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Dossier

Innovations pédagogiques, incertitude et biais cognitifs

Une approche par les sciences économiques comportementales
Sandoss Ben Abid-Zarrouk
p. 55-70

Résumés

 L’incertitude quant à l’impact des innovations pédagogique sur le statut d’enseignant peut expliquer en partie la non adoption, par les enseignants, des technologies de l’information et de la communication (TIC) en tant qu’outil pédagogique. A la différence de l’économie standard qui suppose que les individus sont rationnels et que tout investissement est fonction d’un futur gain monétaire attendu, les sciences économiques comportementales, apportent un éclairage nouveau sur les stratégies individuelles puisqu’elles introduisent les effets de barrières psychologiques dans les décisions prises par les individus. Notre contribution aura donc pour but de montrer comment les biais cognitifs et émotionnels peuvent avoir un impact sur la non adoption de l’innovation par les enseignants. En tenant compte de ces biais, les politiques d’incitation des pouvoirs publics pourraient être plus efficientes.

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Texte intégral

  • 1 . Efficacité : efficacité pédagogique mesurée par des tests de connaissances (Eicher, 1983).
  • 2 . Par adoption, nous n’entendons pas acquisition, mais utilisation effective et quasi systématique. (...)
  • 3 . Incertitude : risque non probabilisable.

1L’objet de notre contribution est de fournir un éclairage sur les obstacles qui freinent l’entrée d’innovation pédagogique, en général et des technologies de l’information et de la communication (TIC) en particulier, dans le système éducatif, l’innovation étant définie comme l’adoption d’une idée, d’une pratique ou d’un objet existant perçu comme étant nouveau par la personne ou l’entité qui l’adopte (Rogers, 1995). Au-delà de « l’incapacité de l’école à changer » (Fullan, 1991), quels sont les facteurs susceptibles d’expliquer la faiblesse de l’adhésion à des outils qui sont potentiellement efficaces1 (Harvey, 1999, Ben Abid-Zarrouk et Audran, 2008 ; Ben Abid-Zarrouk, 2010) ? Le gouvernement français augmente de manière significative depuis plus d’une trentaine d’années le budget afin que les enseignants adoptent2 ces innovations, incitations financières qui donnent des résultats plutôt mitigés (Guihot, 1995). L’incertitude3 quant à l’efficacité des TIC et du rôle de l’enseignant dans cette nouvelle « donne éducative » rend selon la théorie économique traditionnelle (théorie néoclassique) le comportement de ce dernier inintelligible. En effet, malgré les pressions de l’ensemble de la société et les incitations financières, la majorité des enseignants restent réfractaires aux TIC (Pouts-Lajus, 2003 ; Guihot, 1995). Les sciences économiques comportementales peuvent fournir un cadre d’analyse aux comportements des agents par rapport à la non adoption et la non exploitation des bénéfices véhiculés par les TIC dans l’enseignement. Ainsi, les sciences économiques comportementales qui sont une des branches de l’économie traditionnelle, permettent de mieux comprendre le choix des individus et ceci en introduisant des hypothèses relatives aux capacités cognitives limitées et donc au choix sous optimaux et pas rationnels selon la théorie néoclassique. Elles apportent ainsi un éclairage nouveau puisqu’elles introduisent les effets de barrières psychologiques, permettant ainsi de constater comment les biais cognitifs et émotionnels peuvent influer sur les décisions des individus. Après avoir identifié les politiques et groupes de pressions visant à favoriser l’adoption des TIC par le personnel enseignant, il s’agira de rappeler la particularité des sciences économiques comportementales et le rôle des biais cognitifs sur les décisions des agents, d’identifier les freins à l’adoption de l’innovation en général, et pédagogique en particulier, et de voir de quelle manière les pouvoirs publics pourraient en tenir compte afin d’améliorer la politique d’adoption d’innovations dans un cas d’incertitude.

Les politiques et pressions en faveur de l’introduction des TIC dans le système éducatif ou l’approche dite de « Top down ».

2Rivens-Monpean (2009) distingue deux approches d’intégration des TIC dans le système éducatif. L’une dite bottom up ou approche ascendante et l’autre dite de top down ou approche descendante. La première suppose que l’intégration des TIC vient d’en bas, en l’occurrence des enseignants et/ou les chefs d’établissements. Elle « se fonde avant tout sur l’enthousiasme et la bonne volonté des acteurs de terrain » (Depover, 1996). Rivens-Monpean (2009) rappelle que cette pratique vient d’abord du bas, elle est contextualisée et ancrée dans les pratiques, est expérimentée et est ensuite validée, généralisée et institutionnalisée. La seconde repose sur le fait que l’intégration est décidée par les pouvoirs centraux et est ainsi imposée à l’ensemble du système éducatif et par conséquent aux enseignants à travers de grands plans nationaux (Depover, 1996). Dans cette section nous retracerons essentiellement les principales politiques « descendantes » d’intégration des TIC dans les écoles dans un premier temps puis dans un second temps nous identifierons les principaux acteurs qui font pression sur les enseignants afin qu’ils adoptent les TIC.

Les pressions de l’Etat en matière d’équipement

  • 4 . Nous insisterons ici sur le fait que nous ne disposons pas d’information claire sur le degré d’in (...)
  • 5 . La circulaire du 14 mai 1991, les programmes de l’école primaire et de 6ème de 1995, puis ceux de (...)
  • 6 . Une aide particulière est attribuée aux différentes collectivités pour aider à l’équipement des é (...)

3Les pouvoirs publics français encouragent l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement à l’instar des autres pays européens. Cette politique prend la forme d’un ou plusieurs textes officiels, lois, décrets, circulaires, recommandations ou plans d’action (Eurydice 2001). Ces textes datent pour la plupart du début des années 1990 en Europe. En France les incitations à l’introduction des nouvelles technologies commencent dans les années 1970, avec notamment le projet expérimental de « 58 lycées » munis de mini ordinateurs (10 000), parallèlement, une formation d’une année des enseignants, est organisée (Becquelin, 2000). C’est dans les années 1980 que le gouvernement passe à la vitesse supérieure. On choisit d’introduire l’informatique dans tout le système éducatif, dès l’école maternelle, et d’offrir à l’ensemble des enseignants des possibilités de formation ; c’est le plan « Informatique pour tous » adopté en 1985. Le gouvernement s’engage à équiper par le biais des collectivités locales l’ensemble du système éducatif d’ordinateurs (100 000) et de former les enseignants à ces outils (Becquelin, 2000). Dans les années 1990, le gouvernement introduit de manière successive des directives permettant l’introduction des TIC dans les écoles4. Diverses mesures ont engagé les enseignants à intégrer les tic dans l’enseignement des disciplines et dans les pratiques pédagogiques. C’est ainsi que les circulaires et programmes depuis 1991 concernant notamment l’école et le collège ont accordé une place « effective » aux TIC5. C’est en 1997 et 1998 que le gouvernement, sous l’impulsion de la nouvelle révolution technologique, des autoroutes de l’information et d’Internet en particulier et dans le cadre du programme d’action gouvernemental « Préparer l’entrée de la France dans la société de l’information », lance un plan national pour l’équipement et la connexion, avant l’an 2000, de tous les établissements de l’enseignement public6.

Les pressions de l’Etat en matière de formation

  • 7 . En effet le niveau 1 d’exigence applicable à tous les étudiants, selon la circulaire du 30 avril (...)
  • 8 . Ministre de l’éducation Nationale jusque mai 2005.

4Au niveau de la formation des élèves et des enseignants ce n’est que dans les années 2000 que l’on trouve les premières avancées. Ainsi, le Journal officiel du 16 novembre 2000 instaure le B2i (Brevet Informatique et Internet) qui certifie les compétences en informatique et sur Internet des élèves du primaire et du secondaire premier cycle (MEN, 2000). Il sera suivi deux années plus tard du C2i (Certificat Informatique et Internet) pour les étudiants et les futurs enseignants du primaire et du secondaire7. La loi d’orientation 2005 telle qu’elle avait été définie par François Fillon8 devait encore renforcer l’introduction des TIC dans le système éducatif : « Les TIC forment le pilier central d’une éducation nationale moderne. L’atteinte des objectifs fixés par la loi d’orientation ne peut être réalisée que si l’ensemble des enseignants et personnels d’encadrement est conscient de l’enjeu et de la nécessité de modifier ses pratiques professionnelles » (Fillon, 2005).

Les principaux modes de pression selon l’OTE

  • 9 . La France a un système éducatif centralisé, c’est pourquoi les pressions effectuées par l’adminis (...)
  • 10 . La circulaire du 14 mai 1991, les programmes de l’école primaire et de 6ème de 1995, puis ceux de (...)

5L’observatoire des technologies pour l’éducation en Europe (OTE), dans le cadre du projet européen EMILE, recense quatre groupes de pressions, incitant à l’adoption des innovations technologiques par le système éducatif en général et les enseignants en particulier : les pouvoirs publics (locaux, nationaux ou régionaux), l’administration régionale et nationale9, les parents d’élève ainsi que les « lobbies » (Pouts-Lajus, 2002). Selon Pouts-Lajus (2002) les incitations des pouvoirs publics et de l’administration s’organisent sous trois formes : l’équipement des établissements, le développement des usages pédagogiques et la formation des enseignants. Si l’Etat introduit de manière significative « le matériel informatique » à l’école, comme nous avons pu le constater dans la section précédente, et tente d’imposer leur utilisation par le biais des différentes circulaires relatives aux programmes scolaires10 on est encore loin de l’utilisation pédagogique des technologies de l’information et de la communication. En effet malgré une introduction effectuée de manière vigoureuse et successive, par les gouvernements, les TIC n’ont pas réussi jusqu’à aujourd’hui à s’imposer, dans le contexte de la classe, comme un instrument pédagogique ordinaire (Pouts-Lajus, 2003). Et c’est pourquoi la loi d’orientation 2005, devait accentuer la pression de l’administration et des pouvoirs publics, qui se traduisait de manière de plus en plus radicale. « Face aux conservatismes et revendications traditionnelles, l’école est réformable dès lors que le cap de l’intérêt général est défini, puis fermement maintenu » (Fillon, 2005). La formation est le troisième champ de pression des pouvoirs publics et de l’administration. Dans le cadre de leur formation initiale les enseignants français, quels que soient le niveau dans lequel ils désirent enseigner, suivent une formation en informatique. Le C2i est crée en 2002 dans le but de faire valider des compétences en informatique durant la formation initiale. Ce sont les IUFM (Instituts Universitaire de Formation des Maîtres) qui ont été chargés de cette dernière.

Tableau 2. Inclusion des TIC dans la formation initiale des enseignants (2002/2003) (sauf les enseignants d’informatique)

Pays

Formation au TIC obligatoire

Option du tronc commun

Autonomie institutionnelle

Autriche

PLU

Belgique

PL

U

Danemark

PLU

France

PLU

Allemagne

PLU

Irlande

PLU

Suède

PLU

RU

PLU

Source : Eurydice (2004)

P : primaire
L : Premier cycle du secondaire
U : deuxième cycle du secondaire.

6Dans le cadre de la formation continue, le « plan de formation d’urgence » a été adopté en 1998 et avait pour but d’organiser des cours de formation continue au niveau national. Ce plan devait être renforcé par la loi d’orientation 2005 et les certifications en informatique : « …des actions fortes de formation continue et d’accompagnement pour le personnel en place qui va avoir en charge les formations et validations B2i et C2i … les plans académiques de formation continue devront rapidement intégrer ces dimensions et proposer prioritairement des actions de formation permettant aux personnels d’acquérir des compétences référencées » (Fillon, 2005).

7La formation continue des enseignants en France n’a aucun caractère obligatoire quelles que soient les incitations ou recommandations. Les enseignants français comptent parmi les 8 pays européens qui se forment le moins aux nouvelles technologies (Eurydice, 2004), or la majorité des enseignants ont obtenu leur diplôme, il y a 25 ans ou plus, et, dans de nombreux cas la mise à jour de leurs compétences n’a pas suivi le rythme du changement (Attali, 1998). Le rapport Eurydice (2001) insiste sur l’importance de la formation des enseignants. Cette formation semble aller de paire avec l’intégration des TIC dans la formation des élèves. Ainsi, seuls les enseignants formés à leur utilisation peuvent assurer un accompagnement efficace, une assimilation et une maîtrise des ces outils.

Tableau 3 : formation à l’utilisation d’ordinateurs et d’Internet dans l’enseignement ( % d’enseignants du primaire et du secondaire)

Pays

Ordinateurs

Internet

Primaire

Secondaire

Primaire

Secondaire

Autriche

56

74

34

53

Belgique

46

58

25

49

Danemark

69

67

58

58

France

39

46

27

29

Allemagne

38

35

27

29

Irlande

82

70

57

45

Suède

66

61

54

51

RU

79

68

61

48

Source : Commission Européenne, Eurobarometer, 2001

  • 11 . 80 % des élèves sont scolarisés dans des écoles publiques, financées par les pouvoirs publics, le (...)

8Les parents d’élèves constituent le deuxième groupe de pressions. Ces dernières se traduisent pour la plupart par des revendications verbales auprès des établissements et des enseignants11. Cette pression à l’instar de la précédente aurait tendance à provoquer des réactions inverses et inciterait certains enseignants à ne pas adopter les TIC. Le troisième groupe de pressions est constitué selon l’OTE de lobbies, au sein desquels figurent des constructeurs informatiques, opérateurs de télécommunication, associations de parents, partis politiques, syndicats d’enseignants, associations de professeurs, chercheurs ; ces derniers ont un impact plutôt négatif sur l’adoption des TIC puisque « plus généralement, la communauté des chercheurs, en Europe et au-delà, développe des arguments qui font souvent peser une responsabilité importante sur les enseignants, par exemple lorsqu’ils suggèrent que l’utilisation efficace des TIC suppose une remise en cause radicale des méthodes pédagogiques généralement pratiquées dans les établissements scolaires » (Pouts-Lajus, 2002).

Synthèse

9Les différentes formes de pressions recensées par l’OTE auraient dû avoir comme conséquence l’adoption des TIC par les enseignants comme outils pédagogiques. Or, ce n’est pas le cas. L’approche dite de « top down » semble avoir été au regard de ce qui a précédé la méthode principale d’intégration des TIC dans le système éducatif français. Or, cette approche au regard des recherches internationales (Carpentier, 2010 ; Depover, 1996 ; Rivens-Monpean, 2009) semble peu « efficace ». Ainsi, Depover (1996) d’expliquer que « dans les faits (pourtant) on retrouve peu de traces au niveau du curriculum des plans d’envergure nationale car ceux ci se sont rapidement heurtés à la résistance des enseignants de terrain... ». Cette méthode longtemps perçue comme efficace « prônant les politiques en termes linéaires et autoritaires, en termes de réformes de programmes ou de structures allant de haut en bas, reléguant les enseignants au statut d’exécutants de décisions prises par les autorités » (Carpentier, 2010) ne semble pas porter ses fruits et notamment dans le domaine d’intégration des TIC. En effet, les pressions sur tous les acteurs des établissements scolaires dont on a vu qu’elles étaient nombreuses et fortes semblent avoir une influence relativement limitée sur les enseignants. Comme nous avons pu le constater ci-dessus l’action du ministère de l’Education Nationale, tant au niveau national que régional, s’est traduite par divers plans d’équipement et de formation des enseignants dont le moins que l’on puisse dire est que, bien qu’ils aient permis une dotation matérielle conséquente, n’ont pas été significativement efficaces du point de vues des usages. La stratégie top down serait comme le souligne Depover (1996) « inefficace ».

L’approche bottom-up et l’apport des sciences économiques comportementales

10Malgré des incitations en termes d’équipements, de politiques de formation continue, et d’accompagnement pour le personnel, la grande majorité des enseignants a des réticences a adopté les TIC (Depover, 1996). Derrière les réticences déclarées en termes de coûts des équipements, de rapide désuétude des équipements, de formation déficiente des enseignants, de manque de soutien, de manque de ressources techniques et pédagogiques (Guihot, 95 ; Eurydice, 2001), se cachent des hésitations moins tangibles. Un frein plus psychologique que matériel serait à l’origine de ces réticences (Sénat, 1996). L’adoption d’innovation doit donc s’appuyer sur une approche de type « bottom-up » dite aussi approche « de terrain » (Carpentier, 2010). En effet, la clef de l’introduction de toute innovation se situe au niveau de l’acceptation par l’enseignant et le personnel encadrant (Dibbon, 1999). Dans son analyse sur l’intégration des TIC dans l’école Depover (1996) en développant l’approche ascendante (bottom-up), explique que cette dernière se fonde sur l’enthousiasme et la bonne volonté des acteurs de terrain. Ainsi, la grande majorité des études montrent que c’est la méthode la plus efficace puisque l’initiative du changement vient de l’utilisateur qui se voit investi « de la responsabilité de la réussite du projet » (Depover, Quintin et Delievre, 1998). En effet, l’approche bottom-up suppose que l’innovation doit partir du bas, c’est-à-dire dans notre cas des enseignants et/ou éventuellement des chefs d’établissements (Depover, 1996) comme nous l’avons rapidement explicité plus haut. Cependant, l’auteur insiste sur le fait qu’être porteur d’innovation exige de l’enseignant et/ou du chef d’établissement la « possibilité d’assumer de nouveaux rôles, changements qui ne vont pas sans entraîner certaines destabilisations personnelles auxquelles il convient d’apporter des réponses adéquates » (Depover, 1996). C’est cet aspect non tangible, plus psychologique que « rationnel » de la non adoption d’innovation par les enseignants, que les sciences économiques comportementales peuvent expliquer. Ces dernières vont permettre de donner un éclairage « économique » nouveau sur les facteurs qui influencent la non adoption des TIC par les enseignants. Notamment en intégrant les freins psychologiques dans la prise de décision de ces agents.

  • 12 . Rationalité substantielle 

11En effet, la théorie économique classique est basée sur l’idée que l’agent économique a pour objectif la maximisation de son profit en tant que producteur ou de son utilité (satisfaction) en tant que consommateur. Son comportement « rationnel »12 doit permettre d’atteindre un but en pesant strictement le pour et le contre de chaque solution et choisir la solution optimale. La rationalité de l’individu tourne autour de la maximisation de son utilité mesurée sous forme matérielle dans la grande majorité des cas. La théorie néoclassique suppose donc que l’individu n’est motivé que par la potentialité de gains dans le futur. Dans le cas qui nous intéresse, l’agent économique ne serait amené à adopter telle ou telle innovation que si elle lui rapporte un gain. Or, l’adoption d’innovation pédagogique ne semble pas répondre à cette théorie. Si, elle ne se traduit pas directement par une incitation financière elle peut se traduire par une augmentation de moyens matériels sous-jacents. Comme nous l’avons vu plus haut, les réticences en termes « matériels » évoquées par les enseignants comme cause de non utilisation des TIC en tant qu’outil pédagogique, sont levées par les pouvoirs publics, les aides financières pour les équipements et les formations aux enseignants, n’ont pas d’impact sur l’adoption par les enseignants d’innovation.

12Les enseignants ont un comportement qui ne correspond pas à celui de la théorie économique standard, puisque au vu des aides offertes aux enseignants (en termes de formation, d’équipements et autres) par les pouvoirs publics, on aurait dû voir les enseignants adopter ces innovations pédagogiques. Les sciences économiques comportementales tentent de donner une vision plus « réaliste » de la prise de décision de l’individu. Alors que l’économie néoclassique considère un monde peuplé d’individus calculateurs, sans émotion et maximisateur (Mullainnathan et Thaler, 2000), l’économie comportementale va tenir compte du caractère « humain » de l’agent et identifier les facteurs qui exercent une influence sur leurs décisions. Cette approche a pour but d’identifier l’impact des facteurs psychologiques sur les décisions et leurs conséquences dans un contexte économique. Mullainathan et Thaler (2000) citent les trois comportements irréalistes de l’individu dans la théorie économique standard :

    • 13 . Pour plus d’informations se référer à (Kahneman, Slovic et Tversky, 1982).

    - la rationalité illimitée (dite substantielle). La rationalité substantielle dite parfaite a pour objet « la détermination de l’action pour atteindre le résultat le meilleur possible. Elle est fondée sur une axiomatique de l’intérêt individuel : les individus sont des sujets égoïstes, informés et calculateurs » (Béjean, Midy et Peyron, 1999).
    - l’égoïsme illimité : les décisions prises sont dans leur propre intérêt et pas celui des autres (De Civita, Mac Donald et Downs, 2001)
    - et willpower illimitée13 (la volonté sur soi) : les décisions prises le sont dans leur intérêt sur le long terme (De Civita, Mac Donald et Downs, 2011).

13La théorie économique comportementale tente ainsi d’expliquer que les agents économiques ne prennent pas nécessairement leurs décisions à travers des analyses rationnelles et ceci du fait que leurs capacités cognitives sont limitées (rationalité limitée). Ainsi, les agents économiques prennent parfois des décisions qui ne sont pas dans leur intérêt sur le long terme (willpower limité) ou qui sont dans l’intérêt d’autres (égoïsme limité) (De Civita, Mac Donald et Downs, 2011). L’économie comportementale tente ainsi de combler les écarts entre les prédictions économiques de l’économie traditionnelle (néoclassique) et la réalité des comportements observés.

14Simon (1955) est le premier à remettre en cause la notion de rationalité illimitée. Il opte pour le principe de rationalité limitée afin de décrire une approche plus réaliste du comportement de l’individu et donc d’analyser les mécanismes de décisions qui tiennent compte des capacités cognitives limitées des individus. « Chaque organisme humain vit dans un environnement qui produit des millions de bits de nouvelle information chaque seconde, mais le goulot d’étranglement de l’appareil de perception n’admet certainement pas plus de 1000 bits par seconde et probablement moins » (Simon, 1959). L’hypothèse de rationalité illimitée levée par Simon, la psychologie s’est naturellement introduite dans les sciences économiques (Simon, 1976).

15Kahneman et Tversky sont à l’origine du rapprochement de la finance et la psychologie. L’objet de leur recherche est d’analyser les anomalies boursières ou économiques dues à des biais cognitifs ou émotionnels (Kahneman, Slovic et Tversky, 1982). Les limitations psychologiques qui sont au centre des sciences économiques du comportement sont les plus appropriées à l’explication de l’insuccès des politiques d’adoption de l’innovation dans le système éducatif. Parmi les biais cognitifs, on recense le défaut d’attention, de mémorisation, le défaut d’analyse ou de raisonnement (sophisme), l’utilisation d’une heuristique, la surabondance d’informations à traiter par rapport aux capacités d’analyse (surcharge cognitive), le refus des réalités pour ne pas remettre en cause des croyances ou des pratiques solidement ancrées (dissonance cognitive). Au-delà du cognitif, l’interférence inconsciente de facteurs émotionnels (biais émotionnel) ou instinctifs joue un rôle éminemment significatif sur les choix des individus. Ainsi la pensée humaine est limitée par des contraintes cognitives, les informations sont filtrées par des approximations ou une heuristique, en tant que règle empirique d’analyse et de prise de décision, trop générale ou trop particulière ou trop simpliste ou trop routinière. En d’autres termes, ce sont des raccourcis mentaux qui vont traiter l’information avant le jugement ou la prise de décision. Le cerveau ne peut pertinemment pas traiter toute l’information quotidienne, c’est pourquoi les individus se réfèrent au moment de la prise de décisions à ces raccourcis. Qui dit raccourci, dit aussi négligence et non prise en compte de toute l’information et de sa pertinence (Meyers, 1998). Ainsi l’utilisation d’heuristique peut développer des biais cognitifs, c’est-à-dire des erreurs de décisions et de comportements qui ont pour cause une insuffisance des mécanismes cognitifs. Parmi les limitations cognitives recensées, trois nous semblent le mieux s’adapter à notre cas. La polarisation sur le statu quo et aversion au risque (ou à la perte), l’ancrage et l’ajustement et enfin le biais intertemporel (Langevoort, 1998).

16Le statu quo et l’aversion au risque (ou perte) se réfère au fait que les individus pondèrent plus la perte que le gain. En d’autres termes, les individus ont tendance à regretter plus la perte d’un bien ou d’un service plutôt que de rater une occasion d’accroître leurs biens ou services. Le désir de minimiser le regret crée une inclinaison naturelle au statu quo et donc à la non prise de risque. Cette tendance peut expliquer le comportement des enseignants ne désirant pas utiliser les TIC en cours. L’incertitude quant à l’efficacité de cet enseignement accompagné empêche les enseignants de les adopter compte tenu du coût de renoncement (Depover, 1996). Cette incertitude les maintient dans une situation de statu quo. Les TIC auraient tendance à déstabiliser les enseignants, de culture livresque et formés à la transmission de connaissances, nombres d’entre eux ont des problèmes relationnels avec les machines et ne savent pas comment les intégrer concrètement dans leur enseignement, de ce fait ne pas intégrer les TIC les protège du risque de défaillance selon Guihot (1995).

17L’ancrage et l’ajustement se réfèrent davantage à une information déjà existante. En d’autres termes, au moment de la décision les enseignants ont tendance à ne pas pondérer les informations de la même manière et à se référer à des informations passées. C’est le refus de voir les réalités, pour ne pas remettre en cause des croyances ou des pratiques solidement ancrées. En effet, Guihot (1995) rappelle que certains enseignants développent des positions globalement hostiles aux instituts universitaires de formations de maîtres, au conseil national des programmes, en général, à toute innovation pédagogique tendant à limiter la culture sacralisée du livre. Les TIC, vecteur de l’écrit électronique, sont ici directement mis en cause. Ainsi Ferry (1996) explique que :

18« Depuis 1960, la critique à l’égard de l’image, et notamment de la télévision est particulièrement féroce dans tout le système intellectuel français. On ne pourra jamais citer tous les intellectuels qui ont critiqué avec violence la télévision notamment par rapport à l’écrit : cette contestation radicale, bien au-delà de la « raison », a, de toute évidence, produit des effets sur le monde enseignant. La réponse serait donc de mettre en place toute une nouvelle critique intelligente de l’image (télévisuelle, cinématographique…), notamment en relevant les usages possibles dans des finalités pédagogiques. Si ce préalable n’est pas fait, il sera très difficile de convaincre les enseignants de se former à l’outil multimédia qui recourt de façon importante à l’image » (Ferry, 1996).

19Le biais inter-temporel se réfère à la tendance qu’ont les individus à sous-estimer les potentiels risques et gains futurs par rapport aux sacrifices et avantages actuels. Ainsi les enseignants choisiraient la pédagogie traditionnelle - l’utilisation du livre et du tableau noir – plutôt que de choisir la nouvelle même si on leur promet l’efficacité de l’adoption des TIC. L’incertitude quant aux gains futurs accroît le sentiment que ce que nous possédons est plus précieux que ce que nous sommes susceptibles d’obtenir dans le futur. Pendant des années les TIC ont été vues comme permettant d’améliorer l’efficacité pédagogique. Or, jusqu’à aujourd’hui il est difficile de prouver de manière significative cette efficacité et deux écoles s’affrontent sur le sujet (Orivel et Si moussa, 2001). La première, dite de « Non différence significative » qui intéresse les travaux de Clark (1983, 1985, 1994, 2009) postule que les technologies n’influencent aucunement l’apprentissage. L’autre approche tendrait à prouver au contraire que l’introduction de ces TICE (Technologie de l’Information et de la Communication en Enseignement) dans l’enseignement présentiel pourrait avoir une portée positive. Clark (2009) reconnaît cependant que s’il pouvait effectivement y avoir un impact significatif de l’introduction des TICE, il proviendrait essentiellement de l’intégration des méthodes disciplinaires et d’apprentissages liées à l’importation de ces nouveaux outils. L’incertitude quant à l’efficacité pédagogique est d’autant plus grande qu’en Amérique du Nord la question d’un moratoire sur l’introduction des TIC avait été demandé par un certains nombres de chercheurs (Archambault, 2000). Certains seraient d’avis de montrer qu’au-delà de l’efficacité pédagogique, les technologies de l’information et de la communication sont des outils d’autant plus intéressant que la société et le marché du travail en particulier est demandeur de ce type de compétence (Archambault, 2000).

Conclusion

20L’objet de cet article est d’apporter un regard économique sur la non adoption des TIC par les enseignants. Nous avons pu montrer dans un premier temps que depuis près de 40 ans l’Etat tente de faire en sorte d’intégrer les TIC dans l’enseignement. Une approche de type « top down » qui ne semble pas inciter les enseignants à intégrer les TIC. Les moyens financiers, les équipements, les formations initiales et continues ne semblent pas avoir d’impacts significatifs et généralisés de l’introduction des TIC dans l’enseignement. La question posée dans cet article est de comprendre pourquoi les enseignants n’intègrent pas les TIC dans l’éducation malgré toutes ces incitations. La théorie économique traditionnelle ne peut expliquer, pour cause d’axiome de rationalité illimitée, pourquoi au vu des moyens mis en place par les pouvoirs publics, les enseignants n’intègrent pas les TIC. Les sciences économiques comportementales, quant à elles, apportent, de part leurs hypothèses et en intégrant des concepts liés aux freins psychologiques, des éléments d’explication portant sur les réticences des enseignants quant à l’intégration des TIC. Ainsi, le statu quo et l’aversion au risque (ou perte) qui se réfèrent au fait que les individus pondèrent plus la perte que le gain, peut expliquer comment les enseignants auraient tendance à préférer un système traditionnel d’enseignement qu’ils connaissent et maîtrisent plutôt que d’adopter les TIC pour lesquels ils ont des doutes quant à leurs potentialités (Depover, 1996). De plus, comme nous l’avons vu plus haut, les études qui portent sur l’impact des nouvelles technologies dans l’apprentissage sont relativement contradictoires. Ces interrogations sur l’efficacité des TIC semblent cacher des interrogations plus profondes sur le rôle des enseignants. En effet, la non adoption des technologies de l’information et de la communication par l’ensemble des enseignants est fortement liée à une incertitude sur leur futur rôle. La peur (fort biais émotionnel) de passer de transmetteur de savoir à simple tuteur voire accompagnateur ou technicien n’est pas pour inciter à l’adoption des TIC en tant qu’outil pédagogique. C’est toute la mission de l’enseignant qui risque d’être redéfinie. L’incertitude tend au sous-investissement, les biais cognitifs et émotionnels accentuent cette tendance et font faire des choix sous optimaux. C’est pourquoi une politique visant à faire adopter les TIC doit s’accompagner de dialogues il ne s’agit ni de moyens matériels ou financiers mais de blocages et de craintes. Les travaux de Depover (1996) tendent à confirmer que même quand l’innovation est à l’initiative des enseignants ou des chefs d’établissements, ces derniers doivent être accompagnés tant les changements peuvent bouleverser autant de manière personnelle que professionnelle. Malgré son aspect quel que peu théorique cette contribution a tenté de mettre en évidence que les freins psychologiques développés dans les sciences économiques comportementales font faire des choix non rationnels. De ce fait une politique d’accompagnement des pouvoirs publics qui permettrait aux enseignants d’adopter les innovations pédagogiques en général et les TIC en particulier doit être mise en place. Cette adoption ne peut avoir lieu qu’en levant ses freins psychologiques car comme le précise Pouts-Lajus (2003) « Lorsque se pose la question de la réformer et que les changements envisagés sont susceptibles d’avoir des effets directs sur le fonctionnement de la cellule classe, a fortiori de la remettre en cause… pour changer un dispositif stabilisé par plus de trois siècles de pratique, il faudra davantage que des volontés individuelles inspirées par les circonstances ou même par la raison ».

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Notes

1 . Efficacité : efficacité pédagogique mesurée par des tests de connaissances (Eicher, 1983).

2 . Par adoption, nous n’entendons pas acquisition, mais utilisation effective et quasi systématique. Pour complément se référer à Fichman et Kemerer (1993).

3 . Incertitude : risque non probabilisable.

4 . Nous insisterons ici sur le fait que nous ne disposons pas d’information claire sur le degré d’intervention, notamment en termes budgétaires de l’Etat ou des collectivités. Les données dont nous disposons, issues pour l’essentiel des rapports annuels du réseau européen sur l’éducation en Europe « Eurydice 2001 et Eurydice 2004 », rapports portant sur les indicateurs de base sur l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs européens, ne donnent que la répartition du budget entre dépenses d’équipement et ressources humaines en Europe et non pas un ordre de grandeur des budgets consacrés aux TIC. Pour le cas français, cette répartition, d’une part n’est pas définie et d’autre part, la gestion financière n’est pas assurée par le pouvoir central mais par les collectivités locales en charge de l’équipement. La seule exception a eu lieu en 1998 lors du « plan national pour l’équipement et la connexion, avant l’an 2000, de tous les établissements de l’enseignement public ».

5 . La circulaire du 14 mai 1991, les programmes de l’école primaire et de 6ème de 1995, puis ceux de 5ème et 4ème de 1997 et de 3ème de 1998 ont accompagné l’évolution de l’introduction des TIC dans le système éducatif français (MEN 2000).

6 . Une aide particulière est attribuée aux différentes collectivités pour aider à l’équipement des écoles, collèges et lycées et universités, aide d’un montant de 762 245 € (MEN, 1998). Parallèlement un « plan de formation d’urgence » est adopté en 1998 dans le but d’organiser des cours de formation continue pour les enseignants (CISI, 1998).

7 . En effet le niveau 1 d’exigence applicable à tous les étudiants, selon la circulaire du 30 avril 2002, est obligatoire pour la titularisation des professeurs des écoles (MEN, 2002). Le niveau 2 du C2i intitulée « C2i enseignant » concerne l’ensemble des enseignants (MEN, 2004) et notamment ceux n’ayant pas bénéficié du C2i niveau 1 durant leur formation. Les plans académiques de formation continue vont proposer en priorité aux personnels d’acquérir des compétences référencées dans le C2i niveau 1 et C2i enseignant.

8 . Ministre de l’éducation Nationale jusque mai 2005.

9 . La France a un système éducatif centralisé, c’est pourquoi les pressions effectuées par l’administration et les pouvoirs publics seront ici confondues.

10 . La circulaire du 14 mai 1991, les programmes de l’école primaire et de 6ème de 1995, puis ceux de 5ème et 4ème de 1997 et de 3ème de 1998.

11 . 80 % des élèves sont scolarisés dans des écoles publiques, financées par les pouvoirs publics, les enseignants sont fonctionnaires de l’Etat par conséquent les pressions en termes financiers n’existent pas.

12 . Rationalité substantielle 

13 . Pour plus d’informations se référer à (Kahneman, Slovic et Tversky, 1982).

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 6, 2012, p. 55-70

Référence électronique

Sandoss Ben Abid-Zarrouk, « Innovations pédagogiques, incertitude et biais cognitifs », Recherches & éducations [En ligne], 6 | juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1223

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Auteur

Sandoss Ben Abid-Zarrouk

Université de Haute-Alsace
LISEC (EA 2310)

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