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Étude des fondements pragmatico-philosophiques1 de la socialisation par l’interaction verbale dans la Communauté de Recherche Philosophique (CRP)

Pierre Usclat et Marie-France Daniel
p. 199-216

Résumés

Au centre des nouvelles pratiques à visée philosophique qui émergent à l’école primaire en France et ailleurs dans le monde, nous trouvons le fonctionnement en communauté de recherche philosophique (CRP). La CRP fait partie intégrante de l’approche de Philosophie pour enfants (PPE), mise en avant par le philosophe américain Matthew Lipman. L’étude des fondements pragmatiques de la PPE, par le biais notamment des thèses de J. Dewey, fournit de riches analyses en ce qu’elle montre que la CRP catalyse l’expérience de réflexion sur les plans cognitif, dialogique et social/éthique. Toutefois, alors que de telles perspectives ont légitimement droit de cité, elles doivent être complétées par les apports philosophiques de J. Habermas, et particulièrement les développements de ce dernier sur la pragmatique universelle et ses prétentions universelles à la validité innervant tout acte de parole. Dans ce texte, nous présentons brièvement les fondements deweyens de la CRP et nous proposons une analyse habermassienne de l’interaction verbale qui représente le moteur de la CRP.

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Texte intégral

  • 1 . Avec la création de ce qualificatif, nous entendons souligner la double articulation du versant p (...)

1Il y a maintenant une vingtaine d’année que se développent à l’école primaire en France, et dans d’autres pays, ce qu’il est de coutume d’appeler des Discussions à Visée Philosophique (DVP). L’objectif de cette innovation est de permettre aux enfants, dans le cadre d’échanges oraux organisés sur le mode discussionnel, d’œuvrer à une véritable exigence réflexive à partir de questions, possédant une réelle dimension philosophique, qui font sens pour eux.

2Or même s’il y a en cela une nouveauté pour l’école, penser que de telles pratiques viennent de nulle part serait inexact. A leur origine nous rencontrons un philosophe et universitaire américain, Matthew Lipman qui a créé une véritable méthode de philosophie pour enfants dans le courant des années 1970. Et placer au cœur de sa proposition la réflexion en Communauté de Recherche Philosophique (CRP) est certainement le point fort de cette méthode. Il y a là, certes, un pilier fondateur de tout le travail élaboré par Lipman mais surtout un invariant puisque la très grande majorité des nouvelles pratiques philosophiques à l’école s’en réclame. À cela rien d’étonnant. En effet,

3« ce qu’il faut voir clairement à propos de la communauté de recherche, c’est, d’abord, qu’elle n’est pas dénuée de sens : elle constitue un moyen visant à élaborer un produit – qu’il s’agisse d’une décision ou d’un jugement, aussi partiaux et limités soient-ils » (Lipman, 1995, p. 273-274).

4Et en nous remémorant que, pour Lipman, la dimension philosophique de la pensée lui vient de sa capacité à élaborer des jugements, nous saisissons du coup le rôle primordial joué par la communauté de recherche.

5Dans ce texte, nous nous centrerons donc essentiellement sur l’analyse de ce qui porte la dimension pragmatico-philosophique de ces nouvelles pratiques, à savoir la communauté de recherche, pour établir que de son fait à son principe nous cheminons vers de véritables ancrages philosophiques. Pour ce faire, nous commencerons par présenter la pratique de la communauté de recherche telle que mise en avant par Lipman. Ensuite, nous nous arrêterons brièvement à la conception deweyenne de la communauté qui a largement influencé cet innovateur américain par sa dimension pragmatique. Enfin, nous nous essaierons à un enracinement de la communauté de recherche dans la pragmatique universelle de Jürgen Habermas. Car, quand la pratique de la CRP ne peut que circonscrire empiriquement les apports de cette communauté en raison de sa dimension pragmatique, il n’en demeure pas moins que celle-ci ne donne pas à voir les fondements sur lesquels elle repose. Et, précisément sur ce point, les apports de Dewey et de Habermas constituent, d’après nous, un éclairage précieux.
Mais tout d’abord, présentons la CRP, telle que située dans le contexte éducatif par Lipman.

La Communauté de Recherche Philosophique : une filiation de Dewey à Lipman

Matthew Lipman : de la démocratie à la communauté de recherche philosophique

  • 2 . Depuis les premiers mots de l’introduction de ce texte, peut se dégager l’impression que les pers (...)

6Afin de satisfaire à l’éducation2 des jeunes à leur rôle de citoyens autonomes et responsables, Lipman et ses collègues du Montclair State University (New-Jersey, États-Unis) ont conçu un programme pour les élèves de 6 à 15 ans, la Philosophie pour enfants, dont les arrimages se trouvent dans le concept de Communauté de Recherche Philosophique (Daniel, 1997), et qui vise la stimulation des jeunes sur plusieurs plans : cognitif, affectif, social et communicationnel.

7Pour Lipman, la compréhension du concept de communauté repose indéniablement sur la notion de démocratie. Il analyse même cette dernière comme un regroupement de personnes participantes et réfléchies, engagées ensemble dans une recherche d’autocorrection afin d’améliorer la qualité de leur expérience personnelle et sociale. Dans la démocratie, tous les membres de la communauté font partie intégrante du processus décisionnel et ils doivent mettre leurs capacités personnelles en commun afin de parvenir à leur fin. Du fait de cette réflexion en commun, la démocratie n’est pas déterminée. Au contraire, grâce à la collaboration des membres, elle se questionne, se critique et se corrige constamment. Le corollaire qui en découle est que le jugement autonome et critique des citoyens ainsi que la conduite responsable de ces derniers constituent les préalables de toute démocratie (Lipman, 2006, chap. 2), (Lipman ; Sharp & Oscanyan, 1980), (Lipman & Sharp, 1986).

8Dans cette optique, l’éducation et la démocratie représentent deux activités interdépendantes. Cette relation amène Lipman à préciser que ce ne sont plus des adultes instruits dont les systèmes politiques et économiques ont besoin, mais des adultes qui pensent puisque la démocratie évolue proportionnellement au degré d’autonomie, de sens critique et de responsabilité des citoyens (Lipman, 2006). Il incombe donc à la société de fournir aux jeunes générations les moyens de relever les défis que la démocratie-toujours-en-mouvement leur pose :

9« Si nous voulons des adultes qui pensent, nous devons apprendre aux enfants à penser. […] Le premier critère d’un citoyen responsable est et a toujours été rien d’autre que la capacité de réfléchir (c’est-à-dire) la capacité de répondre de façon appropriée et intelligente quand il est confronté à une situation problématique » (Lipman & Sharp, 1986, p. i-ii).

10La conception politique de l’éducation de Lipman l’a donc incité à mettre de l’avant un programme dont l’essence se trouve dans ce qu’il appelle la Communauté de Recherche Philosophique. Ici, à suivre ce philosophe, la visée philosophique de cette communauté s’explique à tout le moins par le fait qu’avant d’atteindre la compréhension des buts des institutions sociales, l’enfant doit d’abord être capable d’en discuter et d’en comprendre les concepts fondamentaux sous-jacents. Sans, effectivement, une compréhension claire des concepts comme celui de liberté, ou encore de justice et d’égalité, etc., comment les jeunes seraient-ils en mesure de dire lesquels parmi les dirigeants ou parmi les institutions sont adéquats ou non (Lipman & Sharp, 1986, p. ii) ? Discuter entre pairs et comprendre le sens des concepts issus de la réalité quotidienne, voilà donc les objectifs de la CRP.

11A ce stade de notre présentation il est alors clair que l’échange entre pairs, du fait qu’il influence la réflexion tout autant qu’il s’en enrichit, constitue un moteur de philosophicité dans la communauté de recherche telle que proposée par Lipman. Mais encore faut-il que cet échange dépasse la simple conversation pour advenir dans sa double spécificité, à savoir être dia-logique et philosophique. Or comment cela se peut-il dans la lignée lipmanienne que nous suivons ici ?

12Il y a quelques années, en parfaite harmonie avec la teneur du programme de Lipman, le dialogue philosophique dans le cadre de la CRP a été opérationnalisé pratiquement grâce à une étude menée auprès d’élèves de trois cultures (Québec, Mexique, Australie). Les résultats de cette étude empirique ont fait ressortir qu’à l’intérieur d’une praxis régulière de la CRP, les échanges entre élèves n’étaient pas spontanément dialogiques, ni naturellement philosophiques. La notion de processus s’est alors imposée en observant que les élèves doivent graduellement apprendre, guidés par l’enseignant, à se décentrer du moi et du particulier (perspective égocentrique) pour rejoindre l’autre dans ses intérêts (perspective relativiste) et pour finalement intégrer les principes et les buts communs à la communauté (perspective reliée à l’intersubjectivité) (Daniel, 2005 ; Daniel et al., 2005). A ce stade le dialogue est réellement devenu philosophique en entendant par là qu’il embrasse des perspectives en lien avec l’intersubjectivité.

13Eclairés par les résultats de cette étude, nous en arrivons donc finalement à ce que la communauté de recherche de Lipman se caractérise par la nature spécifiquement philosophique du dialogue qui en est le moteur, car alors les enfants mobilisent des habiletés et des attitudes intellectuelles complexes, illustrées notamment par la capacité à justifier les opinions et à remettre en question les prémisses énoncées afin d’enrichir la compréhension du sens des mots, des relations, des situations qui sont en discussion.

14D’autant que, inscrite dans la réalité de la CRP au sens lipmanien du terme, cette étude montre aussi que l’expérience revêt un caractère social en ce qu’elle permet une socialisation des élèves. Socialisation venant dans son processus accompagner le cheminement vers la dimension philosophique de la communauté de recherche. De fait, la praxis philosophique (hebdomadaire, régulière et continue) autorise la classe à passer graduellement de la simple agrégation d’élèves à une micro-société puis à une CRP. Et, durant ce processus de socialisation, les jeunes apprennent à conscientiser d’abord leurs droits en tant qu’élèves et personnes, puis leurs responsabilités envers les pairs et envers la communauté, ce qui est le terrain le plus fertile qui soit pour l’intersubjectivité.

  • 3 . Pour plusieurs philosophes, dont Lipman, la pensée critique est une pensée logique qui se complèt (...)

15En effet, dans un premier temps, les élèves expérimentent leurs droits en tant que personnes (penser par eux-mêmes, construire leurs propres points de vue, prendre la parole et risquer de se tromper, oser questionner, etc.) et les intègrent progressivement à leur expérience de classe. Notons alors que la reconnaissance de leurs droits et l’utilisation équilibrée des pouvoirs qui en découlent est une expérience nouvelle pour eux. Expérience qui, de plus, risque de conduire à des conflits interpersonnels issus d’une quête de pouvoir personnel non intégré. Dans ce sens, la CRP reflète les phénomènes observés dans la société. Or, grâce à l’encadrement de l’enseignant, les élèves réalisent alors que la rivalité est une expérience peu utile dans leur recherche de sens. S’installe alors graduellement la compréhension de leurs responsabilités envers les autres membres de la CRP, qui se manifeste par des attitudes comme le respect des divergences des points de vue, l’entraide en vue d’une conceptualisation ou d’une transformation des idées, etc. C’est à partir du moment où l’expérience des droits s’enrichit de l’expérience des responsabilités, la compétition laissant place à la coopération, que les élèves deviennent plus confiants en leurs jugements et plus sûrs de leurs points de vue, qu’ils développent l’estime d’eux-mêmes et, corollairement, qu’ils s’ouvrent aux critiques des pairs. À ce moment, les élèves conçoivent la critique non plus comme un moyen rhétorique visant à assurer la victoire personnelle, mais comme un outil constructif permettant la résolution de la question commune. Parallèlement, leurs habiletés cognitives se complexifient, la pensée devient critique c’est-à-dire logique, créative, métacognitive et responsable3. D’ailleurs, c’est l’apprentissage de l’ensemble de ces modes de pensée qui est susceptible de conduire à la réussite personnelle, scolaire et sociale.

16Ainsi il est manifeste que la CRP, telle que Lipman la formalise, active le concept d’expérience sur divers plans, notamment cognitif, dialogique et social/éthique. Elle permet une socialisation des jeunes générations dans une perspective de coopération et de responsabilité. Tout en formant des habitudes intellectuelles et sociales/éthiques, elle aide le jeune à prendre la place qui lui revient dans le monde. Elle modèle tout en servant elle-même de paradigme.

17Mais alors il est temps, maintenant que nous avons clarifié le sens qu’a pour Lipman la CRP, de mettre à jour ce qui en elle relève stricto sensu du concept de communauté chez J. Dewey. Car, s’il est juste de rappeler que Lipman s’inscrit dans la ligne deweyenne de la philosophie de l’éducation, cela n’est pas suffisant. Nous ne pouvons accéder en effet au sens profond de la pratique qu’il propose qu’en la référant aux principes dont elle émane. Et sur ce point exact, les apports de J. Dewey sont essentiels.

Le concept de communauté selon John Dewey

18Le concept lipmanien de communauté prend son origine dans les écrits de Dewey (Daniel, 1997) quand ce dernier établit une distinction entre le groupe et la communauté, à cause des conditions relativement exigeantes que celle-ci impose. Dewey considère effectivement que les hommes ne forment pas une communauté en vivant les uns à côté des autres : « Association itself is physical and organic, while communal life is moral, that is emotionally, intellectually, consciously sustained (Dewey, 1927, p. 151) ». De la sorte il est clair que, pour Dewey, toute vie commune revêt un caractère moral. Il considère d’ailleurs que « la qualité morale et la qualité sociale de la conduite sont, en dernière analyse, identiques (1983, p. 422) ». La personne vertueuse est celle qui est pleinement et intégralement ce qu’elle est capable de devenir par association avec les autres, dans toutes les fonctions de la vie (1983, p. 421).

  • 4 . Les précisions qui suivent sont partiellement tirées de Daniel & Schleifer, 1996.

19Dans cette optique sociale/morale, Dewey explique que pour vivre dans une communauté, les individus doivent partager des idéologies, des intérêts et des buts communs, ainsi que leur compréhension des faits (1983). Ici, la notion de partage ne signifie pas uniquement la collaboration, c’est-à-dire la division et la distribution des tâches, mais elle sous-tend une coopération entre les membres et, ce faisant, une communication authentique4. En effet, si collaborer présuppose que la tâche est effectuée en groupe (collaborer avec), il n’y a rien qui nous permette d’inférer que l’autre est partie prenante du tout. En outre, bien que l’intransitivité du terme collaboration nous place en face d’un objectif (collaborer à), nous ne pouvons pas affirmer si la nature de cet objectif est égocentrique ou en lien avec un objectif commun.

20Différemment, la coopération engage un état de collectivité qui s’oppose à l’affirmation sclérosante du soi. Il s’y agit non pas d’exécuter une tâche ensemble, mais de réaliser un but commun au détriment des besoins personnels et des réalisations individuelles. Si l’acte coopératif présuppose que la personne est capable de perdre un peu d’elle-même pour permettre à la communauté de vivre, elle laisse entendre la notion de partage voire de processus de communication, car une compréhension commune ne peut être garantie dans un seul accord initial. Il nous est même permis de penser que, dans la perspective deweyenne, le critère du but commun, dès lors qu’il est isolé, ne signifie plus rien ; ce qui prévaut est l’échange à son propos : « Chacun devrait savoir ce que l’autre fait, et devrait avoir un moyen de tenir l’autre informé de son propre but et de son propre progrès (1983, p. 19) ».

21Poussons plus avant. Bien que la communication s’inscrive dans les plans verbal et social, elle engage également les plans cognitif et métacognitif, en ce qu’elle présuppose l’apport de la conscience réfléchie des membres. Ce critère pragmatique se justifie du fait que, premièrement, la conscience de la personne constitue le point de départ et la fin ultime de toute activité humaine. Mais deuxièmement en ce qu’aussi la conscience est vitale dans le développement de la personne qui tente d’effectuer le passage de l’égocentrisme à une perspective épistémologique plus complexe. Finalement, c’est uniquement avec la pratique de la réflexion et de la métaréflexion que les individus deviendront aptes à réviser et à réajuster leurs buts et objectifs communs, à rechercher des relations égalitaires, à reconnaître la nécessité de l’interdépendance, à communiquer les uns avec les autres et à saisir ce qu’ils devraient améliorer afin d’atteindre le Bien commun (Dewey, 1925).

22Avec le critère de la conscience, c’est alors toute la question de l’intentionnalité qui refait surface. Certes, nous n’entrerons pas de manière détaillée dans ce débat ici. Toutefois, nous pouvons quand même souligner que, dans la perspective deweyenne, la participation active des individus est essentielle dans le processus de l’élaboration des buts communs, en ce qu’elle permet aux jeunes de se situer personnellement par rapport aux buts du groupe et de conscientiser l’importance de leur rôle au sein de ce groupe. Dans ce sens, il convient bien d’utiliser le terme de « buts » communs et non d’« objectifs » communs, puisque ces derniers réfèrent à un énoncé de résultats désirés, à un point d’arrivée par rapport à une situation actuelle, tandis que les premiers expriment davantage une intention, une finalité.

23Et, en franchissant un pas supplémentaire, il est notable que l’intentionnalité nous conduit au plan affectif. Plan qui représente un élément essentiel de la communauté pour Dewey, en ce que les buts communs de cette dernière ne peuvent advenir sans une motivation intrinsèque à leur égard de la part des membres qui en font partie (Dewey, 1983). Ce qui signifie dès lors que les buts à atteindre doivent être assimilés et valorisés par chaque partie. Sans le respect de cette condition, l’on ne pourrait pas parler de buts communs : il n’y aurait que des objectifs établis par une autorité externe, auxquels les personnes devraient se soumettre. En d’autres termes, pour être définis comme tels, les buts communs doivent être affectivement choisis et valorisés par chacun des membres. Cette idée de valorisation et de choix personnel est un autre aspect de la définition deweyenne de la communauté qui stimule le passage de l’égocentrisme à l’intersubjectivité.

24En effet, lorsque Dewey (1980) réfère à la dimension affective de la personne, il ne manque jamais de souligner l’apport de la sympathie ou de la sensibilité, qui s’actualise lorsque l’individu prend en considération les conséquences des actions personnelles sur le bien-être d’autrui, lorsqu’il vibre aux émotions de l’autre, lorsqu’il comprend les points de vue des pairs, qu’il accepte les perspectives différentes et est impartial dans l’évaluation des intérêts personnels. Dès lors qu’une personne s’engage dans une communauté, la sensibilité devient le pendant essentiel de l’objectivité, puisque les activités de coopération présupposent une intersubjectivité, une ouverture au « nous », plutôt qu’au « eux » (Rorty, 1990a, 1990b).

25En résumé, dans la perspective de Dewey, la communauté n’est pas une simple agrégation de personnes et elle ne se définit pas non plus uniquement à partir de l’existence de buts communs. Les critères d’une communauté sont entre autres, la communication authentique entre les membres, la conscience réfléchie quant aux buts communs, la motivation intrinsèque relativement à ces buts communs et la sensibilité.

26Remarquons alors que ce sont précisément ces éléments qui ont servi de fondements à la CRP de Lipman. En effet, n’oublions pas que dans sa formalisation lipmanienne cette communauté est caractérisée, comme nous l’avons vu précédemment, par le dialogue philosophique entre pairs. Dialogue qui constitue la manifestation du processus d’apprentissage d’une pensée critique responsable présupposant des interactions constructives, c’est-à-dire empreintes de sensibilité à l’autre. Cependant en mettant à jour les liens existants entre Lipman et Dewey, nous sommes irrémédiablement appelés à approfondir ce vers quoi pointent ces mêmes liens, à savoir les apports de la psychologie sociale.

27Aussi, dans les pages suivantes, nous poursuivrons la remontée à contre courant que nous avons entreprise dès les premières lignes de ce texte, en allant d’une pratique à ce qui en constitue l’origine. Très concrètement, rendus à ce stade de notre présentation, nous sommes dès à présent invités à franchir le pas allant du fondement deweyen de la CRP à son ancrage dans les apports théoriques de Mead. Ce qui, précisons-le tout de suite, ne manquera pas de nous faire convoquer quelques concepts majeurs de la philosophie de Jürgen Habermas pour attester que l’émergence de ces nouvelles pratiques de philosophie à l’école primaire n’est pas étrangère à la philosophie mais trouve au contraire en elle un possible enracinement.

Communauté de recherche : individuation versus socialisation

  • 5 . L’ensemble des développements qui vont suivre s’inspirent d’un article publié par P. Usclat (voir (...)

28Dans notre cheminement vers la philosophie habermassienne au sujet des fondements de la CRP, Lipman nous indique lui-même la voie. Voie qui semble consister, de prime abord, en un détour. Pourtant, s’il est une certitude, c’est qu’en la suivant au plus près nous atteindrons en fait d’autant mieux notre destination, et ce comme nous allons le voir5.

29Lors d’une de ses nombreuses analyses produites sur la communauté de recherche, nous relevons que Lipman pense que Mead
« fut le premier à saisir les profondes implications pour l’éducation que représentait la fusion, faite déjà par Peirce, de deux notions puissantes chacune par elle-même, de recherche et de communauté, en ce concept unique de communauté de recherche » (Lipman, 1995, p. 274).

30Pour Mead, de fait, « on n’apprend pas à l’enfant à devenir un être social. Il doit l’être pour apprendre » (Mead (cité par) Lipman). De la sorte, du cœur même de cette dimension sociale requise par l’apprentissage, individuation et socialisation ressortent comme deux processus solidaires et complémentaires. Et ce n’est rien d’autre que la communauté de recherche entend promouvoir. Expliquons ce point.

31A lire les travaux de C. Brassac, il apparait que Mead
« tient pour acquis qu’il faut étudier les opérations psychiques du point de vue de la fonction qu’elles remplissent dans la maîtrise active de l’environnement par l’organisme. […] ‘Maîtrise active’ (qui) s’actualise au sein de l’interaction sociale, se réalise au sein des relations que l’individu entretient avec l’autre et avec le monde » (Brassac).
Et si par les opérations psychiques abordées ici, nous entendons, en particulier, les expériences propres de chacun, expliquer séparément la genèse de la socialisation et de l’individuation devient impossible. Tout au contraire, une circularité existe entre elles. D’ailleurs les travaux de J.-P. Pétard dans son ouvrage intitulé Psychologie sociale soulignent très nettement ce que nous ébauchons ici.

32A ses yeux, Mead développe « une conception authentiquement psychosociale en posant que :

  • - l’opposition personne-société n’a pas de fondement dans la réalité, le psychologique ne produit pas le social, le social ne produit pas le psychologique ;
    - la personnalité se forge au sein des institutions sociales par les relations entretenues avec les autres ;
    - la société est définie par des actes sociaux, par ce qui se passe entre deux ou plusieurs personnes ; la conscience de soi naît de cette interaction » (Pétard, 1999, p. 28).

33Aussi, en nous enracinant dans la teneur fondamentale de tels propos, nous pouvons admettre que, pour entrer chacun de nous en interaction avec nous-mêmes, nous devons être capables de comprendre et d’interpréter le sens et les paroles d’un autre, c’est-à-dire, in fine, d’être en mesure de réitérer et de produire à nouveau pour d’autres ce qu’il nous indique. Devenir nous-mêmes dans notre propre reconnaissance passe donc par l’intériorisation de ce qui organise notre relation à l’autre.

34A ce sujet, et en citant Mead, Habermas nous rappelle que
« les gestes deviennent des symboles significatifs quand ils font naître implicitement chez celui qui les accomplit la même réaction qu’ils font naître explicitement - ou censés faire naître - chez ceux à qui ils s’adressent (Mead (cité par) » Habermas, 1987b, p. 18).
De cela il appert que quand l’accès réflexif, au titre de la conscience, que nous avons avec nous-mêmes se pose dans la structure dialogique d’une interaction avec nous-mêmes, c’est que nous nous y comportons comme les acteurs compétents d’une interaction symbolique. Acteurs, de surcroît, capables d’anticiper sur les réactions virtuelles d’autrui.
C’est pourquoi, c’est bien une interaction dans laquelle les protagonistes, dès
« qu’ils adoptent envers eux-mêmes ces dispositions de s’adresser à d’autres […], se comportent l’un envers l’autre comme un Ego qui fait comprendre quelque chose à un Alter Ego » (Habermas, 1987b, p. 20), qui se réalise dans cette circularité avérée de l’individuation et de la socialisation ».

35Or, c’est exactement dans ces perspectives meadiennes que s’enracine la communauté de recherche caractérisant la CRP. A.-M. Sharp, collaboratrice de M. Lipman, écrit en effet, pour faire le point sur quelques présuppositions de la communauté de recherche, que
« l’enfant, quand il participe, en classe, à une communauté de recherche, est placé dans une étrange situation. Lorsqu’il comprend ce qu’un compagnon de classe dit, il peut attribuer à cette personne les idées que les mots ont éveillées en lui. Cela implique qu’il traitera ces mots comme siens, les reformulant de façon à ce qu’ils soient compréhensibles pour lui. […] (Alors) nos interlocuteurs deviennent les frontières du moi » (Sharp, 2000, p. 51).
Il est de la sorte évident que l’enjeu d’une communauté de recherche est qu’en elle notre rapport à nous-mêmes passe par notre relation médiatisée symboliquement à l’autre. Et ce qui constitue le cœur de cette relation n’est pas autre chose que l’expression de la compréhension et de la pensée réflexive que nous tentons d’y forger.
En fait, et pour essayer d’être le plus exact possible, aucune délimitation nettement tranchée n’existe dans la communauté de recherche entre chaque soi et ce en raison de sa dimension relevant de la communauté. Puisqu’il s’y vit une constante réciprocité entre soi et la dynamique socialisante dont tous les autres font également partie, la communication et la compréhension s’en trouvent rendues possibles. De plus, personne n’y verse dans l’indifférenciation car au nom de la recherche qu’elle génère, chacun l’enrichit par sa singularité.

36A ce titre, du cœur de la communauté de recherche,
« avoir un "soi" est avoir conscience de faire partie d’un processus social et que les autres font partie également d’un processus social, il n’y a pas ainsi de ligne de démarcation claire entre chaque "soi" au sein d’une totalité sociale. Chaque individu incorpore les autres, les contraintes sociales, les significations partagées, dans son esprit ce qui rend possible la communication et la compréhension mutuelle. […] Chaque individu incorpore donc une dimension d’agir conforme du point de vue du groupe ou de la communauté et une dimension créative du fait de l’unicité de son propre point de vue » (Renault).

37Par conséquent nous sommes bien autorisés à poser que c’est une réelle filiation qui se joue entre la psychologie sociale de Mead et les dynamiques internes de la communauté de recherche constituant l’axe porteur des pratiques émergentes de philosophie à l’école. Cependant, et comme son intention n’est que de rendre compte de la genèse du moi, Mead ne donne pas de fondement théorique précis à cette force socialisante et individualisante de l’interaction, soucieux qu’il est de s’en tenir à une posture essentiellement descriptive. Et ceci résonne alors par ricochet comme une interpellation de la dimension pragmatique de la communauté de recherche. De fait, s’il est tout à fait légitime de constater qu’en elle les choses se passent comme nous l’avons développé, il l’est tout autant d’en requérir les raisons et les principes.

38D’autant qu’en suivant de très près la pensée de Mead, Habermas notera ce manque et se permettra de le problématiser. Car, outre l’extrême richesse dont elles sont porteuses, d’après lui les analyses meadiennes ne donnent pas à voir « d’où l’interaction médiatisée par des symboles tire sa force normative, tant dans l’intériorité du rapport à soi que dans l’extériorité des rapports sociaux » (Cusset, 2001, p. 41). A nous inscrire dans sa visée, Mead
« se contente d’examiner […] l’intégration sociale de sujets agissants pour atteindre un but et la socialisation de sujets capables d’agir ; il néglige les opérations d’intercompréhension et la structure interne du langage » (Habermas, 1987b, p. 11).

39C’est pourquoi, en s’efforçant de fournir un fondement théorique là où il note une insuffisance, Habermas éclairera ipso facto les principes sur lesquels repose l’innovation des pratiques philosophiques émergentes à l’école en raison de la communauté de recherche qu’elles mobilisent. Et ce tout simplement parce que, si dans les premières sections de cet article nous avons établi une relation entre le concept deweyen de communauté et la CRP mise de l’avant par Lipman, et que nous avons abordé la question centrale de la socialisation qui se dégageait à partir des travaux de Mead, nous estimons que la théorie du langage de Habermas – que nous allons développer dans les quelques lignes suivantes – est susceptible de procurer un éclairage nouveau favorisant une meilleure saisie de la relation intersubjective sous-jacente et fondamentale à la CRP et au dialogue philosophique.

La pragmatique universelle de Habermas comme fondement philosophique à la CRP

40L’interrogation dans laquelle nous allons nous situer maintenant est celle consistant à savoir quels contours seront pris par la théorie du langage de Habermas, et ce en ne quittant pas des yeux ce point de mire suivant lequel c’est précisément par sa pragmatique universelle qu’il va montrer que la force socialisante est inscrite comme telos dans l’usage le plus courant de la discussion.

41Assumant un héritage lui venant de Wittgenstein, Habermas défend que la dimension pragmatique du langage n’est pas secondaire par rapport à un système de signes qui serait antérieurement constitué. En elle, bien au contraire, se constitue la possibilité pour le signe d’être porteur de sens. Dès lors est-il clair, pour Habermas, que la signification d’un énoncé dépend toujours de son usage.
En défendant une telle thèse, c’est bien évidemment à tous les courants descriptifs pour lesquels la capacité de vérité des propositions langagières se trouverait dans le principe de conformité entre ces mêmes propositions et des états de choses extérieurs que Habermas signifie qu’ils se trompent. A ses yeux, la raison en est évidente : toute émission de signes produit, en même temps qu’elle le délimite, un espace d’interlocution dans lequel cette émission fait sens.
C’est d’ailleurs au nom de cela que, pour Habermas, le langage est avant toute chose un acte ; la théorie des actes de langage élaborée par Austin étant le point d’origine de cette approche. Dans le cadre de cette dernière, en effet, « il est des affirmations qui ont pour vocation d’accomplir quelque chose par leur simple énonciation » (Bouchindhomme, 2002, p. 9). D’autant que par ces mêmes actes, nous nous plaçons toujours en tant que locuteur en face d’un auditeur invité à accepter notre offre de sens, et supposé suffisamment compétent pour comprendre le sens de ce que nous disons.
Comme toute émission langagière est à la fois un dire et un faire, la langue prend donc ici une dimension performative. Et produisant en même temps le sens et son usage, l’attente d’une attitude performative déterminée chez le récepteur est par conséquent un produit propre de l’acte de langage. Cette attitude est en effet déterminante pour le sens des propos émis.
Autrement dit, dans tout acte de parole, il y a de la part du locuteur, outre le contenu du propos, une indication adressée aux interlocuteurs sur le comment il entend que soit compris ce qu’il dit. Habermas, dans une lignée austinienne, qualifie cela d’élément illocutoire de l’acte de langage.

42« Avec les actes illocutoires, le locuteur accomplit une action en disant quelque chose. Le rôle illocutoire consiste à fixer le mode d’une phrase employée comme affirmation, promesse, ordre, aveu, etc. Sous des conditions standard, le mode est exprimé à l’aide d’un verbe performatif employé à la première personne du présent, par quoi le sens de l’action est reconnaissable notamment au fait que la composante illocutoire de l’action langagière autorise l’adjonction « par là même » » (Habermas, 1987a, p. 298).
L’illocution apparaît, par conséquent, être l’élément par lequel s’instaure en même temps que la phrase émise, la relation intersubjective nécessaire à la réception adéquate de son sens. C’est surtout l’élément par lequel les interlocuteurs s’engagent à respecter une situation d’interlocution nécessaire à la compréhension réciproque.
Ainsi l’acte illocutoire se démarque de l’acte perlocutoire orienté vers l’effet et le résultat. De fait, quand l’ensemble des actes relevant de cette catégorie se laisse appréhender comme « des états dans le monde, entraîné par une intervention dans le monde » (Habermas, 1987a, p. 302), ceux de la première sont, comme l’écrit Habermas, extramondains (Habermas, p. 303). Leur succès s’obtient « au niveau de relations interpersonnelles, où des parties prenantes d’une communication s’entendent mutuellement sur quelque chose dans le monde » (Habermas, p. 303).

43C’est pourquoi la perlocution dépend de l’intention et de l’art du locuteur, et relève du calcul et de la visée stratégique dont il peut charger l’usage de la langue. Plus celui-ci manipulera l’illusion, plus il arrivera à atteindre ses fins et ses objectifs qu’il aura pourtant préalablement dissimulés. Ce qui signifie donc que dans le cas où l’auditoire réussit à les mettre à jour, c’est-à-dire à faire apparaître ces derniers en pleine lumière, l’acte perlocutoire aura échoué.
Prenant appui sur cela, Habermas n’aura donc aucun mal à établir que la perlocution ne fait pas partie de la structure de la langue. Elle ne fait simplement qu’y ajouter la possibilité d’être utilisée au profit d’un effet subjectif particulier à obtenir. En revanche, pris dans une véritable dimension d’interlocution, l’acte de parole manifeste le caractère fondamental de l’illocution. En effet, d’après les développements habermassiens, l’illocution constitue le cœur de la structure de tout acte de langage puisque, du respect de l’engagement illocutoire, dépend le sens des propos. Elle situe donc structurellement le langage au niveau d’une exigence de communication réussie, d’entente intersubjective.

44De la sorte, quand la perlocution reste et demeure toujours possible elle n’altère en rien l’illocution qui n’obéit pour sa part qu’au seul principe d’être totalement limpide en regard d’elle-même, ce qui fait de cette dimension de la langue une dimension première et fondamentale.
R. Toma, synthétisant l’ensemble de ces perspectives, les ressaisit précisément pour nous permettre de bien en prendre la mesure. Ecoutons-le-nous dire :

« Le perlocutionnaire et l’illocutionnaire ont […] partie liée : on ne saurait atteindre par une action langagière un but perlocutionnaire que si l’action langagière en question est appropriée à un but illocutionnaire. En effet, je ne pourrais être amené à agir de la manière souhaitée par un agent se conduisant de façon téléologique qu’à condition qu’il m’adresse un énoncé tel que je puisse le comprendre […]. Ce qui fait conclure à Habermas que le perlocutionnaire « n’est absolument pas un usage originaire, mais au contraire, la subsomption, sous les conditions de l’agir orienté vers le succès, des actions langagières qui servent des objectifs illocutionnaires » (Toma).

45Tout autant la réalisation des actes perlocutoires, devant satisfaire à l’illocution, est médiatisée, tout autant cette dernière ne l’est en aucune façon. Il n’est en effet nul besoin de recourir à autre chose qu’elle pour l’atteindre. Un usage du langage non dépendant d’un quelconque intérêt du sujet se dégage donc ici.
Et c’est très exactement dans cette nécessaire dimension lovée constitutivement au cœur du langage que Habermas ancrera la force socialisante et individualisante de la psychologie sociale de Mead. Par contrecoup, c’est aussi là que la communauté de recherche dans laquelle se pratique la philosophie à l’école rencontre son fondement théorique. A ceci près, toutefois, qu’il reste encore à Habermas à donner à cette dimension la pleine mesure de sa nature fondamentale.
Habermas, pour honorer ce réquisit, n’hésite pas à analyser les choses de la sorte :

« Par leurs actes illocutoires les intéressés émettent des prétentions à la validité et en exigent la reconnaissance. Mais cette reconnaissance n’est pas forcément irrationnelle, car les prétentions à la validité ont un caractère cognitif et sont susceptibles de vérification. C’est pourquoi je défendrai la thèse suivante : En dernière instance, si le locuteur peut agir sur l’auditeur, et l’auditeur sur le locuteur, l’un et l’autre sur le mode illocutoire, c’est que les engagements caractéristiques des actes de parole sont liés à des exigences de validité cognitivement vérifiables » (Habermas, 2005, p. 404).

46Ces prétentions à la validité, mises à jour par Habermas dans le cadre d’une reconstruction rationnelle, se présentent donc comme la base de validité du discours. Elles renvoient même plus exactement aux présuppositions pragmatiques de toute activité communicationnelle. De ce fait, c’est en les comprenant comme étant essentiellement ce par quoi s’assure l’inscription des propos échangés dans la réussite d’un acte de parole que nous pouvons les circonscrire. Réussite parvenant à ce dernier de leur dimension éminemment intercompréhensive.
Et, comme tout acte de langage les mobilise, voire plutôt les contient de façon plus ou moins explicite, elles se présentent comme universelles et incontournables. Ce qui en autorise alors la définition suivante :

« Lorsque l’auditeur accepte […] l’offre d’un acte de langage, un accord intervient entre (au moins) deux sujets capables de parler et d’agir. Mais cet accord ne repose pas sur la reconnaissance intersubjective d’une prétention à la validité unique, thématiquement mise en relief. Un tel accord sera bien plutôt obtenu simultanément à trois niveaux. Ces derniers peuvent être aisément identifiés de façon intuitive, lorsqu’on considère qu’un locuteur engagé dans l’agir communicationnel ne choisit une expression langagière compréhensible que pour s’entendre avec un auditeur sur quelque chose, et par là, se rendre lui-même compréhensible. Il y a donc dans l’intention communicationnelle du locuteur : (a) une action langagière juste […], (b) un énoncé vrai […], (c) des opinions, des sentiments, des souhaits, etc. à s’exprimer de façon véridique »(Habermas, 1987a, p. 316).

47De manière très condensée, il est donc nécessaire pour Habermas que tout locuteur s’exprime de façon intelligible. Ensuite, qu’il donne quelque chose à entendre. Et enfin, qu’il se fasse comprendre, et qu’il vise l’entente avec ses interlocuteurs. Là réside toute la densité des prétentions universelles à la validité irriguant tout acte de parole. D’ailleurs, c’est précisément par leur intermédiaire que la communication langagière revêt une fonction normative pour l’interaction sociale. Car, par elles, elle devient exigence d’intercompréhension, exigence d’honorer l’engagement illocutoire.
Or, une fois parvenu à ce stade de la pensée habermassienne, un apport très important quant au fondement de la communauté de recherche dans le cadre de la pratique de la philosophie à l’école en émerge.
Ne perdons pas de vue effet qu’une des dynamiques de la CRP est qu’en son sein

« nos mots sont autant fabriqués que trouvés […]. On n’acquiert pas une langue pour, ensuite s’en servir. Posséder une langue, c’est s’en servir et, nous en servant, nous devenons des personnes en relation avec d’autres » (Sharp, 2000, p. 56-57).

48De la sorte l’ensemble des participants y accède à la rationalité de la réflexion.
Seulement, cette réalité, dans sa factualité, n’est adossée qu’à une description de sa dimension pragmatique, comme nous avons précédemment eu l’occasion de le souligner. Et, sans renier quoi que ce soit de la finesse et de la richesse de cette description, en en restant à son niveau, nous ne pouvons pas arriver au fonds principiel sur laquelle elle s’ancre.
Pour l’atteindre, il nous faut nous hisser à ce qui constitue l’antécédence de la communauté de recherche. A ce niveau, au même titre d’ailleurs que la psychologie sociale, cette communauté reçoit de la pragmatique universelle de Habermas le règlement de la dynamique qui l’anime. Car, en effet, cette pragmatique universelle dévoile les conditions de possibilité intrinsèques que la CRP réalise en les pratiquant.

Conclusion

49Arrivés au terme de ces quelques développements, il est alors clair que pour nous la philosophie habermassienne est un pilier fondamental de la pratique de la CRP.
De fait quand Lipman fait de la communauté de recherche le creuset de la réciprocité entre éducation et démocratie par la sollicitation du dialogue critique qu’elle requiert, nous avons commencé par placer à l’origine d’une telle proposition ce que J. Dewey entendait par communauté. Or cette approche deweyenne de la communauté nous a paru elle-même résonner des lignes directrices majeures de la pensée meadienne. Pensée dont Habermas reconnaît la justesse sans pourtant ne rien concéder sur les critiques qu’il lui assène.
A le suivre, en effet, Mead et l’ensemble de la psychologie sociale s’arrêtent à l’examen de la circularité des processus de socialisation et d’individuation. Ils ne sautent pas le pas les menant au fondement de leurs analyses dans la structure interne de tout acte de parole. La pragmatique universelle qu’il développera prendra, elle, cela à sa charge. C’est alors que, par contrecoup, elle nous apparaît comme un fondement philosophique de premier plan à la CRP.
Cependant, en formulant de tels propos, nous ne pouvons pas nous départir de la remarque la plus significative qui pourrait nous être adressée.
Puisque, de fait, une perméabilité existe entre les développements théoriques de Habermas, et le champ de ces pratiques philosophiques émergentes dans le cadre scolaire, il nous faut contenir cette perméabilité en en acceptant la pondération. Car ce rapprochement ne semble pouvoir s’opérer essentiellement que sur la forme de cette innovation de la CRP, mais en aucun cas sur ce qui en fait la spécificité, à savoir la question de sa dimension éminemment philosophique.

50Que la communauté de recherche soit un principe de la philosophie avec les enfants admet la convocation des concepts habermassiens en vue d’assurer une assise théorique solide à cette communauté dans les interactions langagière qu’elle mobilise. Toutefois, en procédant de la sorte, nous n’avons fait qu’établir des fondements philosophiques pour une partie seulement de la CRP. Partie que nous qualifions de formelle mais qui n’a pas intégré la nature intrinsèquement philosophique de la communauté de recherche.
Pourtant, ce que nous commençons à entrevoir, est que, là encore, Habermas avec ses développements sur l’argument le meilleur, la situation idéale de parole et l’agir communicationnel pourrait avoir quelque chose à nous dire.

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Notes

1 . Avec la création de ce qualificatif, nous entendons souligner la double articulation du versant pragmatique et du versant philosophique rencontrés dans la CRP. Très précisément il y a, pour la visée réflexive de la CRP, de véritables enjeux philosophiques enchâssés dans sa dimension pragmatique tout autant que cette dernière peut être analysée philosophiquement.

2 . Depuis les premiers mots de l’introduction de ce texte, peut se dégager l’impression que les perspectives que nous allons tracer ne vont faire qu’alimenter ce que des penseurs actuels de premiers rangs comme Marcel Gauchet dénoncent sous couvert d’évolution de l’éducation. A savoir qu’en favorisant le repli effréné sur soi au nom de droits de l’enfant, dans lesquels s’inscrit entre autre la DVP, nous nous condamnons à une désacralisation des savoirs et à un retournement de l’éducation contre elle même. Pourtant ce que nous voulons pointer est diamétralement opposé. En effet, en nous focalisant sur la communauté dans la CRP nous tendrons à établir les liens intrinsèques entre individuation et socialisation, et non pas à gommer l’un au profit unique de l’autre. D’autant que cela ne pourra s’entendre que sur fond des conditions d’émergence sociale, certes du rapport au savoir, mais surtout de la dimension cognitive de la réflexion.

3 . Pour plusieurs philosophes, dont Lipman, la pensée critique est une pensée logique qui se complète d’une pensée créative. Pour d’autres, comme Paul, la pensée critique se comprend par le biais d’une pensée morale. Enfin pour d’autres, comme Kuhn, elle ne peut advenir sans une pensée métacognitive. A notre connaissance, cette étude est la seule qui comprend l’émergence d’une pensée critique par la mobilisation de ces quatre modes de pensée dans le discours des élèves (voir Daniel et al., 2005).

4 . Les précisions qui suivent sont partiellement tirées de Daniel & Schleifer, 1996.

5 . L’ensemble des développements qui vont suivre s’inspirent d’un article publié par P. Usclat (voir Usclat, 2009).

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 6, 2012, p. 199-216

Référence électronique

Pierre Usclat et Marie-France Daniel, « Étude des fondements pragmatico-philosophiques de la socialisation par l’interaction verbale dans la Communauté de Recherche Philosophique (CRP) », Recherches & éducations [En ligne], 6 | juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1131

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Auteurs

Pierre Usclat

Docteur en sciences de l’éducation-Montpellier III, Adjoint de Direction Responsable de Formation à l’ISFEC de Marseille, Membre associé au LIRDEF (EA 3749)

Marie-France Daniel

Professeur titulaire-Département de Kinésiologie, Université de Montréal (Québec)-Canada

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Droits d’auteur

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