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Dossier

Entretiens et métacognition : trois approches à visée pédagogique

Jean-Pierre Gaté

Texte intégral

Propos liminaire

1Lors d'une communication prononcée en France dans le cadre des leçons organisées par l'Université de tous les savoirs1 Françoise Parot, Maître de conférences en histoire de la psychologie à l'Université Paris V, s'interrogeait, à juste titre, sur l'avenir des sciences humaines. A propos de la psychologie, un constat s'impose : s'il existe encore des chercheurs qui cherchent...la plupart vivent dans des laboratoires. «Là, ils isolent dans une salle un individu appelé sujet, le plus souvent humain, ils le soumettent à des tâches aussi saugrenues que calibrées, recueillent et mesurent méticuleusement ses activités. Ceux-là sont en général peu bavards, ils n'échangent avec leur sujet que quelques mots, ceux de la consigne expérimentale, très standardisée, égalitariste en somme, la même pour tous, un homme en vaut un autre dans le compte, à la fin. Car chez ces psychologues-là, on parle peu, on compte... Ces psychologues, qui se qualifient d'un "scientifique" appuyé, fondent leurs travaux sur la conviction que la vérité de l'homme est épuisée par son être naturel...»2

2Comment ne pas s'inquiéter de cette dérive naturaliste ? En nous naturalisant, une certaine psychologie nous déshumanise, «puisqu'elle se passe fort bien de ce qui fait l'humain dans l'homme: la subjectivité, l'histoire, le vécu, le sens, les autres, l'éprouvé, comme disent les phénoménologues...» (ibid).

3L'objet de ce dossier est précisément de montrer que d'autres voies sont à explorer et qu'une psychologie humaniste peut encore avoir droit de cité, la seule sans doute (et selon nous) qui puisse inspirer à bon droit la pratique éducative : une psychologie in vivo de préférence à une psychologie in vitro, soucieuse de se mettre à l'écoute du sujet, de ses projets, de ses potentialités développementales et d'en viser la promotion : un sujet libre, apte à réfléchir, décider et agir de manière autonome.

Origine d’une recherche

4Nous entrerons par des démarches singulières qui correspondent d'ailleurs à une forte attente des praticiens de l'éducation, lesquels sont confrontés à des difficultés de plus en plus aiguës en matière d'apprentissage. Par choix et compte tenu de l'orientation de ce numéro spécial d’Eduquer, nous limiterons notre propos aux démarches d'aide au développement cognitif. Le titre de cette contribution en indique clairement l'objet : il s'agit de s'interroger sur des pratiques d'entretiens qui visent l'élucidation et la conscientisation par l'apprenant de son propre fonctionnement mental en situation d'apprentissage. Cette réflexion vise à confronter trois approches, certes différentes, mais qui poursuivent des finalités voisines et pourraient s'avérer complémentaires. Elle est actuellement conduite au sein du L.A.R.E.F.3 plus particulièrement dans le cadre du Groupe de Recherche en Gestion Mentale (G.R.G.M.) que j’anime depuis 1997 et où participent régulièrement les auteurs des articles qui vont suivre.

5Le dialogue pédagogique, initié par Antoine de La Garanderie4 constitue l'une de ces pratiques ce qui explique l’origine de ce travail au sein du G.R.G.M.. Huguette Le Poul, formatrice en gestion mentale et chargée de cours à l’Université Catholique de l’Ouest présentera ici le fruit de son expérience et de ses réflexions concernant cette approche. J'ai pu moi-même en découvrir l'intérêt et en expérimenter la portée dans un domaine de recherche qui m'est plus particulier : celui de l'accès à l'écrit et de l'apprentissage du lire-écrire5. Il n'en demeure pas moins que, tout en reconnaissant le caractère distinctif et spécifique de ses concepts et de ses outils, la gestion mentale doit aussi se positionner par rapport à d'autres perspectives théoriques et méthodologiques, présentes dans notre culture pédagogique, en recherchant des voies de convergence et de complémentarité, dans un esprit constructif d’ouverture et de débat. Ainsi que j'ai pu l'écrire (et je maintiens cette conviction forte), l'avenir de la gestion mentale est à ce prix : «Fidèle à l'enseignement de son fondateur et en cohérence avec la philosophie qui l'anime, l'affirmation de son identité et la clarté de son message passent par une nécessaire ouverture à l'altérité.»6

6Ainsi, aux côtés du dialogue pédagogique, nous proposons de convoquer deux modèles d'entretien métacognitif dont la pratique est assez couramment répandue, en particulier dans le champ éducatif, dans la mesure où ils ouvrent sur des pistes de remédiation cognitive également prometteuses : d'une part, l'entretien critique de type piagétien dont les prolongements pédagogiques connaissent aujourd'hui un regain d'intérêt, grâce, notamment, au travaux et à l'impulsion de Michel Perraudeau7, maître formateur à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres d'Angers ; d'autre part, l'entretien d'explicitation introduit dans les années 90 par Pierre Vermersch, psychologue et chargé de recherche au C.N.R.S.8. Ce second type d’entretien n’a pas d’emblée d’objectif pédagogique, mais sa méthodologie apparaît particulièrement féconde pour une élucidation des conduites d’apprentissage et, de ce fait, peut s’avérer très utile dans la perspective d’une éducation intellectuelle. Dans cette optique, et spécialiste de cette approche, Armelle Balas9 a compétence pour en dégager la portée au cours de ce dossier. En effet, formatrice d’adultes et à l'I.U.F.M. de Grenoble, consultante en entreprises, elle travaille sur les questions liées à l'explicitation au sein du G.R.E.X. (Groupe de recherche sur l'explicitation), réuni autour de Pierre Vermersch.

7Ces trois modèles n'épuisent pas, bien évidemment, le champ des pratiques d'entretiens à visée pédagogique, et cette étude comparative ne se veut aucunement exhaustive. Ainsi, par exemple, nous n'ignorons pas le dialogue cognitif que préconise Britt-Mari Barth dans le cadre de ses travaux10, ni l'importance qu'accorde Philippe Meirieu aux conduites métacognitives ainsi que les propositions de dialogue avec l'élève qu'il adresse à l'enseignant dans la perspective d'une pédagogie différenciée des apprentissages scolaires. Si nous avons fait le choix de l'entretien critique et de l'entretien d'explicitation c'est qu'ils nous paraissent entretenir certaines proximités avec le dialogue pédagogique tout en permettant d'en spécifier, par contraste, l'originalité et la singularité. Au surplus, ces trois types d'entretien sont relativement indépendants des contenus programmatiques et apparaissent moins mêlés à une problématique de type didactique. Ils se fondent plutôt sur une théorisation à dominante psychologique qui leur confère une certaine cohérence méthodologique et autorise leur comparaison.

Méthode de travail

8Mais avant d'engager cette comparaison, il convient de préciser la méthodologie qui a permis d’aboutir à cette production. Il s’agit d’un véritable travail collectif, né de la rencontre entre des chercheurs soucieux d’avancer dans le sens d’une modélisation et d’une confrontation de leurs pratiques. Chacun, en séminaire, a pu exposer la spécificité de son approche tout en pointant les rapprochements, mais aussi les distinctions au regard des autres perspectives. Une grille d’analyse a été utilisée afin de procéder de manière systématique.

9 Ainsi, cet examen critique et comparatif a été engagé à partir de cinq catégories de variables : le cadre de référence conceptuel, (en d'autres termes, les fondements théoriques de chaque entretien), l'objet de l'entretien, ses finalités, les procédures méthodologiques utilisées et l'attitude pédagogique qui est à l'œuvre. A chacun de ces niveaux, nous nous sommes efforcés de mettre en évidence tout d'abord les convergences de vue ou les points communs, ensuite les spécificités et les distinctions les plus saillantes. Nous avons ainsi travaillé en compréhension, au sens de la gestion mentale, par la recherche des similitudes et des différences que suggère l'évocation de ces modèles.

10Le dossier qui va suivre reflète cette méthode de travail. Dans une première partie, chaque forme d’entretien sera présentée dans ce qui fait sa singularité : originalité, objectifs poursuivis, méthode utilisée, mode de recueil et d’exploitation des données, usage pédagogique visé... Plutôt qu’une présentation de type magistral ou académique, dont la littérature ne manque pas, nous avons fait le choix d’une approche inductive en prenant appui sur une étude de cas, en l’occurrence un exemple d’entretien concret réalisé sur le terrain et dont chaque auteur livrera le protocole. Insistons sur le fait que chacun des entretiens analysés constitue bien un exemple parmi d’autres possibles et ne doit pas être considéré comme un modèle du genre ou un entretien-type. Les auteurs s’y réfèrent dans la seule mesure où cet entretien réunit les caractéristiques qu’ils veulent souligner.

11 Cette présentation sera tout d’abord confiée à Huguette Le Poul, pour le dialogue pédagogique puis à Michel Perraudeau, pour l’entretien critique, et enfin à Armelle Balas, pour l’entretien d’explicitation.

12Au regard de cette présentation, la seconde partie du dossier abordera les similitudes qui se dégagent tout en soulignant les distinctions et les points de débat. Cette partie résulte d’une réflexion commune, utilisant la grille annoncée. Elle a été rédigée par Sylvie Murzeau, également chercheuse au L.A.R.E.F. et travaillant tout particulièrement dans le domaine de l’éducabilité cognitive11. N’étant pas spécialiste de ces approches et donc, relativement à distance des pratiques en question, elle a pu, à la lecture des textes qui lui ont été confiés, proposer à l’équipe un regard objectif et neutre sur ces pratiques et en orienter significativement la comparaison.

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Notes

1 Cycle organisé à l'initiative de la Mission 2000 au début du mois d'avril 2000.
2 Propos publiés par le journal Le Monde dans son édition du mardi 4 avril 2000. C'est nous qui soulignons.
3 Laboratoire de Recherche en Education et Formation de l'Institut des Sciences de la Communication et de l'Education d'Angers (Université Catholique de l'Ouest, 3 place André Leroy - B.P. 808 - 49008 Angers cedex 01)
4 Se reporter à son ouvrage éponyme : Le dialogue pédagogique avec l’élève, Paris, Le Centurion, 1984.
5 Voir en particulier :

- Eduquer au sens de l'écrit, Paris, Nathan, 1998.

- « Mérite et exigence du dialogue pédagogique en gestion mentale : le cas de l’apprenti-lecteur . », Cahiers Binet-Simon, Erès (654-I), 1998, pp. 115-125.

- « Gestion mentale et apprentissage du lire-écrire : contribution aux recherches actuelles.», Cahiers Alfred Binet, Erès (659/660 -II/III-), 1999, pp. 101-116.

6 « La gestion mentale : une nécessaire ouverture », Cahiers Binet-Simon, n°653, 1997 - n°4 -, p.72.
7 Se reporter en particulier aux ouvrages suivants :

- Echanger pour apprendre : l’entretien critique, Paris, Armand Colin, 1998.

- « La parole de l’élève, entretien et dialogue à l’école », Lyon, Voies-Livres, Juin 1999.

8 Cf. L'entretien d'explicitation, Paris, E.S.F., 1994. Pratiques de l'entretien d'explicitation, sous la direction de Pierre Vermersch et Maryse Maurel, Paris, E.S.F., 1997.
9 Auteur d’une thèse en sciences de l’éducation intitulée : La prise de conscience de sa manière d’apprendre, de la métacognition implicite à la métacognition explicite, Université Grenoble II, 1998.
10 Le savoir en construction, 1993, Paris, RETZ, pp. 160-162.
11 En particulier sur le concept de médiation dont elle étudie, pour sa thèse de doctorat, les fondements théologiques dans la pensée de Reuven Feuerstein
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Gaté, « Entretiens et métacognition : trois approches à visée pédagogique », Éduquer [En ligne], 1 | 2e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/14

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Auteur

Jean-Pierre Gaté

Docteur en sciences de l’éducation, maître de conférences à l’Université Catholique de l’Ouest. Au sein du L.A.R.E.F. (Laboratoire de Recherche en Education et Formation), il anime le Groupe de Recherche en Gestion Mentale. C’est dans ce cadre qu’il a coordonné la réalisation de ce dossier. Adresse : Institut des Sciences de la Communication et de l’Education, Université Catholique de l’Ouest, 3, place André Leroy - B.P. 808,  49008 Angers Cedex 01. E.mail : jean-pierre.gate@uco.fr

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