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Dossier

Le non-usage des TIC en contexte universitaire :

Entre signes, sujets et sens
Mehdi Kaddouri, Abderrahmane Bouamri et Toufik Azzimani
p. 71-88

Résumés

Cette étude porte sur le non-usage des TIC à l’université marocaine. Si on a souvent associé cette situation aux problèmes d’accessibilité aux outils technologiques, le problème de la signification de ces outils n’est pas sans impact sur l’appropriation des TIC. Après une présentation du contexte de cette recherche, nous présentons le cadre conceptuel et la méthodologie mobilisés pour recueillir et analyser les données relatives aux situations de non-usage des TIC. L’analyse met l’accent non pas sur les données quantitatives relatives à la situation du non-usage des TIC, mais sur les signes de la situation (au sens de Pierce) de non-usage et sur les significations produites dans ce contexte. Chez les étudiants, l’accessibilité au matériel demeure la principale difficulté rencontrée. Mais chez les enseignants, les représentations et les significations associées à l’usage pédagogique des TIC restent le principal frein à toute intégration systématique des TIC dans l’enseignement supérieur au Maroc.

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Texte intégral

1Le non-usage des TIC dans le contexte universitaire des pays du sud est souvent associé aux problèmes d’accessibilité à l’outil informatique, au réseau internet et, dans un moindre degré, à la formation aux usages des TIC. Depuis quelques années, les pouvoirs publics au Maroc, à l’image de nombreux pays émergents du sud, ont déployé des efforts considérables visant à mettre à niveau les établissements scolaires et universitaires. Ceci leur a permis de s’équiper en outils informatiques et en connexion internet, dans le cadre de la stratégie nationale Maroc Numeric 2013. Mais force est de constater que les pratiques et les usages ne suivent pas encore. Si les études sur le non-usage des TIC en occident se sont multipliées ces dernières années, elles ne sont pas encore à l’ordre du jour dans les pays du sud. Cette situation de non-usage des TIC est-elle due aux problèmes d’accessibilité aux signes propres aux TIC, aux signes linguistiques lieux d’accès à ces technologies et à leurs contenus, ou aux problèmes de production du sens dans la rencontre de ces outils technologiques ?

2Afin de pouvoir répondre à ces différentes questions, nous présenterons le contexte de cette étude en mettant l’accent sur les différents efforts fournis par les pouvoirs publics pour faciliter l’accès aux TIC tant dans les établissements scolaires et universitaires que dans les différentes sphères de la vie privée et publique au Maroc. Nous présenterons ensuite les concepts analytiques et méthodologiques mobilisés ici pour recueillir et analyser les données relatives aux situations de non-usage des TIC à l’université marocaine.

Contexte

3En vue d’améliorer la qualité et le rendement du système éducatif marocain, de l’adapter aux standards internationaux, et en faire un vecteur de développement humain et durable, l’Etat marocain a mis en chantier plusieurs réformes et programmes de mise à niveau portant sur les différents aspects du système de formation :

  • - la Réforme de l’enseignement initiée en 2002/2003, a consisté en l’instauration du système LMD (processus de Bologne, 1999). Elle a permis de doter les universités de nouveaux outils de gouvernance, d’une nouvelle architecture pédagogique et d’une autonomie pédagogique plus importante.
    - Le Programme d’urgence (2009-2012) vise à augmenter la capacité d’accueil des universités, améliorer la qualité des formations et valoriser la recherche scientifique et technique. Ce programme prévoit de porter le taux de diplômation à 69 % à l’horizon 2012, contre 45 % en 2008, et à ramener celui d’abandon à moins de 12 % (22 % en 2008).

4Ce programme a mis l’accent sur la formation continue des enseignants, et obligé l’université à se doter d’un Environnement Numérique de Travail (ENT) et d’une stratégie d’intégration des technologies éducatives.

5Le point commun à ces différents programmes réside dans la priorité accordée aux TIC comme objet et outils d’apprentissage et de gouvernance. En parallèle, le gouvernement a lancé plusieurs initiatives, ciblées, dédiés au TIC et à leur intégration dans l’apprentissage et la formation :

6Le Réseau « MARWAN » (MAROC Wide Area Network) initié en 1998, est un réseau informatique national à but non lucratif, dédié à l’éducation, la formation et la recherche. Dans sa nouvelle version, MARWAN 3 (2009-2012) offre aux universités l’accès à internet haut débit (entre 2 et 100 Mbps) grâce à sa connexion avec le réseau GEANT réservée uniquement au trafic académique.

7Le Génie Sup qui a débuté en 2008, est axé sur les équipements et le développement des contenus. Il vise le développement de la culture numérique de tous les acteurs de l’université (enseignants, personnel administratif, étudiants) et l’intégration de l’usage des TIC dans l’enseignement, la formation, la recherche et la gouvernance des établissements de l’enseignement supérieur ».

8Le Campus Virtuel Marocain (CVM) a vu le jour en 2004 ; il vise à promouvoir l’utilisation des TIC dans l’enseignement présentiel, au niveau des universités. Il se décline au niveau de chaque université, en Centres des Ressources dotés des moyens humains, technologiques et financiers. Leur mission est de former et accompagner les enseignants, et mettre à leur disposition les outils technologiques nécessaires à l’intégration des TIC en enseignement (plates-formes, logiciels éducatifs, etc.).

9Le Maroc Numeric 2013 mis en place en 2009, a pour ambition de positionner le Maroc comme un hub technologique régional ainsi que son intégration dans l’économie mondiale du savoir. Au niveau des universités, il consiste à les accompagner dans l’équipement et la formation des enseignants.

10L’opération Injaz, sous-programme de cette même stratégie, consiste à subventionner les frais d’achat des ordinateurs portables et d’abonnement à internet à hauteur de 70 % au profit des étudiants des filières techniques et scientifiques et de l’ensemble des étudiants du niveau Master, toutes disciplines confondues.

11Tous ces programmes et actions ont fait des TIC un « constituant » important du paysage éducatif marocain, à la fois comme objet et outil d’apprentissage. En dépit de ces différents efforts déployés au niveau institutionnel, les TIC ne font pas encore partie des pratiques éducatives des universités marocaines. La majorité des étudiants et des enseignants de ces universités sont dans une situation de non-usage des TIC. Pour rendre compte de cette situation problématique, nous avons mené une enquête auprès des étudiants et des enseignants en vue de mettre en évidence les signes de ce non-usage et d’en saisir les significations.

Cadre conceptuel

12Compte tenu du caractère transversal et pluridisciplinaire des TIC (Peraya, 1998), nous nous sommes référés à des champs théoriques fondamentalement transdisciplinaires. Nous avons eu recours aux concepts de la sociologie des usages des TIC (Jouët, 2000), des sciences de l’information et de la communication (Wolton, 1997) et de la sémiotique de la communication et de la signification (Peirce, 1978). Ces concepts permettront d’expliciter et de comprendre les comportements et les attitudes des sujets en situation de non-usage des TIC du point de vue des sens construits et du statut du sujet (Coquet, 1984).

Sociologie des usages des TIC

  • 1  « [...] la sociologie des usages s’inscrit en marge des discours apologétiques ou apocalyptiques s (...)

13Cette discipline1 met, certes, l’accent sur le rapport positif qu’entretient l’usager avec les TIC, mais pourrait en même temps éclairer les situations de non-usage où l’acte d’appropriation de ces outils ne se réalise pas ou se solde par un échec. Par ailleurs, cette discipline s’intéresse à l’instance du sujet, dans la mesure où l’usage et l’appropriation sont intimement liés à un sujet situé dans un espace-temps déterminé. Dans cette perspective théorique, l’usager est considéré comme « un pratiquant actif » (Jouët, 2000) observé du point de vue de la sociologie de la technique, de la sociologie de la communication et de la sociologie des modes de vie (Chambat, 1994).

Appropriation

  • 2 . La non-appropriation est certes l’expression de l’inachèvement d’un processus, l’échec d’une renc (...)

14L’appropriation (Proulx, 2005) revêt une importance capitale dans les recherches sur l’usage des TIC. Ce concept met au centre des débats les dimensions du sujet et du sens, et met en valeur le rôle de l’usage dans le rapport du sujet aux outils technologiques.
L’appropriation2 est un processus dans lequel se construit l’identité (Jouët, 2000) du sujet en rapport avec l’objet technique. C’est dans ce processus que se réalise cette rencontre (Balat, 1992) du singulier et du général, du subjectif et du collectif.
C’est dans l’appropriation que l’individu et les groupes « réinventent les usages technologiques, restructurent l’espace-temps social, franchissent la distance, transgressent les barrières géographiques en manifestant des relations privilégiées avec la réalité de ces nouveaux espaces » Harvey (2001). Notons, toutefois, que cette même appropriation se traduit par une intériorisation d’une norme et, souvent, par la mise entre parenthèse de cette rencontre singulière de l’objet technologique.

Usage et réhabilitation du sujet

  • 3 . « L’interprétant est le signe élu dans un champ de signes interprétants dont l’étendue est indéfi (...)

15La notion d’usage marque un changement important de paradigme ; elle a permis aux études sur les médias de passer de l’outil technologique et ses effets, au sujet et à ses appropriations et sa production du sens. L’usage renvoie ainsi à des comportements, à des attitudes et, de manière générale, à des pratiques qui déterminent le rapport du sujet aux objets techniques. Ainsi l’intégration de l’objet technique au quotidien des usagers « dépendait moins de ses qualités techniques « intrinsèques », de ses performances et de sa sophistication que des significations d’usage projetées et construites (Mallein et Toussaint, 1994) par les usagers sur le dispositif technique qui leur était proposé.
Ces significations sont portées par les différents signes et représentations actualisés dans des contextes culturels non quelconques, et associées à des normes et des habitudes d’actions déterminées dans le temps et l’espace.
L’usage semble dans ce cas s’écarter des schémas d’utilisation inscrits dans l’objet technique. Ce détournement d’usage serait le fait de l’écart entre l’univers de la représentation et celui des faits et du monde de la réalité. Ainsi, l’objet technique, les TIC en l’occurrence, n’est pas une réalité monosémique, elle donne lieu à des interprétants3 (Deledalle, 1980) différents en fonction du répertoire des signes du sujet, de son histoire et de son expérience collatérale (Deledalle, 1991).

Sémiotique de la communication et de la signification

16Cette discipline est mobilisée ici pour permettre d’interroger le phénomène du non-usage et de l’échec de l’appropriation des TIC qui se manifestent à travers des signes interprétants. Cette approche se réfère aux concepts analytiques de la sémiotique de Peirce (1978) et de l’analyse phénoménologique (Deledalle, 1987).
Notons au préalable qu’une présentation exhaustive du dispositif sémiotique est difficilement envisageable dans ce cadre. Nous nous limiterons aux seuls concepts mobilisés en analyse des situations de non-usage des TIC retenus ici comme objet d’observation et d’analyse.
Le modèle catégoriel de Peirce donne à son projet sémiotique une assise phénoménologique articulant les signes perçus/produits et interprétés dans une situation de communication aux objets et au monde réel qui les déterminent.
Ce modèle est constitué de trois modes d’être :

  • - La priméité est de l’ordre du possible. Vécue dans une sorte d’instant intemporel, et échappe aux contraintes du temps et de l’espace. Elle comprend le monde de l’émotion et du sentiment (Evreart-Desmedt, 1990). Cette catégorie fonde toute les autres et elle est souvent ignorée au niveau de l’analyse.
    - La secondéité renvoie à l’individuel, l’expérience directe, l’existence et à l’action-réaction et elle renvoie au monde des faits relevant de l’univers de la discontinuité.
    - La tiercéité est celle de la pensée, des lois et des habitudes. Celles-ci « ne se manifestent qu’à travers des faits qui l’appliquent, donc dans la secondéité ; et ces faits eux-mêmes actualisent des qualités, donc de la priméité. » (Evreart-Desmedt, 1990)

Le signe chez Peirce

  • 4 . Un representamen est le sujet d’une relation triadique avec un second appelé son objet, pour un t (...)

17Contrairement au modèle sémiologique saussurien, le signe dans la tradition sémiotique américaine, ne se limite pas au seul champ linguistique. Il ne renvoie pas à la plus petite unité significative, mais il peut être toute chose, tout phénomène qui pourrait faire l’objet d’une interprétation et d’un processus sémiotique (Evreart-Desmedt, 1990).
Le signe est constitué du representamen4, d’un objet et d’un interprétant. Le premier constituant est une chose qui tient lieu d’une autre chose pour quelqu’un. Avant d’être interprété, ce signe est pure potentialité en attente de réalisation dans divers contextes possibles.

18L’objet est la référence du signe. Si ce dernier représente l’objet, il ne peut pas le faire connaître. Il peut signifier quelque chose à son sujet, à condition que cet objet soit déjà connu de l’interprète, par expérience collatérale qui est l’ensemble de connaissances antérieures existant sous forme de signes.
L’interprétant a « la nature d’un representamen renvoie, par l’intermédiaire d’un autre interprétant, au même objet que le premier representamen. Il permet ainsi à ce premier de renvoyer à l’objet. Et ainsi de suite, à l’infini ». Selon Peirce, « l’interprétant constitue le troisième élément dans la structure du signe, car l’interprétant joue le rôle de médiateur entre le representamen et son objet. Si le representamen ne trouve pas de correspondant dans un interprétant, la sémiose ou la production de sens n’a pas lieu ” (Scott, 1999).
Dans cette étude, nous n’aurons affaire qu’aux interprétants produits par les étudiants et les enseignants dans leur rencontre avec les TIC. Ces interprétants permettront de faire des hypothèses sur les significations construites dans les différentes situations de non-usage des TIC.

  • 5 . « Le phénomène ou phaneron dit explicitement Peirce est « tout ce qui est de quelque façon, ou en (...)

19Si l’usage et les actes d’appropriation des TIC sont perçus à travers des traces de l’usager dans son rapport aux différents outils technologiques de l’information, le non-usage demeure une attitude qui ne se manifeste pas sous forme de signes perceptibles ou jouissant d’une existence objective. Il est ainsi nécessaire d’amener les sujets concernés à produire des signes donnant forme à ces attitudes. En d’autres termes, le non-usage se présente comme un phénomène5, au sens des phénoménologues, qui a besoin d’être mis en signe pour qu’il puisse faire l’objet de l’analyse.
Nous serons amenés à analyser les différentes affirmations produites par les apprenants et les enseignants en réponses données aux questions que nous leur avons posées dans le cadre d’un questionnaire et d’entretiens non-directifs. Ces différentes affirmations ont le statut d’interprétants d’une situation déterminée vécue par les sujets concernés.

Choix méthodologiques

20L’enquête a été menée, dans un premier temps, sous forme d’un questionnaire destiné à un groupe de cent étudiants du niveau licence. Sur cent étudiants ciblés, seuls cinquante-sept étudiants ont rendu le questionnaire.
Le second volet de cette enquête a pris la forme d’entretiens non directifs avec un groupe de 35 enseignants représentant les différentes catégories d’enseignants universitaires (12 enseignants spécialisés en Sciences humaines, 23 enseignants spécialisés en sciences et techniques).

21Ces deux catégories d’utilisateurs sont les plus exposés aux TIC tant à l’université que dans leur vécu quotidien. Ils sont a priori dotés des compétences linguistiques et techniques requises pour s’approprier ces nouvelles technologies de la communication et de l’information.
Du point de vue du contenu de l’enquête, le questionnaire destiné aux étudiants a porté sur la question de l’accessibilité, et les entretiens ont porté sur les représentations et les attitudes des informateurs vis-à-vis du non-usage des TIC en contexte universitaire.
Pour traiter les données recueillies, nous avons choisi une approche qualitative. Elle permet « de dégager la signification des actes de communication au niveau individuel et le sens social des usages auprès de groupes sociaux spécifiques » (Jouët, 2000). Cette approche s’appuie sur l’analyse du contenu dont l’objectif est de « faire ressortir les différentes idées maîtresses contenues dans le matériel recueilli, les différents éléments constitutifs du phénomène étudié » (L’Écuyer, 1990). Le traitement des données qualitatives est mené dans une perspective sémantique et focalisant l’attention sur “le sens des idées émises ou des mots” (Adreani et Conchon, 2001).

Résultats et discussion

22Les données recueillies auprès des enseignants et des étudiants sont riches et variés. Elles concernent les différents aspects du rapport complexe aux TIC. Dans cette étude, nous nous sommes limités aux seuls aspects qui éclairent le problème du non-usage des TIC dans le contexte universitaire marocain pris du point de vue de ses signes.

Les signes des TIC : du contexte quotidien au contexte scolaire

23La production et l’accès au sens et aux connaissances sont, selon les sémioticiens, médiatisé par les signes. Ces derniers sont soit de nature verbale ou non verbale, mais renvoient tous aux mêmes mécanismes décrits différemment par les sémioticiens peirciens ou saussuriens.
Le recours à un outil technologique d’information et de communication n’est pas fait en lui-même et pour lui-même, mais pour accéder aux contenus et aux activités programmées comme objets de communication et/ou d’apprentissage. Dans une communication normale et réussie, la dimension du signe des ces outils tend à s’effacer au profit des contenus médiatisés et mis en ligne. Mais, cette tension à l’effacement du signe n’atteint pas souvent le niveau suffisant pour permettre aux apprenants d’aller au-delà de l’écran du signe en vue d’accéder aux contenus véhiculés et aux objets représentés.
Dans une situation de découverte et de première rencontre des TIC, les signes de l’outil technologique se présentent aux apprenants comme des objets singuliers dépourvus de généralité perceptible. Dans cette situation, l’apprenant n’a pas encore développé et acquis les mécanismes et les connaissances nécessaires pour pouvoir aller au-delà de cette singularité, et y percevoir une dimension générale véhiculant les contenus, objets de communication et/ou d’apprentissage.

Point de vue des étudiants

24L’enquête auprès des étudiants a révélé que ces derniers sont en général dans une situation de non-usage en raison non pas d’une attitude négative envers l’usage des TIC, mais en raison de l’inaccessibilité des outils technologiques et de l’absence d’accompagnement adéquat pour s’approprier les signes propres aux technologies de l’information et de la communication, et faire de ces outils des vecteurs d’accès aux savoirs et de construction de connaissances.

Accessibilité

 Accessibilité des outils

25Le questionnaire a porté sur l’équipement informatique au foyer et à l’université, les conditions d’accès à l’internet et les difficultés d’appropriation de cet outil à des fins d’apprentissage.
Bien que 84 % des étudiants affirment utiliser régulièrement internet, leur accès à internet se fait généralement dans des espaces publics, dans les cybercafés, ou en utilisant les connexions wifi disponibles dans certains cafés. Seuls 25 % des étudiants interrogés affirment posséder un ordinateur personnel et une connexion internet 3G. Mais seuls 10 % d’entre eux ont une connexion internet ADSL. Il ressort de ces données que le contexte immédiat de l’étudiant est pauvre en signes médiatisant les TIC.

26A l’université, les étudiants interrogés ont tous affirmé ne pas disposer d’espaces internet en libre service dans les établissements à accès ouvert. Ils ont droit à deux heures hebdomadaires d’informatique de base, assurées par des vacataires qui n’ont pas une connaissance suffisante du milieu universitaire et des besoins de ces étudiants.
Les étudiants interrogés ajoutent que très peu d’enseignants ont recours à l’outil informatique pour assurer leurs cours et qu’aucun enseignant n’utilise de plateforme d’enseignement à distance dans les enseignements qu’ils reçoivent.
D’autre part, 96,50 % des étudiants interrogés affirment avoir ouvert une boite de messagerie. Et seuls 4 % d’entre eux affirment avoir utilisé la messagerie pour communiquer avec leurs enseignants, en particulier pour la préparation de travaux de fin d’études.
A la lecture de ces données, il ressort que les étudiants font un usage régulier des TIC dans leur vie quotidienne, mais rarement dans leur vie universitaire pour apprendre.

Accessibilité linguistique et méthodologique

27Tout accès aux TIC passe par la mobilisation d’un système linguistique déterminée. La situation linguistique au Maroc est plurilingue ; elle met en « contact » l’arabe, avec ses différentes variantes, le français, l’espagnol, l’anglais et le berbère.
Les étudiants interrogés sur la langue de navigation sur internet semblent hésiter entre trois langues : l’arabe, le français et l’anglais. Comme les outils sont essentiellement en anglais et en français, l’utilisateur se trouve doublement handicapé. Il n’est pas en mesure de faire un usage optimal de ces outils à cause de l’insuffisance des compétences linguistiques en langues étrangères et de l’absence de formation méthodologique à l’usage des outils technologiques et à l’exploitation des sites à visée éducative.
Les signes de la langue fonctionnent dans ces situations comme écran empêchant de produire des interprétants représentant leurs objets pour les sujets apprenants. Par conséquent, la construction du sens et l’accès aux connaissances semblent inachevés, voire bloqués.
Boudokhane (2006) estime que « le sens, l’avantage, l’utilité, la facilité d’usage, la simplicité de l’idée et la valeur ajoutée perçue » sont les conditions d’usage. Or, dans le cas étudié ici, ces conditions sont vécues sous le signe du désir, un horizon d’attente, mais rarement dans leurs pratiques d’enseignement et de formation. Ce qui installe les étudiants universitaires marocains dans une situation de non-usage et de manière durable.

Point de vue des enseignants

 Catégories des enseignants

28Dans leurs rapports aux TIC, les enseignants interrogés ont exprimé des attitudes différentes de celles des étudiants. En analysant les données des entretiens avec les enseignants, l’on pourrait les classer en trois catégories : celle des passionnées, des opposants et des réalistes.

Catégorie des passionnées

29Une catégorie d’enseignants qui sont pleinement dans l’usage, aux niveaux social et pédagogique. Ces enseignants sont impliqués dans des expériences de recherche et de formation menées dans le cadre d’actions de coopération internationale. Mais cette catégorie est très peu nombreuse, et n’a pas d’impact réel sur l’enseignement et la formation au sein de l’université marocaine.

Catégories des opposants

30Une seconde catégorie qui n’a pas de problème, ni d’accès, ni d’usage social, mais elle exprime une certaine appréhension à l’égard des TICE considérées comme étant à l’origine d’une mutation identitaire profonde. Cette mutation s’est traduite par un éclatement au niveau de l’instance de l’enseignant en plusieurs rôles et fonctions. Ces enseignants semblent ne pas accepter ce changement, ni la redéfinition des fonctions et des rôles de l’enseignant et de l’université.

31Pour justifier le non-usage pédagogique des TIC, un enseignant déclare qu’il existe une « confusion chez quelques enseignants universitaires qui rabattent la question de l’enseignement supérieur sur ce qui se fait au secondaire ou au primaire ». Cet enseignant représente une majorité d’enseignants qui estime que l’université n’est pas un lieu d’apprentissage, mais plutôt le haut lieu de la production et de la transmission des savoirs. Pour ce même enseignant, l’usage pédagogique des TIC au sein de l’université porterait atteinte à cette institution et à sa mission de former « des chercheurs, des têtes pensantes qui savent soulever les bonnes questions et non de simples techniciens ».
Il ressort de ces affirmations que l’identité de sujet enseignant semble se définir par rapport aux savoirs (transmission et production), et qu’il serait inadmissible pour cette catégorie d’enseignants de ramener l’identité de l’enseignant aux modalités et à l’appropriation des outils qui facilitent l’accès aux savoirs. Pour cette même catégorie, les enseignants utilisant les TIC en formation, « vivent une sorte de conte merveilleux où le rôle du méchant est assigné à ceux qui ne partagent pas cet engouement pour l’usage éducatif des TIC ». Dans un langage sémiotique, ces enseignants semblent vivre une sémiose en rupture avec le monde des objets, ils sont prisonniers de leurs interprétants.
Pour un enseignant de linguistique, « il existe une opposition entre langue de culture et langue de communication ; le rôle de l’école serait, selon lui, de préserver la culture… le risque est que l’outil devienne un but en soi, une finalité. Il semble que dans un contexte du sud, on prend l’outil pour un but, une finalité, ce qui débouche sur un non-sens ».
Les enseignants confirmés qui ont une carrière scientifique importante rejettent catégoriquement le recours systématique aux outils TIC. Ils estiment que ce changement pourrait porter atteinte à leur statut, mais aussi à la fonction de l’université. En effet, ces derniers semblent mal vivre ce changement que connaît l’université tant au niveau national qu’au niveau international. Pour eux, « le métier (…) et dans une plus faible mesure la profession implique une appartenance profonde, essentielle, permanente, de l’individu à sa fonction. Et plus qu’à sa fonction, aux moyens méthodiques codifiés qu’il fait siens au point de les intégrer et de se les assimiler » (Seris, 1994).
Cette catégorie estime que le recours aux TIC en contexte universitaire est à l’origine de la situation problématique de leur profession. Pour eux leur métier n’est plus porteur de sens pour eux comme avant. Ils estiment être impliqués dans des processus qui les dépassent et les marginalise au profit de l’institution et des exigences du marché. Ils cessent, selon un enseignant de physique, d’être acteurs principaux de l’enseignement/apprentissage.
D’un point de vue sémiotique, cette attitude conçoit l’enseignant et l’université en soi, dans leur priméité, comme des entités atemporelles non soumises à l’évolution et aux effets de l’histoire. Les significations produites et échangées sont conçues dans une perspective monolithique, fixées en amont. Les interprétants produits se réduisent au premier niveau correspondant à l’interprétant immédiat. Les interprétants dynamiques et finaux ne sont pas atteints.

32Au sein de cette même catégorie d’enseignants, certains ont mis l’accent sur les effets négatifs de l’usage des TIC sur le rapport interpersonnel de l’enseignant et de ses étudiants. Cette seconde attitude attire l’attention sur le rapport à l’autre jugé incontournable dans toute relation pédagogique.
Les enseignants interrogés ont tous affirmé que l’usage des TIC en enseignement porterait atteinte à cette relation humaine existant entre l’enseignant et l’étudiant, vécue sous le signe de la communion dans les pratiques présentielles. Ainsi le recours aux TIC, selon un enseignant d’ontomologie, « vide la relation didactique de sa portée humaine jugée indispensable pour enseigner et apprendre ».
Examinée d’un point de vue catégorielle, la rencontre de deux acteurs est de l’ordre de la secondéité, et assure une certaine consistance existentielle vitale tant à l’enseignant qu’à l’étudiant. Si l’intégration des TIC en enseignement constitue un risque pour cette relation, l’existence même du sujet enseignant semble menacée, selon les enseignants interrogés.
A l’instance de l’enseignant, s’ajoute la dimension du contenu qui, selon certains enseignants, pourrait perdre de sa valeur si l’on introduit les TIC comme véhicule de ce contenu. Le risque étant que l’étudiant focalise son attention sur l’outil au détriment du contenu et des savoirs, objets d’apprentissage. Ainsi pour ces mêmes enseignants, le risque serait de déplacer le centre d’intérêt du contenu et du sens affecté à ces contenus, aux outils mobilisés et aux modalités de transmission mises en œuvre. Du point de vue sémiotique, l’objet et les interprétants visés (les savoirs à s’approprier) seraient sacrifiés au profit de la dimension representamen ou de la charpente perceptible du signe.

Catégories des réalistes

33La troisième catégorie d’enseignants interrogés, s’installe dans le non-usage non par principe, mais parce que les conditions d’utilisation et d’appropriation pédagogique ne sont pas encore réunies. Ces enseignants estiment qu’à l’heure actuelle, l’université marocaine n’est pas encore en mesure d’assurer les nouveaux rôles et les fonctions qui ne sont plus du ressort de l’enseignant. En d’autres termes, l’accompagnement technique, le suivi en termes de formation des acteurs et d’administration ne sont pas encore assurés au sein de nos universités. Dans ce cas, toute tentative d’intégration des TIC en formation serait vécue comme source d’angoisse et de stress, voire de blocage, qui pourraient affecter négativement et durablement le rapport enseignant-étudiants-savoir.
Tous les enseignants interviewés sont unanimes quant à l’impact décisif de l’usage des TIC sur leur statut. Ils estiment que l’enseignant a définitivement perdu le statut d’acteur privilégié que l’enseignant universitaire avait auparavant dans le système éducatif et dans la société. Il est ainsi appelé à s’adapter aux données de la nouvelle situation. Car les TIC en enseignement ne nécessitent pas seulement une maîtrise technique, mais aussi un changement au niveau de l’organisation du travail et du positionnement du sujet par rapport à ses étudiants, à l’institution et aux contenus échangés/produits.
Certains enseignants parlent dans ce cas d’une dégradation du métier d’enseignant, une problématique présente chez d’autres acteurs sociaux sous le signe de « déqualification des métiers » à cause de l’intégration massive des technologies au sein des établissements et des entreprises.

34Un enseignant de statistique estime que les TIC ne sont d’aucune utilité pour l’enseignement. Il ajoute que les étudiants apprennent le maximum en classe sans l’aide des nouvelles technologies. Un autre enseignant en ingénierie du développement, moins catégorique, minimise l’impact positif des TIC sur l’apprentissage chez les étudiants. Il affirme que la seule vertu des technologies est de permettre aux enseignants de mettre les supports des cours à la disposition de leurs étudiants, en évitant le problème épineux des prises de notes.
Ce même enseignant exerçant dans une école d’ingénieurs a exprimé dans le même sens, ses craintes quant à un éventuel impact négatif sur les performances de l’enseignant en l’obligeant à se positionner en retrait par rapport au rôle principal joué dans le système classique. Or « l’enseignant est incontournable dans tout acte pédagogique pour une communication réussie au sein d’un amphi ». Ce contact direct permet de surmonter de nombreux obstacles, d’avoir un meilleur contrôle des étudiants et de les amener à fournir les efforts requis pour réussir leurs apprentissages, ajoute le même enseignant.
Un enseignant de langue anglaise ramène le non-usage aux représentations des enseignants quant aux modalités d’usage des TIC et de leurs statuts. Il estime que le recours à ces outils nécessite un savoir faire qui fait défaut chez la majorité des enseignants. Cette situation affecte négativement le statut de l’enseignant. Il est alors nécessaire d’œuvrer avec eux pour qu’il puisse se transformer et s’adapter à cette nouvelle situation et aux nouveaux outils d’exercice du métier d’enseignant.

35Un enseignant de littérature française justifie le non-usage des TIC en classe par le souci de ne pas porter atteinte à la pratique de lecture chez les étudiants. Car, les enseignants des langues se plaignent du « faible niveau en langue et des connaissances culturelles limitées » chez leurs étudiants. Certes, la situation s’aggrave de plus en plus, mais les causes ne sauraient être ramenées au seul usage des TIC.
S’ajoute à ces deux aspects, la situation actuelle des enseignants. Ils sont complètement absorbés dans leurs activités d’enseignement et de recherche, et ils ne sont pas en mesure de s’investir dans un travail supplémentaire d’adaptation des contenus et de leur mise en ligne.
Il convient de noter au terme de ce point que l’entrée en jeu d’un nouveau paramètre aussi important et aussi influent que les TIC a profondément affecté la dimension relationnelle de la communication de l’enseignant et des étudiants. Un enseignant en agronomie affirme que le choix de ne pas faire usage des TIC en contexte éducatif est dicté par la nécessité de préserver la relation jugée fragile des deux partenaires de l’acte éducatif. Il estime que l’introduction de ces outils technologique pourrait être une source de stress et d’angoisse pour l’enseignant et, donc, cause de son mal être.
Côté étudiant, ce même enseignant affirme que « les pratiques d’enseignement traditionnelles favorisent une affirmation de soi chez les étudiants ».

Accessibilité

Accessibilité institutionnelle

36Les enseignants qui ont eu l’expérience d’utilisation des TIC en enseignement estiment que le non-usage de ces technologies en classe est dû à des raisons institutionnelles. Ils soulignent le problème de la bureaucratie et les problèmes de gouvernance caractérisant les universités marocaines, et les universités du sud en général. C’est aussi l’expression du manque d’une volonté politique claire visant à faire des TIC un levier de réforme et d’accès démocratique aux savoirs.
Au problème de gouvernance s’ajoute celui de la formation. En effet, selon ces mêmes enseignants plus de 90 % des enseignants concernés n’ont pas reçu de formation à l’usage des TIC en éducation.
D’autres soulignent l’absence d’un choix technologique claire, généralisé pour l’ensemble des enseignants.

37Le mode de formation en vigueur est jugé rigide, ne faisant aucune place aux TIC, donc incompatible avec ces innovations technopédagogiques.
Dans la même perspective et en l’absence d’un cadre juridique approprié protégeant la propriété intellectuelle, certains enseignants soulèvent le problème des droits d’auteurs.
Du point de vue des signes, l’accessibilité institutionnelle concerne essentiellement les signes dotés d’une certaine généralité qui feraient d’un outil technologique ou d’une pratique pédagogique un lieu d’échange et de mise en relation des acteurs impliqués dans le processus d’enseignement/apprentissage. L’absence de cette dimension dans l’université marocaine fait de l’expérience des TIC un événement singulier qui échappe à l’appropriation.

Accessibilité du matériel

  • 6 . Ce constat revient dans le rapport annuel du Forum Economique Mondial qui juge encore faible l’ac (...)

38A cette situation institutionnelle non adaptée, s’ajoute le besoin qui s’est exprimé en termes d’outils technologique tant pour les enseignants que pour les étudiants. Les enseignants pensent que, pour le moment, les universités marocaines ne sont pas encore en mesure d’équiper les salles de cours d’un nombre suffisant6 d’ordinateurs, de connexion internet et des contenus appropriés.
Cette situation devient plus critique dans les établissements à accès libre comme dans le cas des facultés des sciences juridiques et économiques et dans les facultés des lettres et Sciences humaines, qui accueillent plus de 80 % des étudiants inscrits à l’université.

Accessibilité technique

39De nombreux enseignants sont dans le non-usage parce qu’ils ne sont pas en mesure d’utiliser par eux-mêmes les outils technologiques mobilisés à des fins pédagogiques. Ils ont mis l’accent sur les problèmes techniques relatifs à l’installation des logiciels, à l’accompagnement techniques et à la gestion quotidienne des plateformes.
Ils estiment que les pannes de connexion sont fréquentes et que l’université n’est pas encore en mesure d’assurer aux différents services des techniciens qualifiés, sur le plan technique et pédagogique, pour accompagner et assister les enseignants. S’ajoute à cela l’absence de structures chargées du suivi des usages des TIC au sein de nos universités.
Un enseignant en Sciences et Techniques en production végétale affirme préférer ne pas s’impliquer dans un projet d’usage des TIC en formation à cause de l’absence de maîtrise des outils et à cause des problèmes techniques qui font perdre aux enseignants un temps précieux. Ce qui se répercute négativement sur le processus de formation.

Accessibilité pédagogique

40Au sujet de l’appropriation pédagogique des différentes technologies de communication, la majorité des enseignants interrogés dans le cadre de cette étude, estime que les contenus enseignés « ne se prêtent pas à l’usage des TIC ». Ces enseignants expliquent cette situation par le problème du volume horaire, et par l’impossibilité de mener des travaux pratiques et dirigés en dehors des salles dédiées à ces activités pratiques.
Un enseignant met l’accent sur la question de la formation aux TIC. Il a affirmé que 95 % des enseignants ne sont pas initiés à ces nouvelles pratiques et ajoute que l’institution ne motive pas les enseignants en faisant de l’usage des TIC un tremplin pour les avancements et la réussite dans leur carrière professionnelle.
Enfin, un enseignant de littérature s’est arrêté sur l’absence d’autonomie chez les étudiants. Le non-usage est dû, dans ce cas, ni aux outils, ni à l’enseignant, mais plutôt à celui qui devrait en tirer profit. Cette autonomie concerne-t-elle l’appropriation technique ou pédagogique des technologies en question ? Il est clair que les étudiants ne semblent pas éprouver de difficultés quant à l’usage social des TIC. Il semblerait que le problème d’autonomie concerne l’appropriation pédagogique qui est du ressort de l’enseignant.

Conclusion

  • 7 . « Par expérience collatérale, nous entendons une connaissance antérieure de ce que le signe dénot (...)

41Cette étude avait pour visée non pas d’analyser des données chiffrées en vue de rendre compte d’une situation donnée, mais de s’arrêter sur les signes de la situation de non-usage et les significations produites dans ce contexte.
L’étude a révélé que la majorité des étudiants des universités au Maroc, est dans une situation de non-usage des TIC, en raison de l’inaccessibilité des outils technologiques à domicile et sur les campus universitaires, et en raison de leurs difficultés linguistiques en langues étrangères, langues d’accès aux TIC.
Notons toutefois que ce dernier problème a perdu de son acuité. En effet, les signes d’accès aux TIC, ont gagné en iconicité au fil des années. Ainsi, les étudiants sont en mesure de les utiliser en dépit de leurs déficits linguistiques en anglais et en français. Ils estiment que l’appropriation de ces technologies pourrait leur permettre d’accéder à de nouveaux savoirs et à de nouvelles significations, et se doter ainsi d’une nouvelle identité en référence à un positionnement socio-économique, mais aussi par rapport au savoir.
Confrontés à ces nouveaux outils technologiques de communication, à ces nouveaux dispositifs d’accès aux savoirs et d’apprentissage, les étudiants de l’université marocaine mobilisent leur expérience collatérale7 (Peirce, 1978), leurs représentations et leurs habitudes pour y faire face et réussir le défi de la société de l’information et du savoir.
Quant aux enseignants, la majorité ne semble pas partager cette attitude positive et accepter le principe d’un changement au niveau identitaire. Ainsi, la majorité des enseignants interrogés, est dans une situation de non-usage par principe. Ils justifient cette attitude par le fait que le recours aux TIC porterait atteinte à l’identité et au statut de l’enseignant universitaire, et à l’université comme lieu de production et de transmission du savoir.
Certains enseignants justifient cette attitude par le manque d’outils et de savoir faire appropriés. D’autres enseignants estiment que la médiatisation de l’acte pédagogique pourrait affecter négativement la dimension relationnelle humaine fondant l’acte pédagogique.

42En comparant les deux attitudes exprimées respectivement par les étudiants et les enseignants, il est clair que les premiers se contentent du sens général véhiculés dans les signes et qui est transposable d’une situation à une autre sans qu’il soit affecté par l’expérience singulière de la rencontre interpersonnelle. Alors que chez les seconds, le sens de l’acte pédagogique acquiert toute sa valeur dans cette rencontre singulière. D’un point de vue sémiotique, les étudiants semblent plus réceptifs aux interprétants potentiels de l’intégration des TIC dans leur vécu, alors que les enseignants souhaiteraient limiter le processus interprétatif aux représentations de l’objet, c’est-à-dire au contenu scientifique. L’effort fourni pour améliorer l’accessibilité technique des enseignants et des étudiants au Maroc à travers la mise en place d’une série de programmes nationaux d’intégration des TIC en enseignement et formation, n’a pas eu l’impact souhaité. Dans la mesure où l’accessibilité d’usage n’a pas été prise en considération. La mise en place chez l’utilisateur d’un ensemble d’habitudes pour pouvoir aller au-delà du signifiant n’est pas atteinte non plus. Car l’accessibilité d’usage ne passe pas seulement par l’adoption d’un choix technologique et par la disponibilité des outils informatiques, mais passe par une maîtrise de sa dimension signique qui en fait un objet et outil de communication.

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Notes

1  « [...] la sociologie des usages s’inscrit en marge des discours apologétiques ou apocalyptiques sur la société de l’information, car elle se fonde sur l’observation des pratiques « vécues » et, à ce titre, elle nous livre une vision désenchantée des objets de communication. Son projet est de débanaliser le monde des usages pour le comprendre, de sortir l’usage de son évidence première et de le distinguer comme objet d’analyse qui rende compte de la complexité des phénomènes sociaux qu’il mobilise. » (Jouët, 2000).

2 . La non-appropriation est certes l’expression de l’inachèvement d’un processus, l’échec d’une rencontre, mais aussi l’idée de refus d’un changement affectant l’identité du sujet.

3 . « L’interprétant est le signe élu dans un champ de signes interprétants dont l’étendue est indéfinie et dans lequel on pourra à loisir distinguer le champ culturel (linguistique, esthétique, idéologique, etc.) auquel je participe et le champ que je dessine comme être spatio-temporel (de cet espace et- de ce temps) et qui me fait croire que j’échappe au signe, alors que je suis Heu du signe et signe moi-même.” (Deledalle, 1980)

4 . Un representamen est le sujet d’une relation triadique avec un second appelé son objet, pour un troisième appelé son interprétant, cette relation triadique étant telle que le representamen détermine son interprétant à entretenir la même relation triadique avec le même objet pour quelque interprétant. (Peirce, 1978, CP 1.541).

5 . « Le phénomène ou phaneron dit explicitement Peirce est « tout ce qui est de quelque façon, ou en quelque sens que ce soit, présent à l’esprit, que cela corresonde à quelque chose de réel ou non ». (Peirce CP, 1.284)

6 . Ce constat revient dans le rapport annuel du Forum Economique Mondial qui juge encore faible l’accès des écoles marocaines à internet et le taux de détention d’ordinateurs personnels par habitant. [en ligne] www.maroc-finance.com. (consulté le : 15/04 / 2011)

7 . « Par expérience collatérale, nous entendons une connaissance antérieure de ce que le signe dénote. Cette expérience de l’objet dynamique que doit posséder l’interprète, antérieurement à l’utilisation qu’il veut faire du signe, constitue un présupposé sine qua non du processus sémiotique.” (Francoeur, 2002).

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 6, 2012, p. 71-88

Référence électronique

Mehdi Kaddouri, Abderrahmane Bouamri et Toufik Azzimani, « Le non-usage des TIC en contexte universitaire : », Recherches & éducations [En ligne], 6 | juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1041

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Auteurs

Mehdi Kaddouri

Université Mohamed premier d’Oudja

Abderrahmane Bouamri

Ecole Nationale d’Agriculture de Meknès

Toufik Azzimani

Université Mohamed premier d’Oujda

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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