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Dossier

Accompagnement et reconnaissance professionnelle au service de la persévérance des stagiaires en difficultés

Christine Lebel, Louise Bélair et Nancy Goyette
p. 55-68

Résumés

Des recherches menées respectivement sur la persévérance des enseignants experts, novices et stagiaires ainsi que sur l’accompagnement et la reconnaissance professionnelle des stagiaires par les superviseurs, permettent de dresser un inventaire des différents facteurs influençant la persévérance des stagiaires. L’analyse croisée de ces différentes données issues de verbatim d’entretiens et de groupes de discussions montre qu’un accompagnement axé sur le développement de la confiance en soi et le sentiment d’autoefficacité est susceptible de diminuer les échecs et les abandons chez les stagiaires et par conséquent d’accroître leur plaisir et leur persévérance dans leur formation et en insertion professionnelle. Des pistes de réflexions sont suggérées en guise de conclusion.

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Texte intégral

1Depuis 2005, nos recherches ont porté sur les facteurs de persévérance dans l’enseignement auprès d’enseignants experts et novices (Bélair et Lebel, 2007a ; Lebel, 2008 ; Lebel et Bélair, 2007 ; Lebel, Bélair et Descôteaux, 2007) de même que sur la reconnaissance par les superviseurs de la professionnalité émergente des stagiaires en formation initiale à l’enseignement (Bélair, 2011). D’autres recherches (Philion et Lebel, 2010a ; 2010b) ont analysé un dispositif d’accompagnement auprès de stagiaires ayant échoué un stage.

2Mettant à profit les divers résultats issus de ce programme de recherche, le présent article dresse un portrait des facteurs susceptibles de permettre à un stagiaire en difficultés de persévérer dans sa formation ce qui, conséquemment, implique un accompagnement plus soutenu de la part du superviseur. Pour ce faire et dans une perspective de recontextualisation (Savoie-Zajc, 2000), nous avons mené des analyses croisées des résultats des recherches antérieures, afin d’identifier les liens potentiels entre la persévérance des stagiaires et l’accompagnement, ainsi que la reconnaissance professionnelle des superviseurs. Ce processus d’analyse de contenu thématique et catégorielle de verbatim effectué à l’aide de boucles inductivo-hypothético-déductives (Paquay, 2006 ; Negura, 2006 ; Wanlin, 2007) permet ainsi de constituer un réseau conceptuel, pour proposer éventuellement des pistes d’accompagnement auprès de stagiaires en difficultés.

3Cet article a pour but de rendre compte de ces analyses croisées en débutant par les travaux sur la persévérance auprès de groupes d’enseignants experts, novices et stagiaires, afin de permettre l’émergence des facteurs les plus significatifs de la persévérance dans le métier. Ensuite, les travaux sur la reconnaissance de la professionnalité émergente par les superviseurs permettent de croiser les données avec les résultats sur la persévérance. Finalement, les premiers résultats d’une étude menée sur un dispositif d’accompagnement de stagiaires en difficulté seront présentés.

Problématique

4Le cadre de référence québécois pour la formation des formateurs de stagiaires définit le rôle et les compétences du superviseur en mettant l’emphase sur son rôle de médiateur, de guide, d’observateur et d’évaluateur (Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008).

5À l’UQTR, les rencontres de préparation au stage, les visites en salle de classe et les séminaires de retour sur les pratiques permettent ainsi au superviseur et à ses 10 à 15 stagiaires de faire le point sur les niveaux de développement des compétences professionnelles des stagiaires. Tout au long des 4 années de formation et des 4 stages en pratique accompagnée dans différents milieux scolaires, le stagiaire est accompagné et évalué par 4 superviseurs et 4 enseignants associés. Toutefois, en dépit d’un dispositif d’accompagnement et d’évaluation instauré en collégialité depuis plusieurs années (Bélair et Lebel, 2007b ; Lebel et Bélair, 2006), près de 20 % des stagiaires éprouvent tout de même des difficultés en stage et plusieurs optent pour abandonner leur formation. Instituer des conditions nécessaires pour permettre à chacun des stagiaires de réaliser son projet personnel et professionnel nous interpelle de manière particulière, étant donné les coûts élevés aux plans financier, organisationnel, psychologique et social des échecs et des abandons en cours d’études (Corman, Barr et Caputo, 1992 ; Folger, Carter, Chase, 2004 ; Ruph et Hrimech, 2001).

6Ces constats nous ont ainsi amené à nous intéresser au travail du superviseur qui, par son accompagnement, peut influer de manière marquée sur le développement de l’éthos professionnel des stagiaires (Jorro, 2009a) et incidemment sur la persévérance de ces derniers dans leur formation et leur future carrière.

7Un premier volet porte sur les données recueillies dans le cadre de nos recherches menées depuis 2005 sur la persévérance des enseignants experts et novices et sur la reconnaissance professionnelle exercée par des superviseurs.

Les premières études : La persévérance chez les enseignants

8Une étude menée de 2005 à 2007 (Bélair et Lebel, 2007a), auprès de 65 enseignants experts a permis d’établir une carte conceptuelle des facteurs de la persévérance dans le métier. Cette étude fut basée sur des entretiens de récits de pratiques et des groupes de discussion, afin de faire émerger par le biais d’une analyse en composantes principales à l’aide du logiciel Rep Grid Pro (Gaines et Shaw, 2004), des facteurs inhérents à la persévérance dans l’enseignement. Le tableau 1 énumère ces différents facteurs.

Tableau 1. Liste des facteurs de la persévérance des enseignants experts.

Facteurs reliés à la sphère personnelle

Facteurs reliés à la sphère sociale

Confiance en soi

Engagement

Motivation

Sentiment d’autoefficacité

Plaisir

Résilience

Reconnaissance des élèves, des parents

Reconnaissance de la direction

Reconnaissance des collègues

Collaboration

Echanges / mentorat

Alliances naturelles

9Une recherche subséquente menée entre 2007 et 2009, cette fois auprès de 20 enseignants en insertion professionnelle et de 16 stagiaires de 4e année en formation initiale, a montré des éclairages nouveaux au regard des facteurs de persévérance pour ce groupe de jeunes enseignants (Lebel et Bélair, 2010 ; Lebel et Goyette, 2009 ; Lebel et Bélair, 2007). Les analyses ont effectivement mis en évidence que les facteurs de persévérance chez les novices n’avaient pas la même importance que celle que leur attribuaient les enseignants experts.

10Afin d’identifier les facteurs prépondérants nommés par les participants au travers ces études, nous avons procédé à une analyse de contenu thématique et catégorielle (Wanlin, 2007). Cette analyse s’est effectuée de manière à catégoriser les facteurs nommés par les participants selon l’importance qu’ils y accordent et la hiérarchie consentie lors des groupes de discussion. Par la suite, l’équipe a regroupé ces facteurs selon les deux sphères de Goleman (1998), soit la sphère personnelle et la sphère sociale (voir tableau 1). Ces sphères identifiées par Goleman (ibid.) comme des éléments permettant à un individu de réagir et de gérer ses émotions lorsqu’il fait face à des situations données, permettent ainsi de mieux cibler la nature personnelle ou sociale des facteurs nommés par les participants (Lebel et Goyette, 2009).

11Nos analyses montrent que peu importe l’étape professionnelle de la carrière des participants, les facteurs qui ressortent comme étant primordiaux pour persévérer relèvent surtout des compétences de la sphère personnelle. À cet égard, la confiance en soi est le facteur qui se démarque le plus. On observe également que des facteurs tels l’engagement, la motivation et le sentiment d’autoefficacité sont tous perçus par les trois groupes d’enseignants comme importants pour persévérer. Toutefois, si les enseignants experts et les stagiaires considèrent que la confiance en soi est le facteur le plus important et que tous les autres facteurs sont tributaires d’une confiance en soi affirmée, les enseignants novices pour leur part, mentionnent que le sentiment d’autoefficacité est tout aussi essentiel que la confiance en soi.

12Un autre facteur mérite une attention particulière. Le plaisir présente une courbe croissante proportionnellement aux années d’expérience dans le métier. Les stagiaires n’en font effectivement aucune mention, les novices considèrent le plaisir comme étant relativement important, tandis les experts voient ce facteur comme étant déterminant pour persévérer.

13Pour ce qui est des facteurs issus de la sphère sociale, des divergences entre les participants apparaissent. Les enseignants experts relèvent que la reconnaissance de la part des élèves, des administrateurs ou des parents peut s’avérer un facteur de persévérance important, mais ils admettent d’emblée que ce facteur n’était pas essentiel pour persévérer dans le métier, tel que le confirme cet extrait de verbatim : « Moi, la tape dans le dos de la part du directeur, c’est bien, ça m’encourage, mais je n’attends pas après ça pour survivre. Je serais déjà parti (B32)». Pour leur part, les novices et les stagiaires se positionnent différemment. Ils considèrent que les facteurs tels la reconnaissance des autres, des collègues, des élèves ou encore les alliances naturelles et le mentorat sont déterminants et à la base de leur désir de poursuivre dans le métier. À cet égard, les stagiaires ajoutent même que le travail en équipe avec l’enseignant associé est porteur de leur persévérance en stage.

14Ces premières constatations relatives à la persévérance dans le métier nous amènent déjà à nous questionner sur des pistes entourant la création de dispositifs d’accompagnement susceptibles d’aider des stagiaires en difficulté.

15Au premier chef, se retrouve la confiance en soi qui est le facteur auquel il faudrait s’attarder prioritairement puisqu’il est le seul qui fait l’objet d’un consensus entre tous les participants et ce, peu importe les années d’expérience.

16Également, les novices accordent une place privilégiée au sentiment d’autoefficacité, facteur s’inscrivant dans la sphère personnelle. Ceci pourrait-il s’expliquer par le fait que ces derniers sont placés dans un contexte de survie qui appelle une performance de tous les instants, situation qui s’atténuerait au fil de l’avancement dans la carrière et qui ne serait pas revendiquée par les stagiaires puisqu’ils sont en pratique accompagné lors de leurs stages ? Le sentiment d’autoefficacité (Bandura, 2003) défini comme la croyance de l’enseignant en sa capacité de mettre en œuvre des dispositifs et des démarches pédagogiques susceptibles de produire des résultats souhaités, s’avérant central pour les novices, devrait-il aussi être inscrit comme objet de formation explicite dans les curricula en formation initiale ?

17À cet effet, les personnes ayant des compétences liées à la sphère personnelle développées seraient, selon Seligman (2002), moins réfractaires aux changements et s’adapteraient beaucoup plus facilement à des situations nouvelles. Cela pourrait peut-être expliquer la place prépondérante que les novices donnent au sentiment d’autoefficacité dans la persévérance. Seligman et Csikszentmihalyi (2000) mentionnent d’ailleurs que le plaisir qui émerge du sentiment d’autoefficacité et de la confiance en soi est une source indéniable de persévérance, pour plusieurs enseignants en dépit des conditions parfois difficiles qui prévalent en milieu scolaire.

18En ce qui concerne le plaisir, plusieurs chercheurs l’expliquent comme étant la résultante d’un sentiment de bien-être rattaché d’abord à la personnalité de chacun et à ses forces de caractère, et ce, malgré des contextes plus ou moins aisés (Peterson, Park et Seligman, 2005). Dans une telle optique, puisque le plaisir serait plutôt lié à la personnalité de chaque individu, on peut se demander pourquoi dans nos recherches, ce facteur est absent dans le discours des stagiaires qui débutent dans un métier qu’ils ont pourtant choisi ? Dès lors, doit-on en déduire que le plaisir naît avec l’expertise ?

19Quelles raisons permettraient d’expliquer que les stagiaires ne considèrent pas le plaisir comme un facteur de persévérance ? Est-ce parce qu’ils n’en éprouvent pas ? Ou est-ce parce qu’ils ne voient pas de lien entre plaisir et persévérance ? Le fait d’être étudiant, stagiaire et par conséquent évalué entraîne-t-il une perte de plaisir ? Est-ce que le statut de stagiaire serait perçu comme un « mauvais moment à traverser» ? Comment alors mettent-ils en œuvre leurs forces de caractères leur permettant non seulement d’éprouver du plaisir, mais d’être bien dans leur vécu de stagiaires?

20L’absence de plaisir serait-elle la conséquence d’un habitus étudiant ou ne serait-elle pas l’apanage d’un malaise plus grand?Un malaise qui pourrait, à titre d’hypothèse, se manifester par le fait que l’accompagnement ne permet pas toujours au stagiaire d’être reconnu pour ce qu’il est et ce qu’il fait ? Peut-on envisager l’idée qu’un accompagnement axé surtout sur le référentiel de compétences, et donc de nature interprétative, freinerait le développement d’un sentiment de bien-être et incidemment de plaisir, ce qui pourrait même avoir comme corollaire une perte de confiance en soi du stagiaire ?

21Peut-on prévoir des dispositifs facilitant des alliances naturelles considérées importantes pour les stagiaires et accentuant le dialogue et la collaboration triadique entre superviseur, enseignant associé et stagiaire nécessaires à la formation en contexte de stage ? (Gervais et Desrosiers, 2005 ; Portelance, 2005).

22Ce questionnement nous a ainsi amené à poursuivre cet examen en analysant comment les superviseurs se représentent la professionnalité émergente des stagiaires et sur quels indices ils se basent pour affirmer que tel stagiaire est en situation de réussite, de difficulté ou d’échec.

Une seconde étude : la reconnaissance de la professionnalité émergente

23En contexte d’accompagnement du stagiaire, la reconnaissance professionnelle se situe au cœur du travail du superviseur - évaluateur qui doit sans cesse se repositionner tant du point de vue conceptuel que pratique, lorsque vient le temps de reconnaître ou non chez le stagiaire, un professionnel en émergence. Dans la mouvance des nouvelles orientations québécoises et de la réforme qui s’en est suivie, le stagiaire est placé au cœur de sa formation et le superviseur est invité à mettre en œuvre des approches différenciées pour mieux l’accompagner dans le développement de ses compétences.

24Ces nouvelles orientations au niveau du travail de supervision en stage entre évaluateur et évalué présupposent ainsi une régulation interactive entre des personnes qui échangent et analysent un contexte singulier en dépit des similitudes qui prévalent d’un milieu scolaire à l’autre. Cet accompagnement se présente comme un processus d’identification des niveaux de compétences du stagiaire à partir d’observations, d’entretiens, d’échanges et ce, entre différents partenaires, impliquant le superviseur, l’enseignant associé et le stagiaire (Bélair, 2005 ; 2009). La reconnaissance se bâtit ainsi sur une structure impliquant l’échange et le dialogue ce qui demande aux acteurs en présence de décrire leur positionnement professionnel (Veal et Rickard, 1998). Dans un tel contexte, le superviseur qui reconnaît un professionnel en émergence, agit comme une personne devant exercer un recul sur sa propre manière d’exercer l’enseignement, pour laisser la place à la liberté et au style de l’autre.

25Dans le cadre d’une étude menée en 2009-2010, 5 superviseurs de stagiaires en enseignement de l’UQTR ont identifiés 16 indices de la professionnalité émergente des stagiaires (Bélair, 2011). Selon ces derniers, pour que le stagiaire développe des compétences relatives à l’enseignement en salle de classe (ce qu’ils nomment le noyau dur du métier), il faut non seulement de la confiance en soi mais aussi de l’engagement.

26L’analyse de l’ensemble des verbatim issu des entretiens et des groupes de discussions avec ces superviseurs, a permis de constater que la reconnaissance d’une professionnalité émergente se décline en deux pôles d’analyse des compétences des stagiaires (voir figure 1). Ces deux pôles issus de l’analyse en composantes principales, montrent que 61 % de la variance expliquée relève d’indices relatifs aux compétences issues de la sphère sociale à laquelle la dimension professionnelle est associée et que 16 % de cette variance serait expliquée par les indices relatifs aux compétences issues de la sphère personnelle (Bélair, 2011).

Figure 1. Analyse en composantes principales regroupant les indices de la professionnalité émergente selon les superviseurs

Figure 1. Analyse en composantes principales regroupant les indices de la professionnalité émergente selon les superviseurs

27Cette analyse met ainsi en lumière une certaine cohérence entre les facteurs de persévérance et les indices de la reconnaissance professionnelle. En effet, les superviseurs indiquent que la confiance en soi du stagiaire démontrée le plus souvent par son engagement dans sa propre formation, est nécessaire puisqu’elle est au service de la construction de son identité professionnelle. Ces indices, toujours selon les superviseurs, permettraient au stagiaire d’analyser sa pratique en profondeur et de s’autoréguler pour développer un savoir faire lui permettant d’être reconnu comme professionnel.

28Une analyse revisitée de ces verbatim a été effectuée à partir des travaux de Jorro (2009b) qui a établi une grille d’analyse du geste de l’évaluateur en fonction de 4 principes fondateurs de la reconnaissance professionnelle. Les deux premiers, soit analyser et interpréter sont vus comme des gestes d’évaluation tandis que les deux autres, soit dialoguer et instituer, se caractérisent comme des gestes de reconnaissance professionnelle. Cette seconde analyse de contenu a permis notamment de classer les propos des verbatim au regard de ces 4 principes fondateurs.

29Les résultats de cette analyse montrent que la plupart des superviseurs interrogés reconnaissent le geste professionnel d’un stagiaire à partir d’un référentiel établi plutôt qu’à partir des pratiques. Ils interpréteraient donc le geste du stagiaire en le confrontant au référentiel proposé dans le cadre de la formation. Bien que cette démarche d’accompagnement permette d’établir des seuils de compétence en lien avec le référentiel de la profession enseignante, elle s’inscrit davantage dans le paradigme évaluatif, mettant en second plan les gestes associés à la reconnaissance professionnelle.

30Dans quelle mesure cette posture interprétative peut-elle permettre réellement l’émergence d’une autorégulation et conséquemment, un engagement professionnel de la part du stagiaire ? Comment reconnaître l’importance du geste professionnel du stagiaire en lien avec un référentiel établi, tout en mettant l’accent sur les dimensions dialogique et instituée, lesquelles sont propices, toujours selon Jorro (2009b), à une réelle reconnaissance professionnelle ? Comment maximiser l’engagement du stagiaire, en misant sur le développement de sa confiance en soi, son sentiment d’autoefficacité et le plaisir ? Comment lui permettre d’interpréter avec son superviseur, donc d’instituer au sens de Jorro, la singularité de l’agir à partir d’échanges et d’entretiens ?

31Cette manière de concevoir la reconnaissance professionnelle et l’accompagnement peut-elle conduire à une réorganisation des 16 indices relevés chez les superviseurs, surtout lorsque l’accompagnement se fait auprès d’un stagiaire vivant des difficultés ? Une autre étude a donc été entreprise afin d’expérimenter un dispositif spécifique d’accompagnement de stagiaires en état d’échec.

Une étude parallèle : L’accompagnement de stagiaires en échec

32Ce projet de recherche a débuté en 2009 et se poursuit toujours. Les résultats attendus devraient en quelque sorte permettre une meilleure compréhension de la problématique de l’échec en stage. De fait, comme environ 10 % des étudiants en formation à l’enseignement échouent un stage en milieu de pratique en raison d’un développement insuffisant des compétences professionnelles visées par la formation à l’enseignement, il convenait de comprendre non seulement les raisons de ces échecs, mais surtout de réfléchir à des dispositifs pertinents à mettre en œuvre pour y remédier. À cet égard, au fil de rencontres informelles tenues avec des étudiants en échec, nous avons remarqué que leur développement était souvent entravé par une faible confiance en soi (Bélair et Lebel, 2007c) et qu’ils éprouvaient souvent une difficulté à transférer les acquis de la formation initiale dans leur pratique en stage (Presseau, Miron et Martineau, 2004 ; Tardif, 1999).

33Des recherches montrent effectivement que plusieurs étudiants qui vivent des échecs et abandonnent leurs études présentent souvent une absence de projet personnel et professionnel ou des lacunes au plan des stratégies d’apprentissage pouvant favoriser leur réussite (Sirota, 2003). D’autres chercheurs (Noël et Romainville, 1998 ; Ryan et Glenn, 2003) ajoutent que le développement de stratégies affectives, cognitives et métacognitives d’apprentissage de même qu’une gestion efficace des ressources, jouent un rôle primordial au niveau de l’intégration à la culture universitaire et de la réussite scolaire. Les stratégies métacognitives apparaissent comme les stratégies les plus importantes puisqu’elles permettent une autorégulation de celles-ci par une réflexion critique éclairée (Philion et Lebel, 2010b).

34Préoccupées par cette situation, notre recherche actuelle porte sur l’accompagnement offert à des stagiaires ayant échoué un stage et qui nous ont précisé clairement que cet échec les avait énormément affectés sur le plan de leur estime personnelle. Cet accompagnement effectué à partir du Profil Apprenant (Bourassa, 2010) repose sur l’idée que la personne gère la construction de sa propre réalité. Le profil propose une collaboration structurée entre accompagnateur et apprenant pour coconstruire les stratégies cognitives, affectives et métacognitives à développer. Il permet à l’apprenant de réfléchir sur ses diverses stratégies pour appréhender sa réalité et d’établir un plan d’action susceptible de lui fournir les outils nécessaires pour pallier lui-même à ses difficultés.

35Les résultats préliminaires issus des verbatim des rencontres auprès de 5 stagiaires, permettent de croire que cet accompagnement a été profitable pour les stagiaires dans la mesure où ils ont pu prendre des décisions éclairées face à leur avenir professionnel et que cette réflexion, selon certains, a été un atout important dans la réussite de leur stage de reprise.

36Cette expérimentation nous amène ainsi à réfléchir sur la posture à adopter dans un processus d’accompagnement auprès d’un stagiaire en difficulté. De fait, cette posture implique que l’accompagnateur accepte que le travail et le projet du stagiaire soient vraiment le sien, pour ne pas assujettir ce dernier et transformer l’accompagnement en un processus au sein duquel le projet de l’étudiant serait dirigé par l’accompagnateur. Cette posture n’exclut en rien la reformulation ou la redite des énoncés de l’étudiant par l’accompagnateur aux fins d’une meilleure compréhension de part et d’autre, mais elle engage un certain mode de rapport à l’autre qui exclut la volonté de le réduire à soi (Castoriadis, 1975) cité par Bourassa, 2007, p. 2).

37Cet accompagnement ne se réduit donc pas qu’à un dispositif d’entretien, mais se réalise plutôt dans une temporalité où un projet se structure dans un possible, dans des échecs, des remédiations, des décisions, des reprises, des réflexions, du risque et de l’intelligence : « On réfléchit à ce qui se passe, on modifie, on invente ; on est ouvert à tous les facteurs en jeu, humain et matériel ; on fait des choix, on tient compte de l’autre » (Cifali, 1996, p. 4). L’interaction professionnelle qui s’y joue permet ainsi aux stagiaires de solidifier une confiance en soi souvent ébranlée, tout en examinant « leurs manières singulières d’apprendre et en quoi celles-ci peuvent affecter leur performance » (Bourassa, 2010 p. 2). Il s’agit ainsi d’un accompagnement qui va au-delà d’une interprétation en fonction d’un référentiel et le dialogue qui s’y instaure facilite le développement par le stagiaire de son identité professionnelle (Philion, Bourassa, Leblanc, Plouffe et Arcand, 2010).

Conclusion

38L’accompagnement et l’évaluation des étudiants en contexte de stage pose un défi, surtout lorsqu’il s’agit d’accompagner des stagiaires ayant vécu un échec. À cet égard, les stagiaires en difficulté ont affirmé que le fait de se voir uniquement confrontés aux multiples problèmes liés à leur savoir-faire, fragilise leur confiance en eux et dans plusieurs cas, accentue leur désir d’abandonner la formation. Cette situation est amplifiée lorsque les rencontres s’apparentent à un paradigme de la mesure écartant toute possibilité de créer un espace de dialogue, lequel constitue une prémisse à la reconnaissance de l’autre dans sa singularité de professionnel en émergence. Les stagiaires ont alors l’impression que le jugement posé sur leur agir professionnel est généralisé à l’ensemble de leur personne.

39Tel que souligné précédemment chez l’ensemble des stagiaires interrogés, le bien-être et le plaisir ne font plus partie de la liste des facteurs accentuant la persévérance. Or, selon Seligman et Csikzentmihalyi (2000) et Peterson, Park et Seligman (2005), le bien-être et le plaisir sont issus des forces de caractère personnelles et conséquemment sont nécessaires à la survie des individus qui se trouvent constamment en situation de stress et de survie. C’est dans cette lignée que l’expérimentation se poursuit afin de proposer un accompagnement constant et individuel où la reconnaissance et l’interaction professionnelles prennent place, pour faire en sorte que les stagiaires en difficultés retrouvent une confiance en eux-mêmes, développent un sentiment d’autoefficacité et éprouvent du bien-être ainsi que du plaisir à enseigner. Les travaux se poursuivent en ce sens par l’examen à l’intention des stagiaires, d’outils d’analyse personnelle de leurs manières d’apprendre, de comprendre et de s’analyser (Bourassa, 2010), lesquels faciliterait l’accompagnement dans une visée de développement professionnel et de rétention dans la formation.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Analyse en composantes principales regroupant les indices de la professionnalité émergente selon les superviseurs
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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 7, 2012, p. 55-68

Référence électronique

Christine Lebel, Louise Bélair et Nancy Goyette, « Accompagnement et reconnaissance professionnelle au service de la persévérance des stagiaires en difficultés », Recherches & éducations [En ligne], 7 | octobre 2012, mis en ligne le 15 octobre 2012, consulté le 29 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1374

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Auteurs

Christine Lebel

Université du Québec à Trois-Rivières, Canada
Département des sciences de l’éducation

Louise Bélair

Université du Québec à Trois-Rivières, Canada
Département des sciences de l’éducation

Nancy Goyette

Université du Québec à Trois-Rivières, Canada
Département des sciences de l’éducation

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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