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Dossier

Le développement professionnel des enseignants débutants :

Entre accompagnement et reconnaissance professionnelle
Anne Jorro et Francine Pana-Martin
p. 115-131

Résumés

L’accompagnement des enseignants débutants à l’entrée dans le métier constitue une des missions du conseiller pédagogique. Ce dernier conduit une observation de classe suivie d’un entretien qui reste le plus souvent oral. La dimension informelle de l’entretien pose question du point de vue de la reconnaissance professionnelle des enseignants débutants. Nous avons émis l’hypothèse qu’une formalisation de l’entretien par un écrit portant sur l’appréciation des dimensions fondatrices du métier d’enseignant pourrait jouer un rôle non négligeable dans le développement professionnel de ces derniers. Les premiers résultats de recherche tendent à mettre en évidence les liens étroits entre accompagnement professionnel et reconnaissance professionnelle.

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Texte intégral

1L’accompagnement des enseignants débutants à l’entrée dans le métier, officiellement mis en place en 2001 (Bulletin officiel n° 32, MEN) constitue, de fait, une des missions du conseiller pédagogique. Cette modalité formative consiste en une observation de classe suivie d’un entretien qui reste le plus souvent oral et dont on estime qu’il bénéficiera à l’enseignant. La dimension informelle des entretiens lors des visites de classe nous semble en partie tenir ses promesses du point de vue de la reconnaissance d’une professionnalité émergente. Nous avons émis l’hypothèse qu’une formalisation de l’entretien par un écrit portant sur l’appréciation des dimensions fondatrices du métier d’enseignant (Jorro, 2002) pourrait jouer un rôle non négligeable dans le développement professionnel de ces derniers. Autrement dit, le développement professionnel résulterait des processus conjoints d’accompagnement (concrétisé par l’entretien) et de reconnaissance professionnelle.

2Notre recherche exploratoire a consisté à proposer pour la conduite de l’entretien professionnel une fiche, dite fiche de synthèse d’entretien, à 3 conseillers pédagogiques et à 3 enseignants débutants, cet instrument étant conçu pour favoriser les échanges professionnels autour de l’identification de points d’appui et de points d’amélioration. La situation d’entretien ayant pour but de promouvoir le développement professionnel de l’enseignant, nous avons cherché à comprendre ce que pouvait engendrer une telle démarche auprès d’enseignants débutants et de conseillers pédagogiques.

Vers le développement professionnel des enseignants novices

3La question de l’insertion professionnelle des enseignants novices a suscité de très nombreuses recherches qui ont permis de caractériser les premiers pas des enseignants débutants après le « choc de la réalité » (Nault, 1999). Aujourd’hui, un relatif consensus est établi sur les gestes premiers du métier qui permettent à un enseignant de faire face en classe à condition toutefois qu’il soit en situation de transformer les difficultés rencontrées en leviers pour agir. Les apprentissages professionnels, dès les premières années d’exercice, accaparent les débutants qui rencontrent des défis aussi bien sur le plan pratique que sur le plan identitaire. Ils peuvent faire l’expérience d’une transition formative (Wentzel, 2010) grâce à l’accompagnement d’un pair expert dont l’intervention s’apparente à une modalité clinique ou réflexive plutôt que prescriptive (Chaliès et Durand, 2000).

4Les situations délicates créées par le choc de la réalité de la classe évoluent petit à petit sous l’effet de l’analyse de l’expérience (De Cock et alii, 2006) et de la persévérance de l’enseignant. L’enseignant franchit des étapes qui vont de la prise en main d’une classe à la construction d’une relation d’autorité, voire à la gestion du pluriagenda, consistant à gérer plusieurs tâches dans une même temporalité (Leinhardt, 1989). Le développement professionnel des enseignants peut-être conçu comme le franchissement d’une succession d’obstacles et correspondre ainsi aux phases identifiées par Boucher et Jenkins (2004). Ces auteurs distinguent une phase d’appréhension caractérisée par un sentiment d’insécurité, voire d’inquiétude devant les changements à venir ; une phase d’expérimentation qui correspond à l’exploration de nouvelles pratiques ; une phase d’appropriation par des ajustements nécessaires ; une phase de consolidation ouverte au questionnement sur la pertinence de l’activité.

5Cette voie du développement professionnel est caractéristique de l’approche développementale particulièrement étudiée avec les travaux de Piaget (1979) et de Vygotsky (1985). Chez Piaget, l’apprentissage et le développement sont disjoints, le développement préexiste à l’apprentissage si bien que l’apprenant atteint des stades de développement selon une démarche progressive et linéaire. En revanche, chez Vygotsky, l’apprentissage précède le développement, lui donne consistance, forme et direction. Cette dernière conception est revisitée par Clot (1999) dans le cadre de la clinique de l’activité, « le développement consiste à mettre le monde social à son service, à en faire un monde pour soi afin de s’y intégrer, c’est-à-dire de le reformuler en participant à l’élaboration de nouvelles significations » (Clot, 1999, p. 122). Ainsi, le développement professionnel supposerait un double processus d’internalisation qui conduit l’acteur à faire l’expérience d’une acculturation professionnelle, d’externalisation d’un savoir agir et interagir en contexte qui constitue un pas gagné au regard des actions antérieurement effectuées.

6Le développement professionnel est donc dépendant des interactions avec autrui ou de la confrontation avec des situations, il n’est plus seulement le fait d’une approche développementale mais peut également être déclenché dans des conditions professionnalisantes. Il correspondrait selon Donnay et Charlier (2006, p 13) à : « un processus dynamique et récurrent, intentionnel ou non, par lequel, dans ses interactions avec l’altérité et dans des conditions qui le permettent, une personne développe ses compétences et ses attitudes inscrites dans des valeurs éducatives et une éthique professionnelle et par là, enrichit et transforme son identité professionnelle ». Les conditions environnementales permettant alors de participer à des communautés de travail et ainsi d’apprendre dans un contexte social (Wenger, 1998, Billet, 2007).

De l’accompagnement à la reconnaissance professionnelle

7L’accompagnement à l’entrée dans le métier tend à montrer la nécessité d’instaurer un « espace inter-valorisant » (Paul, 2011) dans lequel le conseiller pédagogique, en position de tiers, et le professeur débutant échangent en vue de permettre une compréhension de la situation expérimentée ainsi qu’une reconnaissance de soi par soi au travail et par autrui. L’accompagnement et la reconnaissance professionnelle étant reliés par un processus intermédiaire : l’évaluation.

L’accompagnement et le moment évaluatif

8L’accompagnement du professeur novice est pensé de façon à apporter un regard autre sur l’exercice du métier. La place du tiers consiste à renvoyer des éléments que l’enseignant seul ne pourrait envisager. Ainsi, à la dimension relationnelle de l’accompagnement s’adjoint une dimension évaluative qui permettra le déclenchement de processus de régulation. En conséquence, l’accompagnement dans une dynamique de développement professionnel implique un moment évaluatif. Aussi, notre approche mobilise-t-elle les travaux de Carraud (2010), Paul (2004, 2009) spécifiant l’accompagnement et ceux de Allal (1999), Paquay (2004), Paquay et alii (2010), Jorro (2006, 2010), Jorro et Maurice (2008) qui étudient le processus évaluatif en situation professionnelle. Dès lors, l’accompagnement dans un contexte de développement professionnel suppose :

  • – une relation intersubjective ouverte à la fonction critique : dans laquelle l’accompagné élabore et développe son projet d’action, prend confiance en lui à partir de la relation positive et critique instaurée par l’accompagnateur,

  • – le positionnement de l’accompagnateur en tant qu’« ami critique » (Jorro, 2006) : l’accompagnateur s’efface devant l’autre de telle sorte que la situation d’entretien permette à l’enseignant de faire état de ses préoccupations (Bertone et Saujat, 2010), de prendre conscience des dimensions professionnelles qui participent à son développement professionnel. Le conseiller est le tiers qui permet la décentration de l’acteur sur sa pratique,

  • – une situation définie dans un espace-temps et dans son objet. Parce que l’accompagnement peut déboucher sur une situation de coévaluation, la définition d’un objet de réflexion est nécessaire,

  • – un cheminement à envisager en termes d’orientation et de progression : l’accompagnement nécessite la définition d’un cadre, suppose une progression rendue possible par la définition de pistes d’action (régulation de l’action),

  • – une exigence éthique : l’accompagnateur mobilise une compétence éthique dans le fait de valoriser le projet de l’autre, de maintenir une relation intersubjective dénuée de prise de pouvoir et animée par des perspectives de reconnaissance professionnelle.

9Dans le cadre de notre recherche, ces éléments constitutifs de l’accompagnement au développement professionnel d’enseignants débutants supposent donc que le conseiller agisse dans une posture d’accompagnateur « ami critique » et que l’enseignant devienne acteur de son propre développement professionnel.

10Cette perspective induit des changements quant à la pratique de l’évaluation durant l’entretien. Allal et Saussez (2007) soulignent l’importance de la coévaluation « où un dialogue se noue autour de la confrontation entre l’autoévaluation réalisée par le sujet et l’évaluation que le formateur a effectué à partir du même objet ». En effet, l’autoévaluation et la coévaluation visent avant tout une dimension formative dans la caractérisation de la situation. Ils se démarquent d’une perspective de contrôle qui consisterait à ne relever que les manquements de la situation professionnelle ou à rechercher un idéal de la pratique qui laisserait trop de place à l’implicite. Les critiques de Dejours (2003) sur l’incommensurabilité du travail trouveraient dans ce cas un terrain propice.

11Les recherches qui tentent de réfléchir aux conditions de possibilités qui assurent l’évaluation des pratiques professionnelles (Bélair, 2009, Jorro et Maurice, 2008, Paquay, 2004, Paquay et alii 2010) mettent en évidence les exigences méthodologiques et éthiques. La démarche évaluative est pertinente et valide avec la visibilité du référentiel d’évaluation, la rigueur de l’analyse et la mise en questionnement de l’action. La confrontation de l’action (distincte de la mesure des écarts) avec un référentiel donné permet une prise de conscience des éléments qui méritent une reprise, un ajustement et la définition de pistes d’action. Cette suite d’actions renvoie au modèle ALACT de Korthagen et alii (2001) reliant la réflexion dans et sur l’action à la régulation. Les compétences de réflexivité qui sont requises dans cet ensemble de processus supposent une certaine distanciation (Huver et Cadet, 2010).

12L’accompagnement à l’entrée dans le métier place l’enseignant débutant dans des processus d’observation, d’interprétation, de régulation qui ouvrent sur des possibilités de développement professionnel. Des possibilités seulement ! En effet, la reconnaissance professionnelle en tant que démarche de valorisation et de légitimation d’une pratique serait décisive puisque le sujet reconnu dans ses potentialités trouverait là une motivation à agir.

La reconnaissance professionnelle

13La situation d’entretien qui suit l’observation de classe est un moment privilégié pour instaurer une situation de reconnaissance professionnelle. Le dialogue qui est institué lors de la visite de classe offre un échange entre l’évaluateur et l’évalué de sorte qu’une réflexion partagée s’élabore.

14La problématique de la reconnaissance professionnelle puise dans les travaux fondateurs du philosophe Honneth (2000) qui éclairent la lutte du sujet pour être reconnu aux plans social, politique et personnel selon trois conditions spécifiques de la reconnaissance : celle de la confiance en soi, du respect et de l’estime de soi. La problématique de la reconnaissance professionnelle peut être lue comme une attente de tout acteur, estimant que son travail a de la valeur. Cette problématique est très sensible dans le monde enseignant qui vit un manque de reconnaissance au travail (Lantheaume et Hélou, 2008). Dès lors, la question est cruciale du point de vue des enseignants débutants qui ne pourraient supporter une forme d’invisibilité au moment où ils produisent des efforts pour faire face à la complexité du métier d’enseignant. La difficulté consistant à reconnaître dans des gestes encore peu assurés une professionnalité émergente (Jorro, 2011), et à considérer les points d’appui d’une telle pratique. La reconnaissance professionnelle implique que le regard qui sera porté sur l’agir professionnel soit dépourvu d’appréciation sur la personne. Les travaux développés en psychopathologie du travail ont insisté sur ce point. Dejours (2007, p. 66) met en évidence l’objet de la reconnaissance « La reconnaissance attendue dans le monde du travail n’est pas la reconnaissance de la personne, et encore moins la reconnaissance de l’identité. C’est là que réside la divergence. La reconnaissance attendue, celle pour laquelle luttent les travailleurs, c’est d’abord et avant tout la reconnaissance de leur travail - c’est-à-dire, fondamentalement, de la qualité du travail ». La qualité comprendrait la production, l’implication et la contribution.

15Au regard de la recherche sur la reconnaissance professionnelle en éducation, Jorro (2009) définit la reconnaissance professionnelle comme processus qui part de l’évaluation de l’action pour atteindre un processus de légitimation du travail de l’acteur. La reconnaissance du développement professionnel prend appui sur l’activité subjectivante de l’acteur (Molinier, 2006). Ainsi, un professionnel qui entre dans le métier éprouve-t-il le besoin de donner du sens à son expérience, d’établir avec son environnement social et matériel un rapport empathique. L’entretien prenant en compte les préoccupations de l’enseignant novice ouvrirait un processus de reconnaissance professionnelle. La reconnaissance professionnelle par autrui relève d’une démarche évaluative multi-focalisée. Les valeurs, le rapport au métier et à la communauté, l’incorporation des compétences et des gestes professionnels, la gestion des imprévus constituent des marqueurs du développement professionnel sur lesquels la reconnaissance peut être effective.

Présentation de la recherche

  • 1 . Document en annexe 

16La présente recherche a consisté à analyser trois situations de visite de classe par des conseillers pédagogiques auprès d’enseignants débutants. La visite de classe s’apparente à l’observation d’une séance, suivie d’un entretien oral et de l’écriture d’une fiche de synthèse. Trois conseillers pédagogiques volontaires ont procédé à l’observation de séances de classe et à l’entretien qui suivait. La différence entre la situation habituellement vécue et celle proposée en expérimentation résidait dans la rédaction conjointe d’une fiche de synthèse1 en fin d’entretien. Le support écrit comme artefact ne sera pas ici étudié bien qu’il constitue un instrument (Rabardel, 2005). Ce dernier, élaboré dans une perspective de reconnaissance du travail enseignant, mettait en évidence les points d’appui et les points à renforcer, les perspectives de développement professionnel et les suites à donner à l’échange. La fiche a été présentée aux conseillers pédagogiques par le chercheur mais n’avait jamais été utilisée auparavant. Elle distinguait :

  • – les gestes et les compétences qui spécifient le métier, soit la question du genre professionnel,

  • – les ajustements dans les démarches prévues, l’adaptation du praticien en situation de classe, dimensions qui relèvent du style professionnel,

  • – l’identité professionnelle vécue, réfléchie, questionnée par l’enseignant qui permet de réfléchir à l’éthos professionnel,

17Le conseiller pédagogique a pu faire une copie de cette fiche pour garder une trace de l’accompagnement, l’enseignant a conservé l’original. Il s’agit d’un écrit qui permet de construire une évaluation du travail de l’enseignant à un instant « t » en lien avec la reconnaissance professionnelle.

18L’analyse proprement dite a porté sur la situation d’entretien d’évaluation, sa dynamique évaluative, ses effets auprès des enseignants débutants. Le recueil de données a consisté à collecter les traces écrites constituées par les fiches de synthèse, à conduire des entretiens avec les 3 conseillers pédagogiques et les 3 enseignants quelques jours plus tard. Des entretiens individuels, semi-directifs, ont permis d’obtenir des informations sur les dimensions professionnelles analysées et évaluées, les effets de l’entretien structuré par un écrit sur les enseignants novices, les conditions d’utilisation du support écrit en fin d’entretien (ces derniers éléments de la recherche ne seront pas exploités dans le cadre de cet article). Nous avons conduit des analyses de contenu (Bardin, 1977) sur les traces écrites et les entretiens post séances avec les conseillers pédagogiques et les enseignants.

Eléments d’analyse

19L’hypothèse de la recherche vise à établir des liens entre la situation d’entretien, la reconnaissance professionnelle et le développement professionnel des enseignants novices. L’analyse des entretiens et des traces écrites nous conduit à caractériser la dynamique de l’accompagnement, les dimensions professionnelles qui sont évaluées, les effets de l’entretien sur les enseignants débutants et l’impact du support écrit auprès des enseignants novices.

La dynamique de l’accompagnement et le moment évaluatif

20L’accompagnement des enseignants novices s’effectue tout au long de l’année, ce qui suppose que le conseiller pédagogique puisse mobiliser différents cadres d’analyse :

« […] je la suis depuis le mois d’octobre, donc j’ai pu voir son cheminement […] ça fait partie quand même… des points à prendre en compte […] lorsqu’on va en visite… voilà. »

21De son côté, l’enseignant novice s’inscrit dans une perspective de développement professionnel puisqu’il a fait part à un moment donné de son parcours professionnel d’une difficulté particulière : « on avait prévu de se revoir une autre fois pour euh… parler de ces problèmes de progressions, de programmations… ». Cette perspective est d’autant mieux acceptée qu’elle s’appuie sur la revendication du statut de débutant comme de nombreux propos y font référence, soit chez le conseiller pédagogique, soit chez l’enseignant : « je démarre », « je suis nouvelle dans le métier », « quand on est en première année », « sans expérience »…

22L’accompagnement prend une forme plus structurée lors de l’entretien qui suit la visite de classe et, en particulier, l’observation de la séquence. Avec la fiche de synthèse qui sert de support à l’entretien, les propos échangés sont à inscrire dans le registre spécifique de l’évaluation qui distingue les points d’appui des points à renforcer. Un enseignant novice précise :

« donc, c’est vrai que là ça permet de […] se rendre compte de ce que l’on sait faire parce que euh… j’en étais pas toujours consciente, c’est vrai que…[…] c’est lui qui l’a remplie l’organisation et la gestion de la classe comme point positif enfin, c’est lui qui m’a dit que je… qu’il trouvait de positif chez moi, que j’avais pas forcément euh… conscience de cela… ».

23L’enseignant est conscient de participer à l’évaluation de sa propre pratique :

« c’est vraiment euh… comme une évaluation en fait, par rapport à notre travail et là on voit… là on voit vraiment les points positifs euh… négatifs euh… on met l’accent sur… sur les choses, ça structure […] ça structure, je trouve le travail, on est obligé d’y réfléchir à deux donc euh… comme ça on prend part à l’évaluation on se… ça nous met en situation de vraiment euh… de se rendre compte de… de nos points forts et de nos points faibles ».

Les dimensions professionnelles évaluées

24L’empan d’appréciation des dimensions professionnelles est large, allant des compétences professionnelles, aux dimensions identitaires et réflexives.

25L’entretien peut permettre l’établissement d’un lien avec le référentiel de métier. Les conseillers pédagogiques qui sont des formateurs de terrain, cherchent à concrétiser le terme de compétence professionnelle en développant son aspect pratique et en le rattachant à l’observation de la situation de classe. Ainsi, une des fiches de synthèse mentionne que « Le développement professionnel visera la compétence suivante : conception et mise en œuvre de l’enseignement… tout en privilégiant : planification des séances : découpage en fonction d’objectifs spécifiques par rapport à un objectif général. Choix et formulation de la consigne ».

26Les appréciations qui relèvent de la gestion de classe, de l’organisation des activités reviennent systématiquement :

« … il trouve que je suis organisée, que je gère bien la classe [rire] mais quand on est dans l’action en fait on n’a pas toujours cette impression là et c’est vrai que d’avoir le recul de quelqu’un… [..] qui voit d’autres classes et de… enfin… on trouve ça… enfin, maintenant je le vois mieux en fait … que je m’organise, […] ça permet de… de se voir en fait je me revoyais en train de… de faire la classe à ce moment-là et de me dire oui finalement, je suis bien obligée de m’organiser puisque… il faut bien qu’ils fassent quelque chose les autres pendant que je suis pas là, que je suis avec un autre groupe ».

27Du côté des dimensions identitaires, notre recherche a mis en évidence de nombreuses remarques sur l’éthos professionnel, dimension particulière du métier d’enseignant peu abordée en général car il échappe à l’aspect technique des gestes du métier. Pourtant les enseignants novices ont un réel besoin de réfléchir à leur positionnement professionnel :

« c’est par rapport à… à mon élève de CP qui est plus en difficulté, c’est vrai que je… depuis le… au début de l’année je savais pas comment… comment faire et donc on en a parlé avec X et il m’a dit qu’on pouvait différencier que c’était pas… empêcher les enfants enfin de… d’apprendre et… pas… contre l’égalité des chances et c’est vrai que je me suis rendue compte que… en différenciant le travail […] au début… je savais pas comment me positionner parce que je voyais bien qu’elle pouvait pas faire le même travail mais en même temps j’avais peur de… de lui en faire moins et puis finalement il vaut mieux qu’elle en fasse moins et que je l’aide […] j’essaie de lui donner des choses qui sont justes à son niveau et qui l’entraînent un peu plus loin ».

28L’expression « autorité bienveillante à l’égard des élèves » relevée sur une fiche de synthèse est commentée par l’enseignante :

« ça c’est lui qui… c’est X qui a marqué ça et en fait… on en a parlé … justement quand il a marqué ça, je lui ai demandé qu’est-ce qu’il entendait par là et … c’est vrai que… par rapport à ça… en fait, le fait de… d’organiser le travail, de leur donner un travail à faire… enfin je suis quand même quelqu’un d’assez… carrée, rigoureuse et… j’essaye de pas tomber dans l’affectif parce qu’on est… je pense qu’on est en classe et qu’on n’a pas… qu’on n’est pas la maman et donc c’est vrai que c’est ce qu’il appelle autorité bienveillante donc un peu de garder le cadre […] de garder quand même une limite, on n’est pas à la maison, on est à l’école et c’est ce qu’il… c’est ce qu’il appelle autorité bienveillante et là c’est vrai que j’étais d’accord avec ça parce que c’est une distance que je … que je veux garder avec les enfants… »

29Du côté de la posture réflexive, l’entretien qui suit l’observation de classe vise à apprendre à analyser sa pratique. Ce constat est fait par un conseiller pédagogique : « effectivement… elle a eu… et ça dans les points positifs c’est ce que j’avais remarqué avant, elle a un bon retour sur sa pratique elle est lucide elle est… tout ce qui est dit est pertinent quand je lui dis… quand je lui dis ça, tiens, on pourrait l’améliorer elle est presque à me couper l’herbe sous les pieds ah oui je pourrais faire… avant que je lui dise moi-même… donc elle est très pertinente. Donc je ne voyais pas comment elle… elle pouvait dans ces moments de… de profession où elle en est, comment elle pourrait encore vraiment améliorer cette… cette manière de parler de sa pratique… ».

Les effets de l’entretien sur les enseignants débutants 

30La fiche de synthèse a été conçue pour mettre en évidence une approche constructive. Le fait de mentionner en premier lieu les points d’appui puis de nommer les points à renforcer montre la dynamique sous-jacente : il s’agit de valoriser la professionnalité émergente de l’enseignant tout en identifiant des enjeux de développement professionnel. Les effets que nous identifions dans les lignes qui suivent sont en quelque sorte induits par le support écrit de la fiche de synthèse.

L’importance d’être valorisé dans son travail

31Si la spécificité du débutant est vue de manière aussi positive, c’est grâce à la reconnaissance de ses points d’appui qui constitue une valorisation du travail accompli. Il est possible dans ce cas d’évoquer la condition de respect de l’individu soulignée par Honneth (2000) :

« Moi je trouve que c’est bien d’avoir commencé par la reconnaissance des points d’appui avant d’avoir mis les points à renforcer, parce que… jetrouve que c’est bien de commencer par le positif en fait, […] c’était très bien on a déjà des points d’appui et après de se dire on a des points à renforcer mais c’est normal… »

32L’enseignant novice se voit comme un professionnel, certes avec des besoins spécifiques « je pense que c’est important d’accompagner… les débutants, on en a besoin, on a besoin d’un soutien… », mais avec des acquis solides qu’il apprécie de voir reconnus.

33L’analyse des fiches de synthèse montre que l’enseignant est reconnu dans sa globalité, avec ses évolutions car les échanges ne portent pas seulement sur la séance observée. En effet, les conseillers pédagogiques ont tenu compte des points venant de séances antérieures. Un enseignant relève :

« et là ça a permis d’élargir un peu et donc euh… moi qui avais besoin notamment de… d’une certaine reconnaissance ou d’une valorisation… ça a permis de trouver ailleurs que lors de cette séance-là des choses qui vont bien, qui se passent bien, des qualités et voilà ».

L’importance d’une parole prise en compte : confiance et estime de soi

34Un enseignant novice fait le constat que « bon on débute mais que malgré tout on a quand même des choses sur lesquelles s’appuyer ». Cela ouvre des perspectives et l’évolution est envisageable : « là ça permet de dégager ce qui est essentiel et de programmer… des suites à donner et ça permet de… d’avoir une progressivité et […] on a vraiment euh… l’impression de… d’avancer ». Reconnaître la professionnalité émergente (Jorro, 2011) permet d’envisager une régulation en fonction des points à renforcer.

35Si les acteurs ont relevé les difficultés liées à l’écriture du point de vue professionnel (son aspect sémantique), ils ont aussi souligné l’avantage d’une écriture conjointe, nécessitant un accord entre les personnes. Cela signifie aussi que les deux acteurs ont une parole légitime : le conseiller pédagogique par son expertise reconnue et l’enseignant novice par la valeur qui est donnée à sa réflexion personnelle et à son autoévaluation. Quand il légitime les propos de l’enseignant, le conseiller pédagogique l’autorise à se faire confiance pour analyser sa pratique et réguler son activité. Ceci permet à l’enseignant de se positionner en professionnel et renforce son estime de soi comme on peut le voir à travers ces propos au sujet des points d’appui :

« ben oui ça me paraît important déjà de les dire euh… de savoir parce que quand on débute on a besoin de tout ça, on a besoin un peu d’être valorisé aussi, de… de prendre conscience que voilà… que… qu’on fait des choses bien… on sait qu’on fait des choses moins bien donc de les voir écrites c’est d’autant plus gratifiant parce que.. voilà bon c’est… ça officialise un petit peu les choses ça euh… donc euh… non, je suis très contente, c’est quelque chose qui a pu me manquer un petit peu au début de l’année, lors de la première rencontre avec X, on était partis assez vite dans la discussion autour du conseil pédagogique… du respect des progressions… enfin, des choses assez techniques et finalement c’est des points qu’on n’avait pas trop abordés lors du premier rendez-vous et qui m’ont… un peu affectée par la suite […] donc j’avais eu un aperçu assez négatif de ce que j’avais fait donc là c’est un peu le contre…. le contre poids par rapport à tout ça »

Le support écrit comme trace de reconnaissance professionnelle

36Le support écrit apporte une reconnaissance professionnelle différée. Une enseignante remarque que la fiche de synthèse permet de« garder une trace aussi parce que c’est pas évident quand on discute comme ça de… on s’en rappelle sur le moment j’essaye de le marquer après la rencontre de marquer ce dont je me rappelle mais c’est vrai que finalement on n’a pas… on n’a pas conservé tout le contenu et là ça permet de dégager ce qui est essentiel…après ça permet d’avoir quand même un… un appui enfin je veux dire ça m’arrive régulièrement par exemple de reconsulter des rapports que j’avais pu avoir l’année dernière lors de mon année de stage donc euh… voilà… ça permet quand on repart dans la classe et qu’on est un petit peu la tête dans le guidon de… reprendre un peu de recul, de reprendre ses fiches, de revoir peut-être qu’est-ce qui… quels étaient les points qui… qui étaient à améliorer pour se reposer les bonnes questions peut-être… ».

37Le passage à l’écrit et la trace qu’il laisse, est également vécu comme une valorisation du travail de l’enseignant. Une enseignante déclare :

« je suis très contente qu’on puisse me faire… cette remarque parce que… il me semble que c’est important aussi quand on débute et qu’on ne peut pas tout gérer et qu’on se met forcément en difficulté vis-à-vis de… de… donc… que ce soit le contenu pédagogique, la différenciation… bon, ça me paraît être aussi une compétence de base de l’enseignant et donc être à l’écoute des élèves c’est… voilà, j’étais très satisfaite…. [rire] qu’elle l’ait remarqué et voilà que ce soit reporté »

38La formalisation des points d’appui, considérés comme des éléments positifs, permet l’acceptation des points à renforcer :

« c’est, enfin je pense que c’est super important de dire ah oui ça tu sais le faire donc c’est bon tu peux t’appuyer dessus avant de dire ah non ça, ça va pas du tout, faut faire autrement parce que si on commence par les points négatifs on a tendance à paniquer hou la la mais ça va pas du tout et je pense que c’est important et de les voir écrits on se dit ouais c’est bon on les a…[…] enfin voilà de formaliser que… que bon on débute mais que malgré tout on a quand même des choses sur lesquelles s’appuyer ».

39En fait, pour certains, l’écrit est vu comme une aide à la pratique réflexive :

« de pouvoir se… pas se remettre en question dans le mauvais sens du terme mais de… d’avoir une réflexion sur son activité et une réflexion sur euh… enfin moi c’est mon opinion personnelle parce que je trouve que dès qu’on écrit on se… on se pose vraiment les questions on a une vraie réflexion donc est-ce que ça peut pas être utile de… tout le long d’une carrière d’avoir ce genre de réflexion […] voilà enfin après on peut réfléchir euh… mais voilà la prise de recul, je trouve que c’est ça exactement et puis on peut y revenir après et euh… parce que quand on est dans l’entretien des fois c’est… on continue à parler et puis on a toujours quelque chose en tête et puis on n’est plus très attentif sur ce qui vient d’être dit donc euh… si c’est écrit hein […] ah oui ça on en avait parlé… ».

40Tous les acteurs donnent une certaine valeur à l’écrit qui est vu soit comme un outil d’aide à la réflexion soit comme une trace formalisant le travail accompli. La rédaction commune est considérée comme un réel avantage parce qu’il y a un véritable échange qui s’instaure.

Conclusion

41Dans cette recherche nous avons tenté de mettre en évidence la relation constructive pour l’enseignant débutant entre les processus d’accompagnement et de reconnaissance professionnelle. Deux conditions ont été déterminantes, premièrement, formaliser un entretien oral par un écrit, deuxièmement, proposer une fiche de façon à favoriser une évaluation qui permette la valorisation d’une professionnalité émergente. Les effets sur les enseignants débutants sont avérés même si notre recherche est exploratoire et qu’elle a été conduite sur un échantillon restreint.

42Les enseignants vivent l’entretien d’évaluation comme un temps d’échange professionnel. Ils font l’expérience d’une évaluation partagée de leur pratique d’enseignant débutant à un moment si particulier de leur carrière. L’évaluation, basée sur des éléments présentés par l’enseignant, observés par le conseiller pédagogique et discutés conjointement permet de négocier des perspectives de développement professionnel. L’articulation des processus de reconnaissance professionnelle aux processus de développement professionnel est rendue possible par une démarche évaluative particulièrement respectueuse de l’expérience des enseignants et orientée vers la co-élaboration d’une réflexion sur l’action.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe

Accompagnement des professeurs d’école T1

Fiche de synthèse d’entretien à compléter conjointement2

Visite effectuée le …………………… à ………h

Nom Prénom : XXXXXXXXXX
Ecole : XXX
Niveau, effectif : ………………………………………………………………………...

L’entretien a porté sur
…………………………………………………………………………………………...

La reconnaissance des points d’appui du titulaire au niveau :

Des règles du métier, du savoir-faire : ………………………………….
Des manières de faire, des adaptations à la situation : …………………..
De la réflexion sur le métier, de la posture professionnelle :…………….

La reconnaissance des points à renforcer sur lesquels une réflexion pourrait être envisagée :
Des règles du métier, du savoir-faire : ………………………………….
Des manières de faire, des adaptations à la situation : …………………..
De la réflexion sur le métier, de la posture professionnelle :…………….

Le développement professionnel visera la compétence suivante3 : tout en privilégiant :………………………………………………………………………...

Perspectives et suites à donner dans l’accompagnement, en fonction des attentes du titulaire et du conseiller pédagogique :

…………………………………………………………………………………………...

(Signatures facultatives dans le cadre expérimental)

Le titulaire : le conseiller pédagogique :

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Notes

1 . Document en annexe 

2  En garder un exemplaire chacun (plus une copie à transmettre pour la recherche)

3 . Possibilité de choisir dans la liste suivante :

Le référentiel du métier d’enseignant liste les dix compétences suivantes :

- agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;

- maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;

- maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;

- concevoir et mettre en œuvre son enseignement ;

- organiser le travail de la classe ;

- prendre en compte la diversité des élèves ;

- évaluer les élèves ;

- maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;

- travailler en équipe et coopérer avec les parents, les partenaires de l’école ;

 - se former et innover.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 7, 2012, p. 115-131

Référence électronique

Anne Jorro et Francine Pana-Martin, « Le développement professionnel des enseignants débutants : », Recherches & éducations [En ligne], 7 | octobre 2012, mis en ligne le 15 octobre 2012, consulté le 24 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1413

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Auteurs

Anne Jorro

Université de Toulouse II
UMR-EFTS

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Francine Pana-Martin

 Université de Toulouse II
UMR-EFTS

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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