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Dossier

Professionnalisation des professeurs d’école novices :

Le rôle d’accompagnement informel des pairs chevronnés dans les écoles
Thierry Piot
p. 85-97

Résumés

Lors de l’année de prise de fonction sur leur premier poste, les professeurs d’école novices, confrontés aux réalités complexes de la classe et de l’école, vont poursuivre un processus de professionnalisation débuté en formation initiale. A partir d’une enquête empirique, cet article identifie les différentes fonctions de l’accompagnement informel dont ils peuvent bénéficier de la part de leurs pairs chevronnés. Cet accompagnement, dont le langage est l’instrument médiateur, a pour effet, sous certaines conditions, de permettre aux enseignants débutants d’accroitre leur intelligibilité des situations professionnelles et de faciliter leur socialisation professionnelle.

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Texte intégral

1La professionnalisation des professeurs d’école novices, débutée en formation initiale à l’IUFM, se poursuit tout au long de la carrière, mais notamment au cours de l’année de prise de fonction. Dans les écoles primaires, ces enseignants débutants sont accompagnés de manière informelle par leurs collègues chevronnés et cet accompagnement varie en fonction des personnalités et des contextes. Sur le plan méthodologique, nous nous appuyons sur des observations suivies d’entretiens d’explicitation de six professeurs d’école novices. Nous analysons les fonctions que remplit cet accompagnement informel, le rôle des interactions langagières qui le rendent possible, ainsi que les effets qu’il induit chez les enseignants novices en termes de développement professionnel.

Professionnalisation des professeurs d’école novices

2Après la formation professionnelle (en Institut Universitaire de Formation des Maîtres pour la France), la prise de fonction constitue un défi important pour les professeurs d’école novices qui doivent faire face aux situations professionnelles réelles dans la classe et dans l’école. Etre confronté à la dimension clinique des situations professionnelles, cela signifie mobiliser l’ensemble de ses ressources pour gérer une tension entre trois registres simultanés (Habermas, 1987) qui ensemble constituent les enjeux de la professionnalisation des acteurs et de leur efficacité professionnelle.

3Le premier registre concerne la compréhension de la situation de travail singulière dont il est question, la prise de décisions dans un contexte en partie illisible, l’action sur la situation pour la transformer en prenant en compte les prescriptions institutionnelles génériques : c’est une logique professionnelle et objective qui prévaut.

4Le second registre concerne la conduite, l’ajustement et la régulation des interactions didactiques et pédagogiques avec les élèves à l’échelle de la classe, ainsi que les interactions institutionnelles et professionnelles au sein de l’équipe pédagogique à l’échelle de l’école : c’est une dimension communicationnelle et intersubjective qui est prioritaire.

5Le troisième registre touche à la gestion sur le plan psychologique, ce que l’épreuve du réel de l’activité provoque au niveau cognitif et émotionnel : c’est la dimension subjective.

6Les travaux en analyse de l’activité (Vinatier, 2007) ont déjà montré que les professeurs d’école novices construisent progressivement, dans les situations professionnelles, des ressources plurielles pour se professionnaliser, pour développer leur pouvoir d’agir en classe et dans l’école en capitalisant leur expérience dans des savoirs pragmatiques (Pastré, 1999), en mobilisant les savoirs académiques et professionnels. Ils construisent progressivement des matrices pragmatiques et cognitives, proches des schèmes piagétiens, organisées progressivement en réseaux, et inégalement conceptualisées, qui témoignent de leur professionnalisation (Piot, 2008). Ces matrices correspondent à la notion de working knowledge (Kennedy, 1983), traduite et discutée par Lessard et Tardif (1999) avec la notion de connaissance ouvragée.

7La question centrale que nous abordons ici concerne la fonction d’accompagnement informel que remplissent les collectifs de travail, c’est-à-dire les équipes pédagogiques dans les écoles primaires. Nous cherchons à caractériser les effets induits par cet accompagnement en termes de reconnaissance professionnelle chez les enseignants novices.

Une méthodologie de la recherche centrée sur l’explicitation de l’activité professionnelle

  • 1 . Le cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux comprend, à l’école élémentaire les classes d (...)

8Sur le plan méthodologique, nous mobilisons une partie d’un important corpus d’une recherche concernant la professionnalisation des professeurs d’école en nous centrant sur les observations et les entretiens de professeurs d’écoles novices. Les sujets de notre enquête sont 6 enseignants novices (3 enseignants de cycle 2 et 3 enseignants de cycle 31) de trois écoles élémentaires de zone urbaine qui comptaient de cinq à neuf classes, où les résultats aux évaluations nationales CE2 étaient dans la moyenne académique. Nous avons réalisé des observations et des entretiens à la fin de chacun des trois trimestres de leur année de prise de fonction, soit en décembre, en mars et en juin (soit au total 18 recueils de matériau). Les observations de l’activité des sujets étaient outillées et duraient une journée ; elles concernaient autant leur activité dans la classe que leurs pratiques professionnelles dans l’école avec les collègues, sur les moments formels ou informels, comme la coupure de la mi-journée. Chaque observation était suivie en fin de journée d’un entretien de recherche inspiré de l’entretien d’explicitation de Vermersch (2000). Ces entretiens, d’une durée d’une heure à une heure et demie prenaient appui sur une sélection d’une ou deux séquences courtes d’activités observées durant la journée. L’analyse thématique des entretiens permet d’identifier et de discuter des résultats qui éclairent notre questionnement initial. Nous présentons successivement les fonctions de l’accompagnement, les médiations et outils mobilisés et les résultats en termes de reconnaissance professionnelle.

Les fonctions de l’accompagnement des professeurs d’école novices au sein des équipes éducatives

9Chez les six sujets, on peut, à l’occasion de chaque entretien, relever des fonctions d’accompagnement remplies de manière par un ou plusieurs membres de l’équipe pédagogique. En l’absence de directives institutionnelles de l’éducation nationale -en tant qu’employeur et en tant qu’organisation- prescrivant aux équipes pédagogiques des consignes d’accueil formelles des professeurs d’école novices, c’est au niveau de chaque école que se mettent en place des modalités d’accompagnement qui relèvent de la socialisation professionnelle. Mais, en fonction des dynamiques des équipes et des personnalités des collègues déjà présents, en fonction aussi des personnalités des professeurs d’école novices, l’accompagnement mis en place remplit et combines différentes fonction (Paul 2004).

10La figure la plus fréquente, rencontrée chez cinq sujets sur six et dans les trois entretiens, est celle du compagnonnage à travers laquelle les enseignants les plus chevronnés ont pour objectif de transmettre des valeurs et des savoir-faire pas ou peu formalisés, essentiellement par imitation. Le compagnon, proche du modèle de l’artisan (Altet, 1994) apprend par transmission et par contact d’éléments de la pratique issus de la tradition et qui ne sont pas ou peu théorisés ou formalisés au cours de la formation académique, comme la surveillance de la récréation, la mise en rang des élèves et la circulation des rangs dans l’école : quand et pour quels motifs intervenir et quand laisser les élèves régler leurs différends, comment intervenir, quel registre de sanction mettre en œuvre : cela varie de manière importante d’une école. Les pairs chevronnés, enracinés dans l’école depuis plus de 15 ans pour 4 sujets pour 6 sont porteurs, du point de vue des novices, d’une certaine tradition pragmatique ayant fait ses preuves et sont dépositaires symboliques d’une forme d’autorité magistrale (auctoritas vs potestas) et de savoirs de métiers sédimentés par l’expérience et jugés efficaces. Les manières d’être au métier (Peyronie, 1998) des plus anciens se sont construites par héritage d’habitus, héritage que la formation académique, jugée trop théorique et peu opérationnelle par les enseignants novices (Richardson, 1996), peine à reconnaître et à valoriser C’est une relation de maître à apprentis qui prévaut dans les premiers mois, au cours desquels l’enseignant novice doit prendre ses repères pédagogiques et institutionnels.

11Proche de la figure du compagnon, nous trouvons la figure du parent ou du parrain dont la fonction, investie de bienveillance due à un écart d’un génération (les novices ont l’âge des enfants des pairs chevronnés qui entrent eux-mêmes dans leurs vies professionnelles) est celle de veiller sur les jeunes enseignants débutants en les protégeant ou en les mettant en garde lors de situations professionnelles délicates, au sens du care (prendre soin de) que l’on rencontre dans le monde du soin : c’est le cas lors de la rencontre avec certains parents d’élèves, rencontres qui sont préparées pour éviter la mise en difficulté des jeunes enseignants : que dire, que répondre, comment préserver l’indépendance pédagogique que certains parents sont prêts à contester.

12Une autre figure présente dans 12 entretiens sur 18 est celle du mentor(ou du précepteur) dont la fonction est de guider, jointe la plupart du temps à celle, plus en arrière plan et moins facile à caractériser, du tuteur, chargé de montrer la voie dans les pratiques ou les apprentissages professionnels : par exemple lorsque des dispositifs de travail par groupes de niveau entre classes est mis en place, ou encore lors de la réalisation d’un projet d’école, les enseignants plus anciens, forts de leur expérience, fonctionnent sur ce registre en prenant le leadership dans la construction et la conduite des dispositifs, indiquant le plus souvent les avantages qu’offre leurs propositions en termes de gestion d’un projet, en termes d’organisation pédagogique ou en termes de valeur-ajoutée pour les élèves et précisant les écueils évités.

13Plus ponctuellement (5 entretiens sur 18) intervient le registre du counselling : il est cité dans le cas de choix de manuels scolaires, de fichiers de travail, d’interprétation des priorités du programme scolaire : les enseignants chevronnés accompagnent les novices en donnant un conseil, en guidant les choix des novices, mais sans imposer leur point de vue : ils argumentent à partir de leur expérience, tout en laissant le choix à leur jeune collègue, au nom de la liberté pédagogique.

14La figure du coach,centrée sur l’entraînement en vue de la réalisation d’une performance particulière, n’est pas mise en évidence dans notre corpus, sans doute parce qu’elle ne correspond pas au type de relation que les enseignants entretiennent entre eux dans les trois écoles de notre enquête.

15Le contexte de l’accompagnement des enseignants novices, dans les trois écoles primaires, était surtout le fait d’échanges peu formalisés dans des temps collectifs en dehors de la conduite de la classe, qui reste le cœur de l’activité enseignante. Ces temps se situent avant le début de la journée de classe ou en fin d’après-midi, le plus souvent dans « la salle des maîtres » devant un café ou au moment de la réalisation de photocopies, pendant les récréations , pendant le temps méridien au moment du déjeuner pris dans le restaurant scolaire de l’école entre collègues. Ces moments d’accompagnement sont enchâssés dans des échanges entre pairs qui peuvent mêler, au cours d’une conversation au ton le plus souvent assez détendu, des sujets professionnels et des sujets d’ordre plus personnel. Ils réunissent généralement en plus de l’enseignant novice, un ou deux enseignants chevronnés, rarement l’ensemble de l’équipe pédagogique : c’est en cela qu’ils revêtent un caractère semi-professionnel, à l’écart d’une relation hiérarchique (les directeurs d’école restent en France primus inter pares et n’ont pas rang de chefs d’établissement) ou d’une relation de contrôle et d’évaluation professionnelle qui est du ressort de l’inspecteur de circonscription.

16Une caractéristique connexe de cet accompagnement est qu’il s’inscrit dans une temporalité longue et fragmentée : une conversation sur un même sujet peut être interrompue, reprendre, à plusieurs moments de la journée et même se poursuivre sur plusieurs jours, enrichie d’une expérience nouvelle, d’un debriefing de situation de classe, d’un commentaire sur l’usage d’un manuel scolaire, d’un dispositif pédagogique. D’une certaine manière, il s’agit non pas d’un accompagnement anticipé, construit et piloté, structuré comme le serait l’accompagnement d’un formateur, motivé par une démarche d’analyse de pratique, de formalisation professionnelle, etc. Mais d’un accompagnement incident, pouvant être aléatoire, qui procède par une sorte de sédimentation, particulièrement synchronisé avec des situations professionnelles où la dimension pragmatique -autrement dit la réussite de l’activité professionnelle dans un contexte précis, marquée par le singulier, l’incertitude et l’urgence (Perrenoud, 1996) l’emporte sur l’intension anticipée de formation professionnelle.

Le langage, instrument clé de l’accompagnement des novices par les chevronnés au sein des équipes pédagogiques

17Nous avons signalé que l’accompagnement des professeurs d’école novices par les pairs plus chevronnés se réalise sur des moments le plus souvent informels à l’occasion de conversations professionnelles : les interactions langagières jouent un rôle central et le langage est l’instrument (Rabardel, 1999) qui médiatise l’accompagnement. L’explicitation par les sujets de notre enquête conduit à indiquer que ces conversations entre novices et chevronnés, qui structurent l’accompagnement dans les différents registres que nous avons identifiés, au-delà de leur aspect anodin, parfois peu construit en apparence, mettent en œuvre un double processus.

18Le processus d’instrumentation correspond, du point de vue de la didactique professionnelle, à la dimension productive de l’accompagnement : il s’agit le plus souvent de la gestion des situations de classe (Doyle, 1986), marquée par une certaine eccéité. L’accompagnement aboutit, suite à un conseil sollicité plus ou moins explicitement, à une prise de décision concrète qui ouvre sur l’action pédagogique ou didactique concrète : la dimension discursive de l’accompagnement est donc dirigée vers l’extérieur du sujet, vers une fin pragmatique, c’est-à-dire les apprentissages des élèves : par exemple, la reprise d’une leçon de géométrie sur le carré qui permettra aux élèves de CE1 d’identifier, à partir d’une situation didactique proposée par l’enseignant chevronné, les propriétés du carré (quatre angles droits et les quatre côtés égaux) par une méthode inductive qui distingue le carré du rectangle (quatre angles droits) et du losange (quatre côtés égaux). Le discours d’accompagnement n’est donc pas hypothétique, il est mobilisable rapidement dans l’activité pédagogique réelle. L’efficacité pratique à laquelle il aboutit éventuellement lui confère de la crédibilité : l’accompagnement est alors un discours ouvert sur la construction d’une solution concrète à un problème professionnel.

19Le processus d’instrumentalisation correspond à la dimension internalisée du langage. Il tire sa force et sa légitimité de sa pertinence immédiate dans l’agir professionnel du novice. Comme le souligne Vygotski (1934/1997), le langage est alors la forme externalisée de la pensée professionnelle qui se construit dans la relation d’accompagnement entre novice et chevronné. Il revêt alors une dimension subjective et les énoncés discursifs discutés entre novice et chevronné, éprouvés dans la pratique, alimentent le répertoire de ressources pédagogiques qui vont s’enrichir, qui dépassent un cas singulier pour prendre une dimension plus générique et mobilisable dans une classe de situations données : dans le cas de la leçon de géométrie, l’enseignant novice déclare avoir poursuivi la conversation avec son pair chevronné sur l’intérêt des pédagogies actives, leur possible mobilisation notamment en géométrie, qui demande de manipuler des figures concrètes ainsi que des outils des outils (règle, équerre) aux fins d’apprentissages symboliques. Autrement dit, la gestion d’un cas particulier dans l’urgence, grâce à l’accompagnement synchrone à la survenue d’un problème professionnel, à savoir la difficulté pour les élèves de CE1 de l’enseignant novice à identifier et construire des carrés, permet non seulement d’enrichir le répertoire professionnel de l’enseignant novice mais aussi de d’étayer ce répertoire à partir de théories pédagogiques apprises en formation académique. L’accompagnement, lorsqu’il se situe dans la zone de proche développement professionnel du novice, devient alors un vecteur de construction de schèmes d’action et un catalyseur de professionnalisation, au sens que Bruner (1983) donne au tuteur. Les conversations professionnelles réalisées à l’occasion d’un accompagnement informel sont au cœur d’un processus peu visible mais effectif d’instrumentalisation : l’expérience singulière, médiatisée par le langage, passe du vécu immédiat à un vécu symbolisé, dans la logique d’abstraction (Piaget, 1975). Ce processus d’intériorisation est un moment de professionnalisation par l’action où l’accompagnement permet d’apprendre des situations (Pastré, 1999).

Les effets de l’accompagnement : développement du pouvoir d’agir et de la reconnaissance professionnelle

20Notre enquête permet d’indiquer que l’accompagnement peu formalisé entre novices et chevronnés dans les écoles primaires permet de renforcer le développement professionnel des novices. Nous avons identifié trois processus complémentaires qui s’articulent pour alimenter la reconnaissance professionnelle, en tension entre le regard des pairs chevronnés et le sentiment d’efficacité personnelle du novice qui développe son estime de soi professionnelle : (1) l’accroissement de l’intelligibilité des situations professionnelles, (2) le développement du pouvoir d’agir, (3) l’acculturation professionnelle.

L’accroissement de l’intelligibilité des situations professionnelles

21Les conversations réalisées dans le cadre de l’accompagnement informel des professeurs d’école novices par leurs pairs chevronnés constituent des éléments d’enquête (Dewey, 1936) sur les situations professionnelles rencontrées. Les conversations, dont nous avons noté qu’elles ne sont pas d’emblées structurées ou exhaustives pour aborder un problème, faiblement reliées à un arrière plan théorique validé, sont, au-delà de ces remarques « à charge », des occasions de mener des enquêtes empiriques destinées à problématiser les situations professionnelles toujours complexes et d’élucider les intrigues que toutes ces situations portent.

22Dans un entretien, une professeure d’école nommée à titre provisoire en classe de CM1 explicite, lors de chacun des trois entretiens, les difficultés de discipline scolaire qu’elle rencontre avec une élève qui a redoublé une fois et qui a un faible niveau en lecture. Le cas de cette élève va, constituer un fil rouge qui sera le témoin de sa professionnalisation. Avec la directrice de l’école, collègue de CM2 déchargée un jour par semaine, elle aborde souvent la situation de cette élève et développe, au fur et à mesure de l’enquête particulière visant une efficacité immédiate, des connaissances ouvragées sur la notion complexe de difficulté scolaire : seront abordées de manière enrichie au fur et à mesure des trois entretiens successifs les notions de motivation scolaire, de didactique de la lecture, de dispositifs pédagogiques individualisés, de valorisation, d’évaluation formative, le rôle de l’environnement familial, l’effet-maître, la notion de dynamique de classe. A chaque trimestre, la capacité à élaborer de manière plus fine et mieux conceptualisée les difficultés de cette élève, avec l’accompagnement à la fois empathique et ouvert de la collègue chevronnée se renforce : les causes, les médiations pédagogiques, les situations didactiques, les dimensions cognitives et relationnelles sont distinguées, articulées, éprouvées à travers l’expérience concrète c’est-à-dire à travers plusieurs réussites et quelques échecs dans la prise en charge au long cours de l’année scolaire.

23A travers une situation scolaire assez ordinaire, l’enseignante novice va donner du sens à son engagement professionnel, toucher les limites des possibilités d’agir dans l’institution scolaire, mettre à l’épreuve sa capacité à renouveler le pari d’éducabilité qui est un fondement de l’éthique enseignante. Cette dynamique de professionnalisation, presque invisible au demeurant, correspond aux exigences de la démarche d’enquête formalisée initialement par Dewey (1936), reprise et opérationnalisée par Schön (1994) avec la notion de réflexivité professionnelle.

24L’accompagnement des novices par les pairs chevronnés semble en être le catalyseur. Il est à l’œuvre dans les deux processus complémentaires qui permettent à l’expérience initiale : l’action et la cognition. L’action pédagogique du novice est tenue pour porter une intelligence pratique propre, peu conceptualisée et non discursive. La cognition permet un retour sur l’expérience pour construire une intelligence réfléchie des situations professionnelles, c’est-à-dire pour identifier les récurrences ainsi que les invariants de ces situations, pour relier dans une structure globale les éléments pertinents afin de construire une réponse professionnelle acceptable pour une classe de situation donnée. L’accompagnement discursif des novices par les pairs s’inscrit dans une logique de compréhension et d’élucidation. Les enseignants novices construisent une intelligibilité des situations professionnelles, une capacité à problématiser de manière rationnelle (Fabre, 2009) ces situations pour les transformer.

25Cette démarche d’enquête, étayée par l’accompagnement sur un temps long est, à notre avis, une des clefs de voûte de la professionnalisation des enseignants. Les ressources professionnelles élaborées progressivement à travers cet accompagnement pour problématiser les situations professionnelles sont des images opératives (Ochanine, 1978). Elles permettent de construire des solutions pédagogiques recevables face à des situations de classe récurrentes comme, par exemple, des dispositifs de différenciation pédagogique, des modalités de conduite de la classe destinées à favoriser et à maintenir l’engagement des élèves dans une tâche scolaire ou visant un climat de classe qui promeut la responsabilisation individuelle et collective des élèves. Les images opératives sont des ressources orientées vers l’action, économiques sur le plan cognitif car directement mobilisables. Elles témoignent ainsi des apprentissages issus de la pratique plus ou moins conscientisés par les enseignants qui deviennent expérimentés et qui, petit à petit, font baisser la tension cognitive élevée qui épuisent souvent les novices lorsqu’ils peinent à décrypter les situations de classe et à agir sur celle-ci de manière adéquate.

Socialisation professionnelle et pouvoir d’agir : deux piliers de la reconnaissance professionnelle

26L’accompagnement des professeurs d’école novices par leurs pairs chevronnés soutient de manière solide un processus de socialisation et d’acculturation professionnelle qui fournit aux enseignants débutants des clefs de lecture de ce que Clot (2001) appelle le genre enseignant. Pour cet auteur, le genre professionnel correspond à une sorte de mémoire impersonnelle et collective mobilisée dans l’action, qui n’est pas explicitée dans la prescription et qui prend différentes formes, en situation effective de travail : par exemple la manière de se tenir, de s’adresser à une personne en fonction de son rôle, de parler, de conduire son activité… Ces formes de l’expérience collective ont été sélectionnées, sédimentées, articulées en un ensemble pour que des professionnels s’y retrouvent dans des situations de travail : c’est un « canevas prêt à agir » (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2001). Il permet de dérouler avec une certaine économie ainsi qu’avec une certaine sécurité une activité professionnelle. Dans l’institution scolaire au niveau primaire, peut-être encore plus fortement que dans d’autres organisations professionnelles, le genre professionnel des professeurs d’école participe d’un entre-soi collectif implicite fait d’attitudes, d’allant de soi, de formes discursives particulières.

27Le genre enseignant est aussi constitué d’éléments invisibles à celui qui ne connaît pas les arrière-plans cognitifs, sociaux et idéologiques des locuteurs ainsi que les pratiques et situations professionnelles sous-jacentes qui constituent un maillage présent mais difficilement saisissable et a priori partagé. La fréquentation d’une « salle des maîtres » dans une école primaire par une personne non enseignante donne une idée de la prégnance du genre « enseignant d’école primaire » dont les codes et les attitudes ne sont pas d’emblée accessibles aux novices. L’accompagnement - parrainage et l’accompagnement - compagnonnage permettent, durant le temps scolaire en dehors de la classe, de découvrir et de comprendre ces éléments de socialisation professionnelle invisibles dont la maîtrise est indispensable pour que le novice s’acculture professionnellement.

28Ce qui est en jeu n’est autre que la reconnaissance des pairs qui se fonde de manière importante sur la capacité du jeune collègue sortant de formation à devenir un enseignant de terrain, à décrypter et participer à certaines connivences professionnelles, tout en développant son style propre (Clot, 2001). Le style personnel d’un enseignant se définit en regard du genre enseignant, dont l’accompagnement des pairs chevronnés donne les clefs invisibles. Il comprend la manière personnelle de s’approprier et d’habiter le genre professionnel, de se sentir héritier de ce que les générations d’institutrices et d’instituteurs ont accumulé comme savoir-faire pratique et comme acquis collectifs et qui n’est pas explicité dans les prescriptions institutionnelles, quitte à ce que le novice réinvente, voire s’affranchisse en partie cet héritage intergénérationnel.

29L’élaboration du style correspond à un travail psychologique qui n’est possible qu’à travers le déroulé de l’activité professionnelle sur une période assez longue. Un autre élément partagé par les six sujets de l’enquête est l’appropriation d’un ethos professionnel qui est la marque omniprésente en même temps que diffuse d’une double reconnaissance.

30La première reconnaissance est celle des enseignants chevronnés qui procèdent par adlection des novices. Elle les transforme en pairs, capables à terme d’être des vecteurs de transmission du genre professionnel.

31La seconde reconnaissance est celle, par les novices, d’un sentiment d’appartenance professionnelle au corps des enseignants de l’école primaire, dont ils se déclarent membres en adoptant les codes et petit à petit, les implicites : on peut dire qu’en une année, les six enseignants novices à la rentrée scolaire, vont devenir de jeunes collègues.

32Cette double reconnaissance est progressivement construite et la confiance dont va bénéficier l’enseignant novice en est un indicateur. Par exemple, un pair chevronné indiquera comment dépanner de manière simple le photocopieur, où se trouve le double des clefs du gymnase, ou encore invitera le jeune collègue à des repas avec son réseau d’enseignants de la même circonscription, véritable banque de ressource collective informelle. La socialisation professionnelle est, à travers ce processus de double reconnaissance, un levier du développement du pouvoir d’agir du professeur d’école novice ainsi que de son identité professionnelle en construction.

33Sur le plan du pouvoir d’agir, l’accompagnement par les chevronnés permet de mieux orienter (Savoyant, 1979) ses choix, d’explorer avec une prise de risque maîtrisée des chemins pédagogiques, dont les chausse-trappes sont indiquées par les enseignants expérimentés. Cet accompagnement permet de construire des ressources professionnelles plurielles qui sont les marques, au niveau individuel et collectif, d’un développement du pouvoir d’agir. Le développement de l’intelligibilité des situations pédagogiques et la construction d’images opératives, comme nous l’avons indiqué au paragraphe précédent, en attestent. De même, les dispositifs ou modes de faire partagés comme des règles stables et cohérentes pour la discipline scolaire, des décloisonnements et échanges ponctuels de service qui prennent en compte les compétences spécifiques des enseignants en constituent également la trace. Par exemple,un enseignants novice titulaire d’un diplôme d’entraîneur sportif s’est vu proposer d’assurer les cours d’éducation physique au vu de ses compétences spécifiques pour le troisième trimestre, après avoir été accepté par l’équipe pédagogique qui l’avait bien accompagné durant la première partie de l’année. Le pouvoir d’agir, c’est-à-dire le sentiment par le professeur d’école novice d’exercer un pouvoir spécifique par cette reconnaissance venant du collectif de travail, a augmenté son estime de soi ainsi que le sentiment d’être un acteur capable de prise d’autonomie au sein d’une équipe plutôt qu’un exécutant des prescriptions institutionnelles.

Conclusion

34L’accompagnement des enseignants novices dans les écoles primaires est un élément peu connu et largement informel, peu visible parce que fragmenté et diffus dans la vie des équipes pédagogiques et en même temps un élément clé de la professionnalisation des enseignants qui débutent leur vie professionnelle. Les enseignants chevronnés qui jouent le rôle d’accompagnant conduisent des conversations professionnelles ajustées à différentes situations professionnelles avec les novices. Ces interactions ont pour effet d’aider les novices dans le processus de socialisation professionnelle et dans la construction de ressources professionnelles. Ce développement de leur pouvoir d’agir a pour effet de générer une reconnaissance de l’enseignant débutant en tant que pair par les enseignants chevronnés. Conjointement, le développement du pouvoir d’agir induit un accroissement de l’estime de soi des enseignants débutants. Cette double reconnaissance alimente en retour le développement professionnel des novices.

35Cependant, ce cercle vertueux n’est pas systématique. Il dépend pour une part importante des personnalités des individus concernés et de facteurs propres à chaque école. Enfin, il serait nécessaire de mieux connaître les relations entre l’accompagnement informel dans les écoles et les dispositifs formalisés d’analyse de pratique qui sont proposés aux enseignants novices au cours de l’année de prise de fonction. A cette fin, il serait utile d’analyser l’accompagnement sous forme d’observation de séances de classe suivies d’entretiens que mènent les conseillers pédagogiques de circonscription chargés du suivi des enseignants novices au cours de l’année de prise de fonction.

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Notes

1 . Le cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux comprend, à l’école élémentaire les classes de Cours Préparatoire et de Cours Elémentaire 1 et accueille des enfants de 6 et 7 ans ; le cycle 3 ou cycle des approfondissements comprend les classes de Cours Elémentaire 2, de Cours Moyen 1 et de Cours Moyen 2 et accueille des élèves de 8, 9 et 10 ans.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 7, 2012, p. 85-97

Référence électronique

Thierry Piot, « Professionnalisation des professeurs d’école novices : », Recherches & éducations [En ligne], 7 | octobre 2012, mis en ligne le 15 octobre 2012, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1395

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Auteur

Thierry Piot

Université de Caen
CERSE - EA 965

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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