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Dossier

Approche subjective du non-usage:

Un négatif nécessaire
Jean-Luc Rinaudo
p. 89-103

Résumés

Ce texte propose de considérer comme non-usagers ceux qui, dans leur discours aux chercheurs, se déclarent comme tels. L’analyse du discours de ces enseignants, en particulier sur la banalité de leur pratique, est ici conduite en référence au travail ordinaire du négatif, dans une perspective psychanalytique.

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Texte intégral

1L’objet de ce texte est de porter un éclairage sur les pratiques professionnelles d’enseignants non usagers des technologies de l’information et de la communication, dans l’exercice de la classe, avec leurs élèves. La dimension professionnelle hors de la classe ne sera pas traitée ici, pas plus que la dimension privée des pratiques médiatisées. La perspective de recherche clinique qui est la mienne me conduit à privilégier une approche subjective de ces pratiques. J’ai rassemblé, pour ce travail, des discours non directifs recueillis lors de plusieurs recherches que j’ai menées sur les pratiques médiatisées, dans lesquels c’est l’enseignant lui-même qui se déclare non-usager, au moins dans un premier temps. Ainsi, les premiers mots prononcés au tout début de l’entretien, juste après l’énoncé de la consigne de départ, ressemblent souvent à « Ho la la ! Je ne suis sans doute pas la bonne personne. On vous a mal renseigné. Parce que moi, les TIC [qu’on peut remplacer par l’opération X, le TBI, la classe virtuelle…, en fonction de la thématique sur laquelle je viens les interviewer], je ne les utilise pas, je ne m’en occupe pas, ça ne m’intéresse pas ». Poursuivant toutefois l’entretien, parfois pendant plus d’une heure, ce qui est remarquable pour des non-usagers qui déclarent n’avoir rien à dire sur le sujet, la plupart d’entre eux font état de pratiques dans les quelles ils mettent en œuvre les TIC. Cependant, leur discours sur ces pratiques est, le plus souvent, empreint d’une subjectivité teintée de négatif.

2C’est donc sur ce décalage entre un non-usage déclaré et des pratiques réelles, même minorées, que cet article tente de proposer un éclairage. Avant même d’entrer dans le cœur de ce projet, il nous faut probablement comprendre ce qui différencient les notions d’utilisation, d’usage et de pratique, dans la perspective de lire des non-usages.

Utilisation, usage, pratique

3Les nombreux auteurs qui s’intéressent aux usages des technologies sont souvent amenés à différencier utilisation, usage et pratique. Or, force est de constater que, si l’accord se fait généralement pour le premier terme, les définitions proposées pour les deux derniers sont parfois contradictoires et sont loin de relever du paradigme scientifique. D’ailleurs Josiane Jouët (1993) indique que la distinction entre les notions d’usage et de pratique est souvent ténue car les termes sont fréquemment employés l’un pour l’autre, y compris dans la littérature scientifique.

4L’utilisation est le plus souvent indiquée comme action occasionnelle et individuelle. Elle renvoie directement aux aspects manipulatoires des outils.

Usage

5La notion d’usage s’est particulièrement développée avec la sociologie des usages qui se distingue de la sociologie des techniques en ce que l’intérêt des chercheurs ne se focalise pas tant sur les dispositifs matériels, les instruments ou les outils techniques, mais sur les usagers et ce qu’ils en font. Gérard Puimatto (2007) rappelle, sans doute de façon quelque peu caricaturale, que deux courants de la sociologie se disputent la notion. Le courant diffusionniste de la sociologie classique des innovations considère que les nouveaux dispositifs se diffusent sur le modèle de la tâche d’huile. Il suffirait d’atteindre une certaine masse critique d’utilisateurs pour garantir une généralisation. Les approches sociotechniques et les tenants de la sociologie de la traduction privilégient le rôle de l’acteur dans l’utilisation et l’appropriation des outils. Des usages sociaux sont alors repérés comme des utilisations stabilisées « se manifestant avec suffisamment de récurrence et sous la forme d’habitudes suffisamment intégrées dans la quotidienneté » selon Jean-Guy Lacroix (1993, p. 147).

Pratique

6De même, la notion de pratique est diversement définie. Selon certains, l’usage précède la pratique qui s’installe dans la durée de l’usage régulier. Pour d’autres, à l’inverse, c’est la pratique qui est première puis, la rencontre avec d’autres pratiques proches ou voisines, installe des usages durablement inscrit dans le temps et l’espace social (Belisle & Rosado, 2007).

7Selon Marguerite Altet (2004 & 2006), la pratique recouvre à la fois les manières de faire singulières de chaque personne, « le faire propre », mais également les procédés pour faire. La pratique n’est pas bien sûr réductible à l’ensemble des actes observables, des actions et des réactions mais comporte également les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée, les choix, les prises de décisions. Utiliser la notion de pratique c’est donc nécessairement prendre en compte une double dimension que décrit particulièrement bien Jacky Beillerot (1996) : d’une part, les gestes, les conduites et les langages, les manières de faire, d’autre part, les règles, les croyances, les idéologies, les représentations, les expériences personnelles antérieures. Ainsi les pratiques ne sont pas seulement conscientes et formalisées : elles échappent en partie à leurs acteurs. Les recherches qui se donnent pour objet les pratiques des acteurs se situeraient donc dans une perspective plus large que celles relatives aux usages, accordant un intérêt non seulement aux arts de faire mais également à ce qui sous-tend ces manières de faire.

8Dans la suite de ce texte, puisqu’il me faut à mon tour définir ce que j’entends sous ces termes ambigus, je distingue la pratique, que je considère comme subjective, de l’usage, en ce qu’il sous-entend une dimension collective et durable. Les usages sont, pour reprendre les mots de Françoise Docq et Amaury Daele, « socialement partagés par un groupe de référence et se construisent dans le temps » (2003, p. 114).

Non usage

9On peut alors se poser la question si l’étude du non-usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement relève de l’absence d’utilisation, de l’absence d’usage ou de l’absence de pratique.

10Aborder directement la question du non-usage de ces technologies sans en questionner les a priori conduit, le plus souvent, à considérer que les TIC, dans le champ de l’éducation et de la formation, doivent fonctionner selon une modalité descendante. À partir du point de vue des décideurs ou des concepteurs et de l’analyse des usages des innovateurs, le non-usage est principalement considéré en termes de problème à résoudre, comme le rappelle Neil Selwyn (2003), à partir d’une étude de la littérature scientifique depuis les années 80. Sont alors mis en avant des problèmes de ressources économiques et matérielles, des manques concernant des habilités cognitives, des compétences et des savoirs, des phobies et des refus idéologiques délibérés. En outre, un certain nombre de ces travaux, qui se réfèrent plus ou moins directement à la théorie de la diffusion proposée par Everett Rogers (1983), considèrent les non-usagers comme des retardataires que l’on devrait réussir à convertir. Certains utilisent même le terme péjoratif de « lambins » (Vendramin & Valenduc, 2006, p. 149) qui relève, selon moi, davantage d’un jugement de valeur que d’une posture de recherche.

11Plusieurs critiques s’élèvent devant cette théorisation qui considère le non-usager comme un utilisateur potentiel, un usager en devenir. Selwyn note que le principal problème est de s’illusionner sur le fait que les technologies sont inévitables et fondamentalement bonnes pour les êtres humains (Selwyn, 2003). En avançant que les TIC sont des objets culturels, Christine Satchell et Paul Dourish (2009) mettent l’accent sur l’importance, pour la compréhension des rapports que les humains entretiennent avec les technologies, de concevoir le non-usage autrement que comme un retard à combler. Selon ces auteurs, un tel point de vue ne peut pas prendre en compte l’effort conscient de résistance active aux technologies. Bertrand Bergier (2010) a, par exemple, dans ce domaine, étudié les pratiques de refus de la télévision. Mais, outre le refus délibéré, les auteurs repèrent le désanchantement, articulé à la nostalgie d’un passé imaginaire et meilleur, l’abandonnisme, le détournement et enfin le désintérêt (Satchell & Dourish, 2009). Le cas du détournement est intéressant. Selon les perspectives déterministes des technologies, les décideurs et les concepteurs de logiciels et de dispositifs ont, par avance, défini ce que doivent être les bons usages de leurs outils, par opposition aux usages qui ne semblent pas pleinement répondre à leurs visées, leurs attentes ou leurs espérances. Ainsi, toute réappropriation devient un détournement voire un usage déviant, et toute absence d’utilisation d’un outil « pourtant conçu pour eux » devient non-usage. Cependant, à suivre les définitions qu’avait proposées Jacques Perriault (1989) sur les logiques d’usage, on pourrait affirmer, sans trop de difficultés, que les usages détournés, les mauvais usages, comme les non-usages sont, de fait, également des usages, c’est-à-dire des utilisations inscrites durablement dans des pratiques sociales partagées des outils. Cette proposition est d’ailleurs cohérente avec la notion de braconnage, comme écart entre ce qui est prescrit et ce qui est éprouvé, telle qu’avancée par Michel de Certeau (1980), ou avec ses compléments de butinage et de bricolage, développés par Pascal Plantard (2007). Dans cette perspective, les usages sont considérés comme des pratiques inventives et l’écart entre usages descendants, pensés a priori, et les usages ascendants, inventés par les usagers, sont à comprendre davantage comme une intégration dans la culture que comme un obstacle ou un dysfonctionnement. Certes dans le cas du non-usage, l’utilisation est réduite à une valeur nulle, si tant est qu’on puisse mesurer ou chiffrer l’utilisation, mais, au sens strict, il nous faut convenir que le non-usage est, en lui-même, de façon paradoxale, un usage. Pour sortir de ce paradoxe dans lequel nous plonge d’emblée la question du non-usage, il nous faut considérer les utilisations des TIC selon une autre perspective que la modalité descendante et regarder ce que les enseignants font réellement des outils qui sont mis à leur disposition, comprendre leur pratique. D’ailleurs Sally Wyatt (2010) repère que le non-usage est loin d’être une absence pratique.

12Au-delà de ces questions, ce qui est, à mon sens, le plus important, est le repérage de celui qui porte le discours, qui va indiquer un non-usage. La perspective clinique qui est la mienne m’amène à aborder de façon quelque peu différente la notion même de non-usage. Dans la plupart des travaux, le non-usage est un construit des chercheurs qui leur permet d’analyser ce qu’ils observent sur leur terrain de recherche, qu’ils se situent dans une perspective déterministe des TIC ou qu’ils pensent les TIC dans une relation plus « complexe, fluide et ambigüe » (Selwyn, 2003, 110) que le clivage entre usagers et non-usagers. Le propos de cet article est tout autre. Il s’agit de considérer comme non-usagers ceux qui, dans leur discours aux chercheurs, se déclarent comme tels, c’est-à-dire, comme je l’ai indiqué au début de ce texte, des enseignants qui commencent par s’étonner qu’un chercheur vienne les rencontrer sur une telle thématique.

Des pratiques ordinaires

13Ainsi, au cours de mes travaux de recherche, j’ai été amené à qualifier les pratiques professionnelles de certains enseignants médiatisées par les technologies de l’information et de la communication de pratiques ordinaires (Rinaudo, Ohana, 2009). L’idée de pratique ordinaire n’est, en aucune façon, un jugement de valeur, mais elle désigne des pratiques qui ne sont ni le fait d’enseignants premiers utilisateurs, prompts à investir la nouvelle technologie qui parait, ni celles d’enseignants réfractaires par principe idéologique. Ces enseignants se situent sans doute après la fracture repérée dans la courbe en cloche proposée par Rogers pour modéliser la diffusion d’une technologie (Rogers, 1983).

14Précisons tout d’abord que la différence la plus saillante avec les pratiques des enseignants grands utilisateurs concerne davantage la pratique en classe, en présence d’élèves, que les pratiques hors de la classe pour laquelle les activités de préparation, de documentation, de charge administrative et de mutualisation ou d’échanges professionnelles se sont bien développées.

15Ce qui domine dans le discours des enseignants que je rencontre, c’est le paradoxe entre le fait qu’ils se déclarent non-usagers, voire incompétents pour poursuivre un entretien de recherche sur la thématique qui me fait les rencontrer, et le fait qu’ils ont toutefois une pratique réelle des TIC. Cependant, le plus souvent, ils minimisent cette dernière et organisent leurs propos sur un mode restrictif dont le prototype serait : « Les TIC ça ne me sert qu’à ça » et qui se décline sous de multiples formes. Pour les uns, c’est seulement l’utilisation d’un diaporama par les élèves pour un exposé, pour d’autres c’est uniquement la préparation d’une exposition liée à un voyage scolaire avec traitement de textes et d’images, pour d’autres encore, ce sont les échanges via internet avec les correspondants en langue étrangère. Autant d’activités qui, toutes, étaient déjà inscrites dans les pratiques des enseignants avant que ne soient mis en place les dispositifs technologiques pour lesquels je viens les interviewer (logiciels libres, cartables électroniques, environnements numériques de travail, C2i, réseaux sociaux…). Les TIC n’apportent selon eux qu’une modernisation de leurs pratiques antérieures, mais pas de véritable changement.

16Deux niveaux d’analyse peuvent permettent d’avancer des hypothèses sur le fait qu’en dépit d’une pratique médiatisée par les TIC, en classe, avec les élèves, ces enseignants tiennent un discours aussi teinté de négatif. Un premier niveau d’analyse concerne l’espace social dans lequel s’installent ces pratiques professionnelles. Le second niveau est l’espace psychique et plus particulièrement les vécus inconscients de l’ordre du négatif qui sous-tendent ces pratiques. Précisons ici que les espaces social et psychique ne sont bien sûr disjoints uniquement pour les besoins de l’analyse et afin de rendre le propos plus compréhensible. Je soutiens avec d’autres, de Freud (1921) à Vincent de Gaulejac (2009), que ces deux espaces sont indissociables. Poursuivant les propos de Mireille Cifali qui écrit que partout où il y a du psychisme, il y a du social et inversement (Cifali, 1994, p. 277), je tente de construire une analyse qui ne fasse l’impasse ni sur la dimension sociale, ni sur l’irréductible psychique mais, au contraire, les allie pour comprendre le rapport aux technologies des personnes que je rencontre.

Un espace social en décalage

17Je proposerai ici deux hypothèses pour comprendre le décalage que perçoivent les enseignants entre leurs pratiques des TIC et celles qu’ils pensent être attendues. D’une part, il est vraisemblable que ces enseignants perçoivent le décalage entre les possibilités des outils qu’ils utilisent, largement relayées dans la presse grand public et professionnelle ou dans la mise en avant des pratiques des innovateurs pédagogiques par les pouvoirs publics (par exemple sur le site Educnet). Ils peuvent avoir l’impression d’utiliser a minima les technologies qui leur sont proposées. On a donc un premier décalage entre pratique prescrite et pratique réelle, que l’on trouve dans toute analyse du travail, mais qui là, à leurs yeux, est probablement de grande ampleur. De plus, ces enseignants mesurent l’écart entre les attentes sourdes de la société, et particulièrement des parents et des élèves, et ce qu’ils font réellement. Lorsqu’un nouveau dispositif technologique apparait dans la sphère éducative, la croyance est forte en la transformation radicale de la façon dont les élèves vont apprendre et de la manière dont les professeurs vont enseigner. Ainsi, par exemple, lors des opérations de prêts d’ordinateurs portables aux élèves, ces derniers ont souvent, dans un premier temps, l’impression que l’espace de la classe et la relation didactique vont devenir, du jour au lendemain, tout numériques : plus de tableaux noirs mais des tableaux interactifs, plus de livres scolaires mais des manuels électroniques, plus de cahiers d’exercices mais des logiciels ludo-éducatifs…(Rinaudo, 2009b). Or, devant cette attente illusoire, les élèves, et parfois leurs parents, ne peuvent qu’être déçus, quand bien même les enseignants mettraient en œuvre les nouveaux dispositifs plusieurs minutes par semaine. Les enseignants qui ont des pratiques ordinaires sont également amenés à faire le constat : le grand soir de la révolution pédagogique n’est pas arrivé. Il est, par ailleurs probable qu’ils ne souhaitent réellement pas une telle révolution. Au premier décalage avec les prescriptions des concepteurs et des décideurs, vient s’ajouter le décalage avec les attentes de l’opinion. Les enseignants aux pratiques médiatisées ordinaires sont donc soumis à une double prescription institutionnelle et sociale. Or, tous les chercheurs savent bien que la pratique réelle est toujours en décalage avec la prescription. Georges-Louis Baron et Eric Bruillard (1996) écrivaient, il y a déjà quinze ans, que « les décisions prises en haut lieu et répercutées ensuite le long des lignes hiérarchiques relayées par des discours prescripteurs ou simplement optimistes, butent en effet sur les marges de manœuvre et les stratégies des acteurs, sur leurs conceptions et leurs capacités à faire valoir collectivement leur point de vue ».

18D’autre part, on peut sans doute comprendre la modestie des pratiques rapportées par le fait même qu’un chercheur en éducation vienne recueillir leurs dires sur leurs pratiques médiatisées par les TIC, qu’ils jugent eux-mêmes peu importantes. Or, le plus souvent, du moins jusqu’à une période récente, la recherche dans ce champ s’est intéressé aux dispositifs innovants, aux pratiques mises en œuvre par des enseignants, ou mieux des équipes, volontaires, bénéficiant notamment d’un soutien institutionnel fort. On étudie dans ce cas les premières phases d’introduction d’un outil, les deux premiers épisodes de la « romance inconstante » définies par Larry Cuban (1986). En oubliant, cependant, que les pratiques des enseignants innovateurs sont, le plus souvent, en décalage par rapport à celles de la majorité de leurs collègues.

19Ainsi, on peut entendre le discours empreint de négativité sur leurs pratiques que tiennent les enseignants ordinaires comme signe, symptôme, de leur propre perception de leur soi professionnel en décalage avec les attentes de la société, des concepteurs, des décideurs, des parents, des élèves, des médias, des chercheurs… Mais à ne s’en tenir qu’aux dimensions sociales de la représentation de leur soi professionnel, on ne parvient que partiellement à donner du sens aux non-usages.

Un espace psychique orienté par le négatif

20S’impose alors un cadre de références, d’orientation psychanalytique, qui conduit à comprendre ces manifestations du discours également comme des verbalisations de processus inconscients dominés par la négativité.

Théorie psychanalytique du négatif

21Dans ses derniers écrits théoriques, Freud (1920) indique que la vie psychique est orientée d’une part par la libido, les pulsions de vie, et, d’autre part, par les pulsions de destruction, le négatif. Il faudra cependant attendre la fin du XXe siècle pour que les successeurs de Freud s’emparent directement de cette notion de négatif, même si, on le sait bien, l’essentiel des théorisations psychanalytiques reposent sur l’absence, le manque, la perte, ou le surgissement, sur la scène psychique, de positions infantiles qui semblaient dépassées. Toutes ces notions peuvent se comprendre dans ce qu’André Green (1993), entre autres, a formulé sous la dénomination du négatif.

22René Kaës (1989, 2009), à partir de son travail de théorisation de la vie psychique groupale, repère trois modalités selon lesquelles se décline le négatif. La négativité d’obligation relève d’une impérieuse nécessité pour la bonne santé psychique du sujet. Elle opère par des mécanismes inconscients de refoulement, déni ou négation et elle se constitue sur la base des processus d’introjection, prendre en soi ce qui est bon, et de projection, rejeter hors de soi ce qui est inassimilable ou mauvais. La négativité relative concerne ce qui ne s’est pas réalisé dans la réalité psychique mais elle reste ouverte sur la possibilité d’une réalisation. « Quelque chose n’a pas été qui pourrait être » écrit Kaës (2009, p. 108). Elle porte donc en elle une potentialité, une virtualité. Enfin, la négativité radicale, plus difficile à concevoir, désigne ce qui n’est pas et ne sera pas. Elle demeure un non-lié irréductible tandis que les deux autres modalités relèvent davantage de déliaisons. Elle est une paradoxale expérience de la non-expérience.

23Il me semble que cette théorisation du négatif apporte des éléments de compréhension et d’analyse aux pratiques enseignantes ordinaires médiatisées par les TIC, du moins pour ce qui concerne ses deux premières modalités : la négativité d’obligation et la négativité radicale.

Un négatif obligé

24La banalité des pratiques mises en avant indique que les dispositifs technologiques auxquels sont soumis les enseignants ne leur permet que la répétition de pratiques ordinaires. Cette inlassable répétition peut renforcer ce mouvement de déliaison renvoyant imperturbablement au même, à l’identique, à l’exacte reproduction. Il faut ici noter que les enseignants expriment un ressenti qui est sans doute bien éloigné de la réalité de leurs pratiques car bien évidemment celles-ci ne sont pas rigoureusement identiques, sans aucune déviation par rapport à un modèle fut-il imaginaire. On peut d’ailleurs suggérer que ce sentiment de répétition est probablement renforcé par les mythes et les fantasmes que véhiculent les technologies de l’informatique et notamment la crainte de l’automatisation contrôlée de toutes les sphères de la société, y compris de l’activité humaine, qui alimente les angoisses d’indifférenciation entre humain et machine (Rinaudo, 2009a). Ainsi, en insistant sur cette continuité sans faille dans la pratique, ces enseignants se garantissent pour eux-mêmes une certaine permanence identitaire, du moins pour ce qui concerne leur identité professionnelle. Le changement technologique ne les affecte pas car ils ne s’y soumettent pas. Il devient impossible pour ces enseignants de lier les nouvelles pratiques aux anciennes. Il leur faut donc, inconsciemment, se défaire de ce lien. On perçoit bien comment ce sentiment se construit sur une négativité d’obligation, car il en va de la bonne santé psychique de ces enseignants. Ce déni de changement répond à une non reconnaissance du changement effectif dans leur pratique par l’institution, même si la recherche en éducation a montré depuis longtemps que lorsque les technologies apportent des changements dans les pratiques, les évolutions et les transformations repérées s’opèrent, généralement, de façon lente et processuelle plutôt que brusque et révolutionnaire (Balanskat, Blamire, Kefala, 2006). On se trouve donc en présence d’enseignants aux prises avec un négatif nécessaire dont on perçoit difficilement comment ils peuvent parvenir à se défaire, ni même si, pour eux, cela est bien souhaitable. C’est la combinaison complexe d’un déni inconscient de changement et d’une non-reconnaissance institutionnelle et sociale de leur évolution qui les amène à porter un regard négatif sur leurs propres pratiques médiatisées.

Un négatif relatif

25Une autre caractéristique du discours des enseignants qui se déclarent non-usagers est qu’ils ne nient pas les difficultés de toutes sortes auxquelles ils sont confrontés, dans l’exercice de leur métier et l’utilisation des TIC en classe. Sur ce point, ils se différencient considérablement des enseignants qu’on considère généralement comme innovateurs et qui s’emparent promptement des nouveaux dispositifs technologiques qui leur sont proposés. On peut noter d’ailleurs au passage que les innovateurs par ce déni des difficultés matérielles ou institutionnelles, mettent en place, eux aussi, à leur insu, un mécanisme qui relève de la négativité d’obligation. Il serait certainement erroné de laisser penser que les processus psychiques du négatif ne concernent que les non usagers des TIC.

26Avec cette évocation des difficultés rencontrées, le discours est encore une fois orienté vers le négatif. Les plaintes, les revendications, les problèmes évoqués sont multiples et se retrouvent souvent, par delà les dispositifs mis en place : des effectifs d’élèves dans les classes au nombre de prises électriques des locaux, de l’absence de formation au manque d’accompagnement pour la prise en main d’un nouvel environnement numérique de travail… Cette mise en avant des difficultés relève probablement d’une verbalisation du négatif. Mais cette fois, il s’agit plus vraisemblablement d’un négatif relatif que d’un négatif d’obligation. Le chercheur à qui ce discours s’adresse peut entendre, en creux, que si ces difficultés étaient réglées, si ces problèmes étaient surmontés, ces enseignants s’investiraient davantage dans une pratique professionnelle médiatisée par les technologies de l’information et de la communication. Leur discours laisse entrevoir un possible éventuel, une virtualité qui pourrait se traduire en ces termes : « Quand les nombreuses difficultés et différents problèmes seront abolis, je pourrai m’y mettre sérieusement ». Cependant, le plus souvent, ce possible reste un horizon inatteignable. Sans doute que le temps rapide des technologies a pour immédiate conséquence, qu’à chaque fois, les enseignants qui nous intéressent ici se trouvent dans les mêmes situations de devoir envisager un possible avenir différent, sans que jamais, ils ne puissent réellement construire cet avenir, pris dans le flux des apparitions-disparitions de nouveaux dispositifs techniques. Ce que rappelle Pierre Musso : « Appréhender les TIC dans toute leur complexité nécessite de ne pas confondre ces trois vitesses : celle enivrante de l’innovation technique, la lenteur relative des usages des individus ou des groupes, et la quasi-stabilité des imaginaires et des mythes qui sont l’inconscient des sociétés » (2009, p. 210). Ce négatif relatif qui laisse entrevoir une transformation possible de leur pratique n’est en fait qu’illusoire. Mais il a pour effet de permettre une projection dans un avenir plus ou moins proche et donc, inconsciemment, de favoriser l’acceptation de n’être pas à l’image de leur idéal professionnel. Le négatif relatif autorise une négociation entre réalité et idéal. C’est probablement cette négociation entre monde réel et vie psychique qui différencie principalement les pratiques des non-usagers de celles des innovateurs. Là où les premiers mettent en œuvre essentiellement le négatif, les seconds se situent dans un processus de créativité inconsciente.

Créativité

27Sans doute peut-on aller plus avant pour tenter de comprendre comment se négocie, au niveau inconscient, le rapport aux TIC et aux difficultés rencontrées dans la pratique professionnelle. Sur ce point, il me semble que la théorisation complexe que construit le psychanalyste britannique Wilfred Bion à propos de la transformation de l’émotion en pensée apporte un éclairage pertinent. En résumant, de façon sans doute trop brutale, le travail de Bion, on peut avancer que la frustration, inhérente à tout problème à résoudre, ne peut connaître que deux issues au niveau psychique : l’élaboration ou la fuite. De ces deux issues dépendent respectivement la construction et le renforcement du lien, d’une part, ou l’attaque contre les liens, d’autre part (Bion, 1959 & 1962). Rappelons de surcroit que Bion décrit trois sortes de lien. Les deux premiers, l’amour et la haine, sont constitutifs de tout l’appareil théorique de la psychanalyse. Le troisième, la connaissance, constitue un outil conceptuel particulièrement intéressant pour comprendre ce qui se joue chez ceux qui font profession d’éduquer.

28Or, soumis aux mêmes difficultés quotidiennes de l’exercice du métier, c’est-à-dire confrontés aux mêmes problèmes que pose la réalité matérielle des situations, ou, pour reprendre le vocabulaire de Bion, confrontés à une frustration, je formule l’hypothèse que la façon dont celle-ci sera gérée permet de comprendre ce qui différencie les enseignants dits innovateurs des enseignants repérés comme non usagers.

La créativité des innovateurs

29L’innovation en éducation est essentiellement étudiée dans ses dimensions techniques ou sociales tandis que les dimensions subjectives, relatives à la personne même de l’enseignant innovateur, ne sont qu’assez rarement analysées, sauf peut-être dans un travail de Florence Giust-Desprairies (1998) qui propose de comprendre les pratiques innovantes comme la résultante d’une confrontation entre nécessités internes des individus et contraintes externes. Or, mon travail sur les pratiques médiatisées des enseignants, m’amène à proposer qu’innover c’est vivre sa pratique professionnelle subjectivement de façon créative (Rinaudo, 2011). René Roussillon postule que le véritable processus créateur répond à un double impératif : « être capable de produire ce que l’on crée potentiellement, être capable de créer ce que l’on trouve, de lui donner une dimension créative pour soi » (1998, p. 168). Tenir une posture créative dans sa pratique professionnelle médiatisée par les technologies de l’information et la communication, c’est ne se soumettre ni à la vie pulsionnelle fantasmatique, ni à la réalité des contraintes externes que sont notamment les programmes et les instructions officielles, les modèles de bonnes pratiques, les difficultés matérielles, les effectifs des classes, l’absence de formation continue, les présupposés des concepteurs des instruments, etc. Se faire créateur, élaborer la frustration qu’apporte dans un premier temps les problèmes à résoudre, c’est donc situer symboliquement sa pratique dans un espace intermédiaire, au sens de Winnicott, « lorsque le faire-par impulsion l’emporte sur le faire-par-réaction » (Winnicott, 1970, p. 43).

La routine

30Du côté des enseignants aux pratiques ordinaires, on peut sans doute avancer que face à l’arrivée d’un nouveau dispositif technologique, ils se trouvent dans l’impossibilité d’élaborer une solution satisfaisante pour la psyché et se trouvent nécessairement conduit à la fuite, par la mise en place de processus inconscients de l’ordre du négatif. Peut s’installer alors un sentiment de routine professionnelle que Philippe Perrenoud décrit dans son catalogue des non-dits du métier d’enseignant : « L’enseignant est un « tourneur d’assiettes », si occupé à courir de l’une à l’autre qu’il ne peut s’intéresser longuement et sérieusement à chacune en particulier. Le sentiment de routine n’est donc pas lié à la pauvreté des problèmes ; elle provient d’une organisation du travail qui ne permet véritablement de traiter que des problèmes standards et condamne à vivre avec les autres, habité par le vague, mais désagréable sentiment que l’on pourrait faire quelque chose de bien si… » (Perrenoud, 1995, p. 116). Ce sentiment de routine, dans une sorte de spirale accélératrice, à son tour amplifie les ressentis de l’ordre du négatif conscients, avec l’autodépréciation de leur pratique, et inconscients, avec l’impérieuse nécessité de fuir la frustration.

Du non-usage à l’innovation

31En ce qui concerne les analyses sociologiques de l’usage et du non-usage, je souscris aux recommandations de Selwyn (2006) de s’intéresser davantage aux circonstances sociales du désengagement, les choix, les inégalités ou les motivations et de privilégier les recherches cliniques qui questionnent en premier lieu les situations particulières avant d’envisager une généralisation des interprétations.

32Dans un autre travail récent (Rinaudo, 2011), j’avance que les pratiques médiatisées des enseignants se construisent en tension entre un travail de déliaison, qu’opère la part psychotique de la personnalité de l’enseignant ordinaire, et un travail de construction et de renforcement du lien, en situation professionnelle. Les polarités extrêmes, au niveau insconscient, sont constituées par le négatif, d’une part et le transitionnel, d’autre part. Les enseignants n’opèrent pas, dans leurs pratiques médiatisées un passage d’une position à l’autre, dans un processus psychique qui tendrait vers un mieux-être, mais bien de multiples allers-retours dans l’entre-deux que bornent ces polarités extrêmes.

33Mon propos plaide ainsi pour des analyses des non-usages qui ne pensent pas ceux-ci en termes de déficit social, économique et cognitif, ou en termes de pathologie, mais qui s’attachent à prendre en compte les pratiques des usagers ordinaires. Si on en reste à un discours de chercheur, il ne s’agit ni de faire le procès des technologies de l’information et de la communication en éducation, des concepteurs ou des enseignants innovateurs-créateurs, ni celui des enseignants aux pratiques plus ordinaires, des non-usagers. Il nous faut accueillir, avec la même envie de comprendre finement, sans jugement, ce qui permet que les uns investissent dans les TIC pour leur pratique professionnelle tandis que d’autres restent plus réticents. Il ne s’agit pas d’opposer usages et non-usages, ou pire encore, bonnes et mauvaises pratiques, mais de les penser dans un continuum dans lequel chaque utilisateur peut évoluer, tant au niveau social qu’au niveau psychique.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 6, 2012, p. 89-103

Référence électronique

Jean-Luc Rinaudo, « Approche subjective du non-usage: », Recherches & éducations [En ligne], 6 | juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 27 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1055

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Auteur

Jean-Luc Rinaudo

Université de Rouen
CIVIIC (EA 2657)

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