Navigation – Plan du site
Articles
Chapitre 1 : Violences sexuées en milieu scolaire. Etat des lieux, ici et ailleurs
5

Les victimisations scolaires au Sénégal à l’épreuve de l’analyse de « genre »1 :

De la construction socioculturelle et institutionnelle des violences sexuelles en Afrique subsaharienne
Mamadou Lamine Coulibaly
p. 65-80

Résumés

Si, au Sénégal, le school bullying, c’est-à-dire le harcèlement entre pairs en milieu scolaire, sous forme de violences scolaires « ordinaires » touche majoritairement les garçons conformément à la tendance observée au plan international, il existe au moins un domaine où les filles sont surexposées, il s’agit des violences de domination. Ce que nous désignons sous le vocable « pressions sexuelles », et qui dépasse largement les seules violences sexuelles, brutales et agressives, demeure une des spécificités des victimations scolaires en Afrique de par son ampleur ici et là. Même si, pour l’heure, la recherche et les connaissances scientifiques en la matière demeurent parcellaires et non systématiques, l'étude présentée ici semble indiquer que les représentations imprégnées de l'organisation sociale constituent l'un des principaux facteurs de leur prévalence.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 1. Le concept de genre constitue aujourd’hui un cadre d’analyse majeur des questions scolaires. Il (...)
  • 2 2. Par « macroviolences » nous entendons des atteintes physiques et morales qui se construisent dan (...)
  • 3 3. Nous entendons par violences scolaires  « ordinaires » les microviolences de nature physique ou (...)

1Le présent article s’appuie sur une étude plus globale portant sur les relations entre climat et victimations dans les établissements scolaires au Sénégal. Il s’inscrit dans le prolongement des recherches empiriques sur les violences en milieu scolaire entamées en France depuis le début des années 1990, à la suite des travaux anglo-saxons et nord européens axés sur le concept de school-bullying. Ces recherches ont montré que les violences observées aujourd’hui ici et là dans les établissements scolaires ne se réduisaient pas à une catégorie pénale, qu’elles intégraient de nouvelles dimensions, à savoir le climat scolaire et les microviolences, ce qui justifie l’option d’une définition large qui permette d’appréhender les formes et les significations renouvelées des victimations (Debarbieux, 1996, 2006, 2011). Les contextes nationaux et sociétaux, en contribuant au développement, à la prévalence ou à la neutralisation de telle ou telle forme, apparaissent dès lors comme les premières variables à prendre en compte. Ainsi, l’analyse contextuelle adossée au comparatisme méthodologique est consubstantielle de la saisie de ces différences à l’échelle des continents, des pays ou des régions. Ce qui semble poser problème, en Afrique subsaharienne, du point de vue de l’efficacité des systèmes scolaires et de leur développement, ce sont les « macroviolences »2 transposées à l’école depuis l’organisation sociale et les représentations qui la sous-tendent et qui se cristallisent dans les châtiments corporels et les violences de genre. C’est dire que les violences que l’on pourrait qualifier d’ « ordinaires »3 où les garçons sont surreprésentés cohabitent avec d’autres violences plus sournoises, de domination où, cette fois, ce sont les filles qui en sont les principales victimes, et c’est ce deuxième type qui fera l’objet d’un développement  dans le cadre de cet article. La question qu’il convient alors de se poser, au-delà de l’interrogation légitime quant à leur ampleur réelle, est celle de savoir sur quelles logiques sociales et institutionnelles se fonde la perpétuation ou la pérennisation des violences de « genre » dans les établissements scolaires en Afrique en général, et au Sénégal en particulier.

Les violences sexuelles en Afrique subsaharienne : un champ scientifique en gestation

  • 4 4. ONG Lus et VITA, (2002). Rapport du séminaire sur la prévention et le traitement des abus sexuel (...)
  • 5 5. Brown C.K., (2003), “A. “A study on sexual abuse in schools in Ghana”, ibid.

2Les violences de genre et les violences sexuelles en milieu scolaire ne sont pas une exclusivité africaine ; elles existent pratiquement dans tous les pays même s’il convient de les démarquer et de les distinguer radicalement des agressions sexuelles dont sont victimes les femmes dans une société globale donnée. Elles sont préoccupantes en Afrique subsaharienne dans la mesure où elles y sont associées aux obstacles à la scolarisation des filles et aux facteurs d’inégalité entre les sexes. Mais en l’absence d’études systématiques des violences sexuelles, c’est l’incertitude et les zones d’ombre qui semblent le mieux caractériser ce phénomène dans cet endroit du monde, ce qui contribue à laisser libre cours aux extrapolations et aux approximations. L’on se contente trop souvent encore de le déplorer ici et là, ou de le condamner sans connaître son ampleur réelle. Il existe malgré tout un certain nombre d’études disponibles pour certains pays et quelques synthèses internationales comme celle coordonnée par Thymée Ndour et publiée en 2006 pour le compte de la Direction Générale de la Coopération internationale du Développement. Une étude publiée en 2002 par l’ONG « Lus et Vita » à propos de la République démocratique du Congo révélait que 46% des filles interrogées au cours d’une enquête reconnaissaient avoir été victimes de harcèlement, d’abus et de violences sexuels de la part de leurs enseignants ou autres responsables scolaires4. Selon le même rapport, dans le milieu universitaire de ce même pays, ce sont 80% des étudiants interrogés qui affirmaient que de nombreuses étudiantes sont victimes d’abus sexuels de la part des professeurs et de certains de leurs condisciples suite au trafic d’influence ou trafic des points. Une autre étude réalisée en 2003 au Ghana indiquait que 6% des personnes interrogées avaient déclaré avoir été victimes d’un chantage sur leur scolarité si elles refusaient d’avoir des relations sexuelles5. C’est la même tendance qui est observée au Bénin dans une étude publiée en 2004 où 77% des filles scolarisées dans le secondaire pensent que des enseignants de leur école ont des relations sexuelles avec des élèves. Dans le cadre de sa campagne internationale « Apprendre sans peur » lancée en 2008, Plan International pour l’Afrique a diffusé des statistiques concernant d’autres pays du continent africain. Ainsi, selon leur rapport, ce sont 8 % des garçons et des filles de 16 et 17 ans interrogés en Ouganda qui ont déclaré avoir eu des rapports sexuels avec leurs enseignants. En Afrique du Sud, des enseignants ont été reconnus coupables d’au moins un tiers des viols d’enfants.

3Depuis quelques années, des recherches de terrain sont menées un peu partout sur le continent africain par des sociologues spécialisés sur la thématique des violences en milieu scolaire usant de méthodes de recueil des données innovantes avec les questionnaires de victimations. Dans ses travaux sur le climat scolaire au Burkina Faso, Lompo (2006) indique que « près d’un tiers de la population scolaire (élèves et enseignants confondus) reconnaît que la pratique du chantage sexuel des professeurs sur les jeunes filles est une réalité ». La même tendance est observée au Mali où ce sont 39% des collégiens interrogés qui ont déclaré avoir été embêtés pour des histoires sexuelles (Diallo, 2010). Examinons à présent les données issues de l’étude menée au Sénégal durant l’année scolaire 2005-2006.

Les « pressions sexuelles » en milieu scolaire au Sénégal : un état des lieux

Violences de « genre », violences « sexuelles » et « pressions sexuelles » en milieu scolaire : des niveaux de réalité imbriqués

  • 6 6. La plupart des recherches empiriques consacrées au phénomène révèlent que ses représentations ne (...)
  • 7 7. Voir Benabdallah H., Les violences de genre comme facteur de déscolarisation des filles en Afriq (...)

4Les violences sexuelles constituent une catégorie des violences dites de « genre ». Même s’il convient de rappeler le caractère relatif du concept de violence lié à la variation de son contenu dans le temps et l’espace6, l’on peut s’essayer au balisage d’un cadre sémantique général pour des raisons purement heuristiques en reprenant ici la définition adoptée en 1993 par l’Assemblée générale des Nations Unies dans la Déclaration sur l’élimination de la violence faite aux femmes. Les « violences de genre » renvoient à ces « actes de violence dirigés contre le sexe féminin, et causant ou pouvant causer aux femmes un préjudice ou des souffrances physiques, sexuelles ou psychologiques, y compris la menace de tels actes, la contrainte ou la privation arbitraire de liberté, que ce soit dans la vie publique ou la vie privée »7.

  • 8 8. Idem.

5Quant aux « violences sexuelles », elles sont plus circonscrites quoique renvoyant à des expériences variées. L’Organisation mondiale de la Santé (OMS) les définit comme étant « tous actes sexuels, toutes tentatives d’obtenir une faveur sexuelle », y compris les commentaires à caractère sexuel, les avances ou les actes « visant à faire trafic de la sexualité d’une personne, utilisant la coercition, des menaces ou la force physique et commis par toute personne, indépendamment de sa relation avec la victime »8.   

6Cette définition relativement large et ouverte peut permettre de couvrir les informations recueillies avec le questionnaire Debarbieux. Ainsi, si, au Sénégal, les cas connus d’agressions et d’abus sexuels directs sur les élèves filles de la part d’adultes des établissements sont ceux généralement révélés par les médias, il existe toute une panoplie de situations récurrentes et relativement massives dans lesquelles des filles sont victimes d’atteintes et de pressions à caractère sexuel venant à la fois de leurs enseignants et de leurs camarades garçons.

  • 9 9. Voir à ce propos Diallo, L.L., « Une école violente mais pacifiée. Une étude paradoxale du clima (...)

7Il semble donc plus judicieux de raisonner en termes de « pressions sexuelles » plutôt que de recourir à la notion de « violences sexuelles » compte tenu du caractère circonscrit de cette notion et de l’absence de données empiriques exploitables. Les informations issues des questions 29 et 30 du questionnaire dépassent le cadre des violences sexuelles « pures », c’est-à-dire physiques, directes et objectivement avérées. Par « pressions sexuelles » on fait référence aussi bien aux « comportements, paroles, actes ou écrits relatifs au sexe et affectant physiquement ou psychologiquement l’élève » qu’aux « ennuis ou accrochages pouvant survenir à la suite d’une tentative de séduction » en passant par les « menaces ou actes arbitraires infligés par un adulte » à des élèves garçons considérés comme concurrents dans la séduction d’une même fille9. C’est la même posture méthodologique et épistémologique que l’on retrouve dans les plus récentes enquêtes scientifiques de victimations scolaires en Afrique.

8Quelle est l’ampleur réelle du phénomène lié aux « pressions sexuelles » à l’école sénégalaise ? Quels sont les mécanismes et les logiques de son enracinement ? Dans un contexte où les informations fiables et scientifiquement établies sur le phénomène sont rares, nous tentons ici d’en donner des indications et des tendances générales non exhaustives du reste sur la base de l’enquête que nous avons menée. Nous sommes conscients que cette thématique mérite une recherche d’une plus grande envergure à travers tout le Sénégal pour avoir une idée plus précise de son étendue.

Méthodologie de la recherche

  • 10 10. Il s’agit du questionnaire Debarbieux « Enquête internationale Vie Scolaire » utilisée auparava (...)

9Les données recueillies au Sénégal étaient destinées à dresser un état des lieux des victimations scolaires sur la base d’un questionnaire10 composé de trente sept items administré à 2707 collégiens et lycéens répartis sur douze établissements du moyen (collège) et du secondaire (lycées). Trois types d’informations ont été ciblés : les victimations proprement dites avec les items « vols », « racket », « injures », « coups », « jets de cailloux », « abus et brimades sexuels » pour ne citer que les plus significatifs ; l’appréhension du quartier en terme de risques, l’ambiance dans l’établissement avec sa perception générale, les relations entre camarades, les relations entre élèves et adultes, la perception ou non d’une agressivité avec les enseignants ; le sentiment de violence dans l’établissement et autour de l’établissement ainsi que des « désordres » liés à l’usage ou au trafic de drogue.

10Dans la mesure où un questionnaire peut ne pas se suffire à lui-même surtout quand la transcription de certains termes d’une langue à une autre est nécessaire, nous avons jugé utile de le compléter par des entretiens avec des élèves, des enseignants et des personnels de la vie scolaire. Ces entretiens ont été organisés dans les douze établissements où nous avons réalisé des observations ; il s’agissait de recueillir leur vécu et leurs expériences quant aux thèmes relatifs à la violence, à l’ambiance dans leurs établissements respectifs et surtout de question des violences sexuelles.  

  • 11 11. Notre enquête révèle en effet un sentiment de violence relativement faible (avec seulement 4,7% (...)

11Le croisement de ces données quantitatives et qualitatives a permis d’examiner et d’évaluer  les relations entre victimations et climat scolaire. Si l’indice de climat scolaire, obtenu avec l’intégration des informations du type 2, n’a pas semblé avoir tant d’incidence sur les taux de victimations observés, cela est certainement dû au fait que le harcèlement entre pairs et les microviolences répétées n’ont pas encore franchi le seuil de tolérance comme c’est le cas dans d’autres contextes nationaux11.

Les données de l’enquête

Tableau 1 : Les taux de victimes de pressions sexuelles

Image1

  • 12 12. Les enquêtes de victimations sexuelles doivent s’élargir aux filles déscolarisées sachant que c (...)

12Ce sont en tout9,6 % des élèves des lycéens et collégiens sénégalais qui déclarent avoir été « embêtés pour des histoires sexuelles ». Les situations où les élèves disent qu’ils sont « embêtés pour des histoires sexuelles » correspondent souvent  à des pratiques ou des attitudes de séduction « forcée », i.e. quand l’élève sent qu’un adulte le ou la regarde d’une manière significative et suggestive. Entrent également dans cette catégorie le chantage direct ou indirect aux notes qui vont avec les demandes de liaisons contraintes, les déclarations explicites d’amour, sans oublier les brimades autour des relations amoureuses venant d’autres camarades. Ce sont des situations que les élèves décrivent spontanément même si nous n’avons recueilli aucun témoignage de victime avérée d’agression sexuelle physique12.

13Si les jeunes filles sont généralement les principales victimes des pressions sexuelles, c’est-à-dire dans 62% des cas, l’enquête au Sénégal révèle que les garçons l’intègrent également comme pouvant constituer une partie intégrante de leur expérience scolaire : ils sont en effet 3,1 % à affirmer avoir été embêtés pour des histoires sexuelles. L’explication tient à la catégorie de faits présentés plus haut. Il ne s’agit pas nécessairement d’une violence physique qui leur est appliquée, mais de boutade, de moqueries, de railleries pour un élève garçon qui a été maladroit dans la séduction d’une fille ou qui ont les apparences d’une « déviance » sexuelle dans leurs comportements ou leur habillement. Cette dimension de la victimation masculine mérite cependant une investigation plus poussée.

Tableau 2 : les victimes de pressions sexuelles selon le sexe

Image2

14Cette enquête montre par ailleurs que les adultes des établissements (surveillants et professeurs) ne constituent pas les seuls auteurs, loin s’en faut. Quand c’est un garçon qui est victime, l’auteur est un autre garçon ou un groupe de garçons dans plus d’un cas sur quatre (Tableau IX). Les filles sont plus fréquemment « embêtées » par leurs condisciples garçons, plus exactement dans plus de 35% des cas. Et contrairement à une idée reçue, les professeurs auteurs ne représentent que 11% des occurrences même si la prise en compte des autres adultes des établissements font passer le pourcentage des pressions adultes globales à près de 20% de l’ensemble, soit dans un cas sur cinq. Autre fait marquant révélé par l’enquête : les pressions sexuelles sont assez fréquemment le fait d’adultes hors des établissements scolaires, dans 27% des cas (20,6% quand c’est un garçon qui est victime et 30% quand c’est une fille).

Tableau n°3 : Les auteurs des pressions sexuelles

Image3

  • 13 13. Cette banlieue populaire aux portes de Dakar est de plus en plus assimilée à une ville à part e (...)

15Comme les autres faits de violence et de victimations scolaires, il existe d’assez importantes disparités dans la distribution des pressions sexuelles à travers les zones géographiques, les établissements voire les niveaux et les cycles. Le collège de centre-ville de la capitale, qui est aussi le plus violentogène (Coulibaly et Debarbieux, 2010) concernant les autres prévalences, arrive pour cette catégorie spécifique de victimations en dessous de la moyenne nationale. Pour une fois, c’est un autre collège du centre-ville de la capitale qui arrive en tête avec 15 % d’élèves qui déclarent avoir été victimes de pressions sexuelles – notons que le lycée du même nom n’est pas non plus mal placé avec 11,2 % de victimes. Il est suivi d’un autre collège cette fois situé en banlieue, « ville nouvelle »13, avec 12,24 % d’élèves victimes. Deux lycées ont des taux supérieurs à 10 %, l’un est situé à Dakar centre-ville et l’autre en banlieue « ville nouvelle ».

16Les pressions sexuelles ont tendance à diminuer avec l’âge des élèves. L’âge mûr des élèves ne constitue, paradoxalement, pas un facteur prédictif, ce qui ajoute un élément de preuve supplémentaire que ces pratiques se développent davantage dans des rapports déterminés de domination : abuser des plus jeunes peut constituer pour le bourreau à la fois une assurance de parvenir à ses fins, mais  aussi une garantie d’obtenir le silence de la victime. Au final, plus l’élève est jeune, plus il ou elle court le risque d’être agressé sexuellement par un condisciple ou un adulte. Une limite de la présente étude réside dans le fait que les concepts de « violences de genre » et même de « violences sexuelles » n’aient pu être déclinés dans leurs dimensions opératoires avec pour chacune d’entre elles un jeu d’indicateurs correspondant et pouvant permettre une mesure plus objective des phénomènes. Le croisement d’un questionnaire comprenant des items supplémentaires relatifs à ces dimensions, et d’entretiens semi-directifs portant sur ces questions, pourrait en effet permettre d’envisager une typologie des violences de dominations au sein des établissements scolaires étudiés. Il s’agit là d’une perspective et d’une orientation que devront nécessairement prendre les recherches sur les thématiques des violences de genre et des violences sexuelles dans les écoles en Afrique. L’intérêt scientifique d’une telle démarche sera alors de mesurer la dimension purement « transactionnelle », c’est-à-dire celle où les faveurs ou avantages matériels (argent, notes, moyennes, etc.) constituent les principaux termes de la domination, et la dimension socioculturelle déterminée entre autres par le statut et les représentations de la femme dans la société et, corrélativement, des relations asymétriques entre les femmes et les hommes. Le développement qui suit peut être considéré comme un ensemble d’hypothèses pouvant provisoirement permettre de mieux comprendre l’enracinement du phénomène dans les établissements scolaires en Afrique subsaharienne.  

L’école comme champ de reproduction des rapports sociaux de pouvoir et de domination

17Les pressions sexuelles exercées sur les élèves au Sénégal peuvent se comprendre à la fois comme l’effet d’un prolongement de l’organisation sociale dans l’institution scolaire et comme le résultat de la prégnance des représentations sociales qui la sous-tendent. De par leur statut dans les sociétés africaines, les femmes constituent un « capital » matériel et symbolique pouvant participer au prestige et au pouvoir des hommes qui les conquièrent. Le politologue Daniel Bourmaud (Bourmaud, 1994) s’est intéressé aux rapports de sexe en Afrique en tant que catégories essentielles du pouvoir et de la domination des hommes sur les femmes. Pour lui, « la dualité sexuelle (…) contribue (…) à déterminer les stratégies de conquête et de consolidation des bases du pouvoir à partir de la valeur d’usage et de la valeur d’échange que représentent les femmes ». Son analyse porte sur le pouvoir politique et ses réseaux, mais il est possible de l’étendre à d’autres sphères de la vie sociale où la soumission de la femme à l’homme est la règle et le code social de référence. Comme le note encore Bourmaud, il s’agit d’un droit particulier qui peut s’apparenter au « droit de cuissage qui caractérise bon nombre de rapports sociaux dans (les administrations), les entreprises ou les universités ». Le droit de cuissage auquel le politologue fait allusion, « est le symptôme du privilège dont bénéficie le titulaire d’une position de pouvoir et du rapport de domination qui en résulte (car) la femme sollicitée n’a souvent guère le choix tandis que celui qui fait prévaloir son ‘droit’ s’inscrit en conformité avec le code culturel qui sous-tend l’autorité. ». Et c’est justement ce code culturel couplé d’un code social le légitimant qui autorise les comportements de « prédation » des adultes et des enseignants dans les établissements scolaires en tant qu’ils abusent de leur position dominante et qui neutralisent leur fonction et leur responsabilité dans l’institution pour ne prendre comme repères que les codes culturels et sociétaux.Les propos de cet enseignant dans un établissement privé du centre-ville de la capitale sénégalaise traduit bien cette réalité car il est persuadé que :

« quand une fille tente de séduire un professeur, c’est une prémonition de quelque chose qui arrive, une chance, une ouverture ou une promotion (…) et c’est pourquoi quand une fille me fait les yeux doux, je regarde toujours à travers elle pour voir ce qui va m’arriver de merveilleux et je jubile à cette occasion car c’est vraiment une situation prémonitoire de quelque chose d’intéressant pour la personne ».

18Ce fétichisme qui s’incruste dans la façon dont l’enseignant perçoit ses élèves de sexe féminin ne peut que consolider les dispositions des adultes à se laisser aller dans les conquêtes « amoureuses » envers celles dont il a la responsabilité institutionnelle d’éduquer et d’instruire.

19Les adolescents et les jeunes reproduisent les mêmes schémas pour se valoriser devant leurs congénères : il s’agit de « prouver », de montrer aux autres qu’on est capable de séduire et de conquérir plusieurs filles en même temps. Celui qui n’a pas de « copines » en nombre peut être la cible de brimades et de moqueries de la part des autres membres du groupe. Et quand la séduction ne fonctionne pas, c’est le harcèlement qui prend le relais et cela peut engendrer des pressions sur les filles de la part de leurs camarades garçons. Si tout le monde conçoit bien que « l’accès aux filles » doit se faire avec des méthodes « pacifiques » et « romantiques », la privation peut être mal vécue pour « quelque chose » qu’on doit posséder comme de droit et comme miroir de son propre prestige. Cette situation peut expliquer l’importance des camarades garçons dans les pressions sexuelles sur les filles : rappelons que dans 35% des cas, les auteurs des « pressions sexuelles » sur elles sont d’autres camarades.

20Pourtant, il se produit aujourd’hui un renversement des rôles qui consiste à faire porter la responsabilité aux victimes des prédations sexuelles. Jusqu’à cet entretien que nous avons eu avec une enseignante de français dans un établissement de centre-ville, nous avons toujours pensé les pressions sexuelles dans un sens, celui des adultes hommes sur les jeunes filles scolarisées. Pour notre interlocutrice, l’expression « violences sexuelles en milieu scolaire » devrait intégrer une nouvelle donne, à savoir les stratégies de séduction à la fois « intéressées » et « ludiques » des jeunes filles envers leurs professeurs :

« c’est à un jeu pervers auquel on assiste actuellement avec des filles qui peuvent aller jusqu’à se lancer des défis et des paris sur leurs cibles éventuelles dans le but de rendre l’enseignant dépendant d’elles et d’obtenir ce qu’elles veulent (…) et ça fausse beaucoup de choses ».

21D’autres professeurs avec qui nous nous sommes entretenus sur cette question sont tous unanimes pour faire porter la responsabilité de leurs comportements de prédation sexuelle aux filles qui les provoquent :

« la femme est à l’origine de tous les malheurs chez les hommes à cause de leur faculté et leur capacité de manipulation. Les élèves (sous-entendu les filles) savent très bien mettre en œuvre des stratégies de séduction pour avoir les notes qu’il faut et passer comme ça en classe supérieure (…) Les filles savent toucher la sensibilité des hommes et elles essaieront jusqu’à ce qu’elles touchent leur cible ».

22La faute incombe désormais à la précocité des filles ou leurs façons de s’habiller et de séduire voire de provoquer leurs enseignants. Cette désignation des filles comme responsables de leurs propres victimations se fonde sur des stratégies observables de leur part pour transformer la situation à leur avantage. Nous avons en effet affaire à des acteurs sociaux dotés de marges de manœuvre et capables de se déterminer dans des stratégies, voire des stratagèmes destinés à jouer le jeu des « transactions ». Les filles cessent ainsi d’être de simples victimes potentielles à la merci de probables bourreaux. La séduction et la provocation délibérées deviennent « manipulation » et « oppression » pour ceux d’entre eux qui ne peuvent maîtriser leurs désirs envers leurs jeunes élèves. A partir de là, l’adage que certains enseignants ou adultes des établissements scolaires aiment bien rappeler, à savoir que « les moutons ne broutent que là où ils sont attachés » devient une menace pour un système éducatif qui fonctionne en dehors de toute déontologie et qui risque voir se développer les pratiques de transactions sexuelles.

23A force de fermer les yeux sur les abus sexuels que de nombreux enseignants ont fait subir à leurs élèves jusqu’à laisser le monde entier penser que les violences sexuelles étaient constitutives d’une exclusivité africaine, voilà le retour de bâton avec des pédagogues de plus en plus fragilisés dans leur statut et dans leur mission. De l’abus de leur position dominante et donc de leur pouvoir en tant qu’homme et en tant qu’autorité scolaire, les enseignants du Sénégal, du moins ceux qui ont été tentés par l’expérience de la pression sexuelle sur leurs élèves, se sont mus en « esclaves » à la fois de leurs désirs immoraux et de la manipulation par celles qui ont aperçu leur faiblesse et leur dépendance. C’est l’aveu de cet enseignant résigné :

« de toute façon, on est désarmé face au déploiement de séduction des filles et il n’y a que la déontologie du professeur qui peut nous préserver d’une banalisation et d’une démystification de notre statut ».

24Par cette évolution, les filles des collèges et des lycées ont réussi à transformer des risques d’agression en « moyens sexuellement transmissibles » (Lompo et Dabarbieux, 2005).

Conclusion

25Les violences scolaires telles qu’elles sont révélées dans notre étude menée au Sénégal sont « genrées » à la fois pour les violences « ordinaires » où les garçons sont toujours les principaux concernés, et pour les violences d’oppression ou de domination dans lesquelles nous avons rangé les « pressions sexuelles » où les filles sont largement plus victimes, ce qui confirme une tendance internationale et les résultats obtenus dans d’autres contextes nationaux (Kann, 1995 ; Benbenishty, 2005 ; Debarbieux, enquête UNICEF, 2011). Celles-là englobent les violences sexuelles que l’on pourrait qualifier de « pures » mais aussi d’autres pratiques moins violentes comme les moqueries et plaisanteries autours des relations amoureuses ou leur absence – pratiques assez courantes du reste chez les adolescents, qu’ils soient collégiens ou lycéens. La manière dont la question a été posée dans le questionnaire – est-ce qu’on t’a embêté pour des affaires sexuelles ? – ne nous permet donc pas de savoir si les 9,6% qui ont été « embêtés pour des histoires sexuelles » ont réellement été victimes d’agressions ou de violences sexuelles physiques, ou combien ont abandonné suite à ce type de d’agression. La recherche coordonnée au niveau international doit permettre de combler ce déficit de connaissances.

26Si les violences sexuelles en milieu scolaire sont si prégnantes dans le contexte africain, l’explication doit être recherchée d’une manière générale dans la porosité de l’école par rapport à l’organisation sociale. Comme le note à juste titre Benabdallah (2010),

27« les violences en milieu scolaire ne sont pas seulement un problème confiné aux écoles ; il s’agit d’un problème social complexe et multiforme (et) les écoles sont des champs qui reproduisent les relations de pouvoir ainsi que les pratiques de domination et de discrimination ».

28Pour agir efficacement sur cette problématique, il est donc nécessaire d’interroger les cultures globales ainsi que les pouvoirs associés aux identités masculines et féminines car il semblerait qu’ils régissent, au sein même de l’école, les rapports entre les filles et les garçons de même que ceux entre les élèves et le personnel scolaire de manière plus générale.

Annexes

Haut de page

Bibliographie

Bibliographie

Afanou, J. (2009). La réforme du système éducatif africain pour l’autonomie et le développement continental. Paris. L’Harmattan.

Ayral, S. (2011). La fabrique des garçons. Punitions et genre au collège. Paris : PUF.

Barrère, A. (2002). De la violence scolaire aux indisciplines ordinaires. Paris : l’Harmattan.

Benabdallah H. (2010). Les violences de genre comme facteur de déscolarisation des filles en Afrique subsaharienne francophone, in Rapport final sur les violences de genre en milieu scolaire.

Camara, A., Cornelis Wolfs, J  L.,  Salcin, A. (2005).Ecole, Religions et Laïcité : analyse comparative entre le Sénégal et la Belgique. Colloque sous l’égide de AFEC - Association Francophone d’Éducation Comparée et du CIEP – Centre International d’Études Pédagogiques 19-21 octobre

Carra, C., Faggianelli, D. (2003). Violence à l’école : tendances internationales de la recherche en sociologie. Revue Déviance et société, /2-27.

Caron, J.-C. (1999). A l’école de la violence. Châtiments et sévices dans l’institution scolaire au XIXe siècle. Paris : Aubier.

Charlier, J.-E. (2004). Les écoles au Sénégal : de l’enseignement officiel au daara, les modèles et leurs répliques, in Cahier de la Recherche sur l’Education et les savoirs, n° 3.

Debarbieux, E. (1996). La violence à l’école, Etat des lieux. Tome 1. Paris : ESF.

Debarbieux, E. (1999). La violence en milieu scolaire, Le désordre des choses. Tome 2 : ESF.

Debarbieux, E. (2001). La violence en milieu scolaire, T3, ESF.

Debarbieux, E., Blaya, C. (2001). Violences à l’école et politiques publiques. Paris : Broché.

Debarbieux, E. (2006). La violence à l’école, un défi mondial ? Paris : Armand Colin. 

Delphy, Ch. (2001). L’ennemi principal : économie politique du patriarcat. Paris : Syllepse.

Diallo, L.L. (2010). Une école violente mais pacifiée. Une étude paradoxale du climat et de la victimation scolaire entre la France et le Mali. Thèse de doctorat en Sciences Humaines et sociales, Université Bordeaux Segalen.

Dutent, N. (2012). Sexe et genre dans l’œuvre de Nicole-Claude Mathieu. La Revue du Projet.

Janin, P. et Marie, A. (2003). Violences ordinaires, violences enracinées, violences matricielles, in Politique africaine.

Lange, M-F. (2006). Violences scolaires, autoritarisme et rapports de domination dans la transmission des connaissances : le champ éducatif est-t-il autonome ? Colloque international, Yaoundé.

Lanoue, E., Azoh, F.-J., Tcombé, Th. (2009). Education, violence, conflits et perspectives de paix en Afrique subsaharienne. Collection Hommes et Sociétés.

Lelièvre, C., Lec, F. (2007) Histoires vraies des violences à l’école. Paris : Fayard.

Lompo, J. (2005). Le climat scolaire dans les établissements secondaires au Burkina Faso : les particularités d’un système éducatif. Thèse de doctorat de 3ème cycle, Université de Bordeaux 2.

Marmoz, L., Estrela, T. (2006) (Sous la direction). Indiscipline et violence à l’école : études européennes. Paris : L’Harmattan, collection Education et Société.

Mathieu, N.-C. (1991). L’anatomie politique. Catégorisations et idéologies du sexe. Paris : Coté Femmes.

Mingat, A., Suchaut, B. (2000). Les systèmes éducatifs africains : une analyse économique comparative. Bruxelles : Editions De Boeck.

Ndour, T. (2006). Violences liées au genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne. Etat des lieux, pistes, perspectives. Direction générale de la coopération et du développement. Thery International Management.

Prairat, E. (1994). Eduquer et punir. Nancy : PUN.

Toulabor, C.-M. (1982). La violence à l’école : le cas d’un village au Togo. Revue Politique africaine n° 7.

Haut de page

Notes

1 1. Le concept de genre constitue aujourd’hui un cadre d’analyse majeur des questions scolaires. Il s’inspire de l’idée selon laquelle les femmes en général. Les filles dans la sphère scolaire en particulier, sont victimes de discriminations fondées sur leur sexe. L’analyse porte aussi bien sur les représentations et les stéréotypes véhiculés dans une société donnée que sur des pratiques et des comportements dans les différentes sphères de cette société et se situe dans le prolongement des travaux de Nicole-Claude Mathieu et, entre autres auteures, de Paola Tabet (1998) avec « La construction sociale de l’inégalité des sexes : des outils et des corps » paru chez l’Harmattan, de Delphy, Ch., (1998), L’ennemi principal : économie politique du patriarcat, Paris : Syllepse, de Susanne Basow (1986 et 1992) avec respectivement « Gender stereotypes : traditions and alternatives » et « Gender : stereotypes and roles », traduits en français et édités chez Broché. Au final, ce sont les responsabilités respectives des sociétés et de leurs écoles qui font l’objet d’évaluations.  

2 2. Par « macroviolences » nous entendons des atteintes physiques et morales qui se construisent dans un rapport de domination et/ou d’oppression et dont les conséquences sur la victime sont indépendantes de leur répétition. C’est le cas de certaines formes de châtiments corporels, mais surtout des violences sexuelles pratiquées dans les milieux scolaires.

3 3. Nous entendons par violences scolaires  « ordinaires » les microviolences de nature physique ou morale occasionnées par des élèves et dont d’autres élèves sont victimes comme le vol, le racket, les insultes, les menaces, les jets de cailloux.

4 4. ONG Lus et VITA, (2002). Rapport du séminaire sur la prévention et le traitement des abus sexuels en milieu scolaire en République Démocratique du Congo, rapporté dans « Les violences faites aux enfants en Afrique de l’Ouest et du Centre », Unicef, 2005.

5 5. Brown C.K., (2003), “A. “A study on sexual abuse in schools in Ghana”, ibid.

6 6. La plupart des recherches empiriques consacrées au phénomène révèlent que ses représentations ne sont pas les mêmes dans toutes les sociétés et dans tous les groupes sociaux ou culturels. Ainsi pour Debarbieux, la définition de la violence dépend des codes sociaux, juridiques et politiques de l’époque et du lieu où elle prend sens. Dés lors, les chercheurs doivent s’en tenir à la capacité des acteurs à subjectiver leurs vécus et leurs expériences en la matière.

7 7. Voir Benabdallah H., Les violences de genre comme facteur de déscolarisation des filles en Afrique subsaharienne francophone. In Rapport final sur les violences de genre en milieu scolaire, septembre 2010.

8 8. Idem.

9 9. Voir à ce propos Diallo, L.L., « Une école violente mais pacifiée. Une étude paradoxale du climat et de la victimation scolaire entre la France et le Mali », Thèse de doctorat en Sciences Humaines et sociales, Université Bordeaux Segalen, 2010.

10 10. Il s’agit du questionnaire Debarbieux « Enquête internationale Vie Scolaire » utilisée auparavant en France et adapté par la suite à Djibouti, au Burkina Faso et au Mali.

11 11. Notre enquête révèle en effet un sentiment de violence relativement faible (avec seulement 4,7% des élèves interrogés qui ressentent  « beaucoup » ou « énormément » de violence) et des taux de victimations modérés hormis les insultes et les vols où ils dépassent les 40%. Au niveau global toujours, 8,9%  sont victimes de racket et 9,8% de coups et 9,6% ont été « embêtés pour des histoires sexuelles ».

12 12. Les enquêtes de victimations sexuelles doivent s’élargir aux filles déscolarisées sachant que certaines peuvent l’être après de telles agressions dans l’établissement qu’elles fréqentaient.

13 13. Cette banlieue populaire aux portes de Dakar est de plus en plus assimilée à une ville à part entière.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Mamadou Lamine Coulibaly, « Les victimisations scolaires au Sénégal à l’épreuve de l’analyse de « genre » : », Recherches & éducations, 8 | 2013, 65-80.

Référence électronique

Mamadou Lamine Coulibaly, « Les victimisations scolaires au Sénégal à l’épreuve de l’analyse de « genre » : », Recherches & éducations [En ligne], 8 | Juin 2013, document 5, mis en ligne le 15 juillet 2013, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1564

Haut de page

Auteur

Mamadou Lamine Coulibaly

Enseignant-chercheur à l’UFR des Sciences de l’Education, de la Formation et du Sport, Université Gaston Berger de Saint-Louis du Sénégal

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org