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Dossier

Le dialogue pédagogique

Huguette Le Poul

Texte intégral

Introduction et définition

1Le dialogue pédagogique permet à l’apprenant de reconnaître sa manière de procéder pendant une activité d’apprentissage. Tout en formulant le sens des « objets mentaux » l’apprenant verbalisera ce qu’il perçoit de ses actes de connaissance ; aidé par l’enseignant, il exprimera, en particulier, comment ces objets de sens vont se confronter avec la réalité pédagogique proposée. Plus qu’une expression des stratégies d’apprentissage, c’est une prise de conscience par l’élève d’un mouvement à propulser pour donner vie à son activité mentale et avoir prise sur celle-ci.

2Sur quelles bases se construit ce type d’entretien ? Les finalités et les techniques du dialogue pédagogique en Gestion Mentale ont été largement développées par l’auteur lui-même, Antoine de La Garanderie et par des chercheurs et praticiens en Gestion Mentale qui se sont exprimés au cours des différentes rencontres de travail et de communication (La Garanderie, 1984 ; Gaté, 1999, 2000). Nous supposerons que le lecteur est déjà informé des techniques et des caractéristiques de ce type d’entretien, nous le renvoyons, si nécessaire, aux nombreux ouvrages théoriques et pratiques qui traitent de ces questions.

3 Nous allons travailler plutôt sur ce qui « anime » le dialogue pédagogique, c’est-à-dire ce qui le maintient « vivant » ; nous rechercherons comment évolue la pensée de l’apprenant au cours du dialogue pédagogique et en quoi l’introspection et le métalangage (cf. Watzlawick, 1975) l’aident à se re-trouver et à se comprendre sur le plan mental.

4Nous précisons, à toutes fins utiles, la définition proposée par A . de La Garanderie et reprise par J.P.Gaté au cours de sa communication au colloque de Gestion Mentale à Rimouski (2000), cette définition nous servira de base pour avancer dans notre recherche :

« Le dialogue pédagogique a pour but de rendre consciente, tant pour l’élève que pour l’enseignant, la réalisation mentale qui constitue le domaine de la pédagogie implicite… faire émerger au niveau de la conscience les habitudes évocatives constituera la pierre de base du dialogue pédagogique ; Le dialogue pédagogique a pour objet la prise de conscience par l’élève des moyens qu’il emploie ou qu’il pourrait mettre en œuvre dans les tâches d’apprentissage, d’acquisitions et de développements de connaissance. Quand nous parlons de moyens, nous ne mettons pas en jeu ceux qui sont matériels : bic, papier, ordinateur, pinceau, piano, marteau, tableau…Nous ne prenons en compte que ceux de la pensée en travail. Pour dire autrement : les actes de l’activité cognitive pris intrinsèquement comme tels dans leur exercice même. L’échange entre l’élève, les élèves et l’enseignant, le formateur, le spécialiste du Dialogue Pédagogique, se fait en vue de faire apparaître ces moyens, disons, mentaux, utilisés par ces élèves, ces apprenants, lorsqu’ils sont aux prises avec des situations d’apprentissage, d’acquisition ou de développements de connaissance…Le dialogue pédagogique n’est pas enfermé dans le cadre des situations scolaires, il s’étend à toutes les situations de vie ou l’activité de connaissance s’exerce spontanément… » (cité par Gaté, 2000, pp. 112-113).

5Le champ d’investigation est bien annoncé par l’auteur : il faut considérer que tout individu peut donner sens à sa vie mentale, en particulier « aux actes de l’activité cognitive pris intrinsèquement dans leur exercice même ». Il s’agit de travailler avec l’apprenant pendant la réalisation de l’exercice et de permettre à celui-ci de s’exprimer sur ce qu’il comprend de sa vie mentale. Cette recherche prend forme par l’introspection, et avance par les évocations et les projets de sens.   

  • En quoi, les concepts de projet et d’évocation, sont-ils indicateurs d’une pensée en mouvement, significatifs de la démarche mentale de l’apprenant pendant le dialogue pédagogique?

  • Dans la situation d’une « pensée au travail », nous remarquons un changement d’attitude que l’apprenant manifeste par rapport à lui-même, peut-on tenter d’expliquer cette soudaine compréhension de lui-même qui surgit dans la conscience de l’apprenant et l’intérêt nouveau qu’il porte souvent à son apprentissage ?

6D’un point de vue pratique, il nous faudra considérer quelques causes et quelques effets de l’évolution des évoqués au fur et à mesure de l’apprentissage par rapport à la tâche pédagogique proposée, aux habitudes évocatives de l’apprenant, et au rapport que celui-ci entretient avec les actes de connaissance ainsi enclenchés, cela à partir d’un dialogue pédagogique concret. Ce sera  l’objet du premier point.

7Nous continuerons notre recherche, dans le deuxième point, en essayant de théoriser les observations précédentes ; nous nous poserons les trois questions suivantes :    

  • En quoi le dialogue pédagogique conduit-il l’élève à changer son regard sur lui-même ? Après avoir défini le sens du concept de découverte emprunté à la phénoménologie, nous montrerons comment, dans la pratique du dialogue pédagogique, cette « conversion du regard , conversion réflexive » peut  s’élaborer.

  • Comment le projet évolue-t-il au cours du dialogue pédagogique en Gestion Mentale ? Nous préciserons le concept de projet en le considérant d’abord comme un moyen qui rend vivant l’activité mentale du sujet en faisant jouer le couple présence/absence ; nous montrerons alors comment  évolue l’évocation, cette évolution étant  poussée à la fois par la structure de projet de sens  de l’apprenant  et par la nature de la tâche pédagogique proposée .

  • Quels besoins poussent l’apprenant à apprendre ? Quel est son rapport au savoir pendant le dialogue pédagogique ? Le désir de savoir qu’il manifeste est-il en lien avec sa créativité ? En quoi le dialogue pédagogique est–il acte de création dans lequel « le rapport au savoir devient alors création permanente de savoir sur soi et sur la réalité. » (Beillerot, 1989).

Première partie : Analyse d’un dialogue pédagogique

8La conduite de l’analyse d’un dialogue nécessite quelques préalables : d’abord, après avoir défini le cadre de référence du dialogue pédagogique, nous préciserons les raisons du choix du type de dialogue présenté et la demande de l’étudiant. Nous ferons ensuite la présentation d’extraits qui nous semblent suffisamment significatifs pour éclairer notre propos. Après avoir analysé ce dialogue, nous développerons les repères conceptuels sur lesquels s’appuie notre approche et en montrerons les nouvelles perspectives pour l’apprenant.

Cadre de référence du dialogue pédagogique

9Le dialogue pédagogique peut être considéré comme un entretien « métacognitif » dans le sens où on y reconnaît la capacité réflexive de l’élève sur son mental à partir d’une tâche pédagogique ainsi que celle d’auto-évaluation. Le système mental formé se modifie ainsi constamment par l’émergence de nouvelles évocations et de nouvelles relations que l’apprenant réinvestit dans ses projets. Il s’inscrit donc dans le cadre de la psychologie cognitive.

10L’objectif visé par l’enseignant au cours du dialogue pédagogique est d’aider l’élève à saisir et à comprendre son propre lieu de ressources « mentales » par rapport à ses pratiques pédagogiques, à les lui faire verbaliser, s’il le juge nécessaire, en termes d’évocations et de projets de sens ; il vise ensuite l’adaptation des procédures mentales évoquées à la situation pédagogique proposée.

11Quant à l’apprenant, au cours du dialogue pédagogique, grâce à l’introspection, il fait émerger ses habitudes mentales pour les actualiser dans le contexte de l’apprentissage, ce qui a pour effet de dynamiser celles-ci. Cette nouvelle dynamique mentale est portée par une gestion tout à fait personnelle de l’espace et du temps et alimentée par les structures de projet de sens de l’élève.

12En conséquence le dialogue pédagogique permet à l’apprenant de prendre conscience :

  • Des gestes mentaux (attention, mémorisation, compréhension, réflexion, imagination créatrice) qu’il met en œuvre pendant la tâche pédagogique ainsi que les projets et évocations réalisés.

  • Du rapport qu’il entretient avec la tâche pédagogique et les opérations mentales qui doivent être évaluées en fin d’apprentissage.

  • De la démarche interactive qu’il se crée entre les différents éléments mis en jeu et les priorités qu’il se donne.

  • Des réajustements à effectuer pour rendre efficace sa gestion mentale.

Quel est le type de dialogue présenté ?

13Le dialogue pédagogique présenté est un entretien visant une aide méthodologique auprès d’un étudiant en sciences de l’éducation et de la communication. Cet étudiant a trois mois d’expérience universitaire et connaît quelques difficultés d’apprentissage. D’une manière plus générale, la mise en place d’une structure de tutorat permet aux étudiants de ce niveau, de demander une aide méthodologique.

14Le dialogue pédagogique proposé a été réalisé par un étudiant de Maîtrise en sciences de l’éducation. Celui-ci a un rôle de tuteur auprès d’un étudiant en Sciences de l’éducation et de la communication au niveau du DEUG première année. Ce tutorat méthodologique est amorcé par des dialogues pédagogiques dont voici un extrait. Ce tuteur suit lui-même une formation en dialogue pédagogique dans le cadre de la préparation à la Maîtrise en sciences de l’éducation. Une équipe d’enseignants-chercheurs complète le travail d’analyse en collaboration avec les étudiants concernés et les tuteurs.

 Raisons du choix de ce type de dialogue

15Nous avons choisi ce type de dialogue pour mettre en évidence le caractère complexe de ce type d’entretien qui aborde l’abstraction au niveau universitaire ; nous avons en effet remarqué, au cours des entretiens réalisés en DEUG, qu’avec ce type de public et quelle que soit la filière suivie, se présentent pour la plupart, des difficultés dues au caractère abstrait de certains cours. Cela leur semble devenir un obstacle majeur qu’ils essaient de gérer par le recopiage des cours ou tout autre moyen ne remettant pas en cause leurs manières de procéder mentalement. Ils ne pensent pas suffisamment aux processus mentaux qu’ils mettent en route pendant le cours.

 Informations sur la demande de l’étudiant (étude d’un entretien préalable)

16L’étudiant a exprimé sa difficulté à prendre des notes et à comprendre les cours de sociologie simultanément : « c’est surtout en cours de sociologie. Pendant trois heures, on copie, on copie, et je n’ai pas le temps de réfléchir et je me trouve avec un paquet de feuilles; après c’est difficile d’en tirer les principales idées dans le texte. »

17Le tuteur se fait expliquer ce qui se passe au moment du cours de sociologie,  de manière à définir en termes de projets de sens, d’évocations  et d’opérations mentales, ce qui est en jeu .

18Il se rend compte que la question posée pourrait être de l’ordre d’une difficulté de compréhension parce que l’étudiant ne connaît pas assez vite la logique de raisonnement de l’enseignant, ce que celui-ci vise et où il veut en venir. Il aurait besoin de construire des liens entre les différentes parties dès le début du cours ; du fait de la rapidité du cours, il se sent obligé de faire une prise de notes intégrale sans compréhension durable pendant le cours.

19 « J’ai besoin de comprendre le raisonnement du prof, au fur et à mesure du cours j’ai besoin de voir où il veut en venir, après je m’attends à certaines choses (… )
Je comprends beaucoup plus quand il y a des exemples concrets. Je sais que ça me permet de faire une image dans ma tête…ça  me gêne l’abstraction en sociologie. »

20Mais le tuteur ne peut rester sur cette seule intuition. La question posée est sans doute liée au mode de compréhension de l’élève, mais il lui est nécessaire d’élargir le champ d’investigation pour choisir, en toute connaissance, l’angle de travail.

21Il s’agit de prendre en compte différentes variables et de les organiser par priorités afin de déterminer la situation pédagogique la plus adéquate qu’il conviendra de proposer à l’étudiant ; cette mise en situation de tâche accentuera la prise de conscience de ses ressources compte tenu de son fonctionnement mental.

22Dans un premier temps, le tuteur ne peut exprimer que des intuitions, les hypothèses ne seront élaborées qu’au fur et à mesure de l’expression de l’étudiant en situation de tâche.

23Les difficultés de l’étudiant peuvent provenir de :

  • Son rythme de travail par rapport à l’écriture de notes de cours ;

  • Sa capacité à évoquer l’information entendue en cours de sociologie ;

  • Sa gestion de l’interaction entre l’évoqué-attention et l’évoqué-compréhension ;

  • Sa difficulté à gérer, simultanément, l’espace et le temps ;

  • De conflits paramétriques : entre le paramètre 1 (évocations concrètes) et le paramètre 3 (évocations abstraites et complexes) ou de l’absence de gestion des automatismes en paramètre 2 (cf. les définitions proposées par La  Garanderie, 1980) ;

  • De son incapacité à gérer sa réflexion par manque de pré-acquis disponibles (gestion de son imaginaire d’avenir en lien avec sa structure de mémorisation).

24Par cet entretien préalable, l’apprenant et le tuteur se mettent simultanément en situation de recherche par des échanges mutuels : recherche de sens de ce qui se passe mentalement chez l’étudiant, mais aussi recherche de solutions sur le plan mental, par la pratique du métalangage.

25La demande de l’apprenant est, par conséquent, traduite en termes de gestion mentale. Il s’agit maintenant de choisir un point d’entrée à partir duquel le questionnement sera construit compte tenu des réponses de l’étudiant ; le tuteur, en accord avec l’étudiant, a choisi de réfléchir sur l’interaction évocation-attention et évocation-compréhension.

 Mise en situation de réalisation d’une tâche pédagogique et analyse de la gestion mentale de l’apprenant

26Dans le cas présent, le tuteur a proposé de travailler à partir d’un texte de Rousseau sur l’origine du langage et de privilégier l’analyse portant sur la façon, qu’a l’étudiant, de construire du sens à partir des ses évocations. Il pense en effet que si celui-ci prenait conscience de ses évoqués de compréhension et les développait en prenant en compte l’abstraction du texte, une partie du problème serait résolue, la question du rythme étant placée au second plan.

27Au cours de ce dialogue pédagogique, l’étudiant doit :

  • Faire émerger ses objets et ses projets de sens à partir du texte proposé ;                                           

  • Verbaliser le rapport qu’il entretient avec la tâche et ses évocations en particulier la confrontation entre ses objets de sens et la réalité pédagogique proposée ;

28 Le dialogue pédagogique permet de connaître les objets de sens que l’apprenant se construit. Ceux-ci sont l’expression de sa pensée. Leur forme évocatrice et leur contenu nous informent sur l’exactitude des évocations par rapport aux objets de perception et sur les projets de sens porteurs.

29Dans ce dialogue pédagogique, l’étudiant exprime sa façon d’évoquer le texte. Il le fait à l’aide de questions posées par le tuteur : questions qui se construisent à partir des réponses de l’apprenant. La partie la plus difficile de l’entretien consiste à amener l’étudiant sur le plan d’une description et d’une compréhension de ses actes mentaux et à ne pas se contenter d’une description des tâches, de sa démarche et même de ses stratégies d’apprentissage, car tout cela serait insuffisant pour faire émerger ses ressources mentales déjà présentes. C’est ici que le sens du concept de métacognition prend toute sa spécificité en Gestion Mentale : la réflexivité sur les actes de connaissance, il s’agit bien de réflexion, de métalangage pratiqués par l’élève sur sa cognition mais à un niveau logique supérieur. Le dialogue pédagogique devient un « méta-métalangage » qui dégage les critères des démarches et des stratégies mises en œuvre, en l’occurrence les formes évocatrices, les gestes mentaux et les paramètres tels qu’ils sont définis en Gestion Mentale.

30Bien qu’il ne s’agisse pas de faire ici l’analyse du dialogue pédagogique sur le plan de la vie mentale de l’étudiant, mais plutôt de définir les caractéristiques d’un dialogue pédagogique, nous indiquerons à la fin de chaque extrait les éléments essentiels nécessaires à la compréhension de la suite.  

31Voici les extraits du dialogue réalisé. Pour en faciliter l’écriture et la lecture nous écrirons E pour les interventions de l’étudiant et T pour celles du tuteur.

32 Texte de Jean-Jacques Rousseau : Origine du langage

« Le premier langage de l’homme, le langage le plus universel, le plus énergique et le seul dont il eut besoin, avant qu’il fallût persuader des hommes assemblés, est le cri de la nature. Comme ce cri n’était arraché que par une sorte d’instinct dans les occasions pressantes, pour implorer du secours dans les grands dangers, ou du soulagement dans les mots violents, il n’était pas d’un grand usage dans la vie, où règnent des sentiments modérés. Quand les idées des hommes commencèrent à s’étendre et à se multiplier, et qu’il s’établit entre eux une communication plus étroite, ils cherchèrent des signes plus nombreux et un langage plus étendu; ils multiplièrent des inflexions de voix, et y joignirent des gestes qui, par nature, sont plus expressifs, et dont le sens dépend moins d’une détermination antérieure. Ils exprimaient les objets visibles et mobiles par des gestes et ceux qui frappent l’ouïe, par des sons imitatifs. Mais comme le geste n’indique que des objets présents, ou faciles à décrire, et les actions visibles ; qu’il n’est pas d’un usage universel, puisque l’obscurité, ou l’interposition d’un corps le rendent inutile, et qu’il exige l’attention plutôt qu’il ne l’excite, on s’avisa  enfin de lui substituer des articulations de la voix, qui, sans avoir le même rapport avec certaines idées, sont plus propres à les représenter toutes, comme signes institués; substitution qui ne put se faire que d’un commun consentement, et d’une manière difficile à pratiquer pour les hommes dont les organes grossiers n’avaient encore aucun exercice, et plus difficile encore à concevoir en elle-même, puisque cet accord unanime dut être motivé, et que la parole paraît avoir été fort nécessaire, pour établir l’usage de la parole. »

33T- Nous allons prendre un texte de Rousseau. Tu vas le lire, et nous allons essayer de saisir comment tu codes le texte. Tu prends le temps que tu veux pour le lire. Tu prends des notes si tu veux ; il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, tu me diras ce que tu as retenu du texte, comment tu l’as codé et compris. Par contre quand tu m’en parleras par la suite, tu n’auras plus le texte sous les yeux, tu auras ta tête.
E- Juste ma tête !
L’étudiant se met en situation de lecture du texte et au bout d’un certain temps dit :
E- C’est bon !
T- Peux-tu essayer de me parler de ce texte, de ce que tu as mis dans ta tête, ce que tu as retenu  ce que tu as compris ?
E- Pour faciliter la communication, les hommes ont inventé le langage en représentant les bruits par des mots qui ressemblaient aux sonorités un peu…euh, les mouvements à l’origine par des gestes mais comme ce n’était pas assez précis, ce n’était pas évident, ils les ont remplacés après par des mots aussi, (silence)…mais pour créer ces mots, ils ont bien dû argumenter, parler autour de tout ça.
T- Donc tu m’as dit qu’il y avait des bruits et qu’ensuite ça été transformé par des mots pour que ce soit plus précis et qu’ensuite on est arrivé à traduire les mouvements. Il y avait des gestes que l’on a mis en place mais ce n’était pas évident donc on a réinventé des mots. Pour créer ces mots les hommes avaient dû argumenter et parler.
E- Oui…oui. Le langage a été inventé à l’origine, c’était pour…parce que les cris d’animaux ne suffisaient plus pour les humains, qu’ils avaient besoin de dialoguer pour avoir des conversations, ça, c’est peut-être important …
T- C’est cela que tu retiens du texte. Pour toi, quelle est l’idée générale ?
E- C’est d’avoir créé le langage pour avoir des conversations plus complexes.
T- D’accord. Donc ce que tu me dis, c’est bien cela que tu as mis dans ta tête ? Comment est-ce que tu as fait pour mettre cela dans ta tête ? Essaye de me dire comment tu as travaillé ce texte-là .Comment tu as mis les idées, t’es-tu servi d’exemples, t’es-tu imaginé des choses ou…
E- Oui, j’ai peut-être imaginé. Oui je pense. J’ai essayé de voir un peu dans ma tête comment ça s’était passé pour créer le langage : j’ai vu des hommes préhistoriques. Ils discutaient.
T- Tu as un petit film dans ta tête ou autre chose ?
E- Oui je pense. J’ai essayé d’aller jusqu’au bout du film. Pendant toute la lecture du texte, mes petits hommes préhistoriques sont restés. Au fur et à mesure que je lisais le texte, s’il y avait une phrase que je ne comprenais pas, je n’allais pas plus loin, je la relisais pour la comprendre et puis pendant ce temps, les hommes préhistoriques attendaient. Quand j’avais bien compris la phrase, je repartais, et le film repartait aussi.
Au départ, les hommes criaient, ils poussaient des cris comme des animaux et puis suivant ce que j’ai lu, à la fin, ils discutaient, ils argumentaient.
T- Et comment voyais-tu tes images au début, comment savais-tu qu’ils criaient dans tes images et qu’après, ils parlaient ?
E- Peut-être que je les entendais crier un peu. Pour comprendre, il fallait que les images avancent un peu. Au fur et à mesure de la lecture du texte, j’ai reproduit dans ma tête à peu près exactement ce qu’il y a de marqué dans le texte. Un moment, ils disent que les gestes, ce n’est pas suffisant puisque si tu vas dans l’obscurité, ou caché par quelque chose, ça ne marche pas. J'ai mis cela dans ma tête. L’image que j’ai construite pour comprendre cela, c’est une situation où il y a de la lumière et puis quelques mots, il y a quelqu’un qui est entre les deux personnages, ils ne peuvent plus communiquer par gestes. Pour moi, ça reproduit exactement ce qu’il y a dans ce texte.
T- Ce sont les images qui t’ont aidé à comprendre le texte, tu as cherché à mémoriser ou à comprendre, d’abord ?
E- A comprendre.
T- Quand tu me dis que tu avais des sons, tu entendais quoi, que des cris ou  tu entendais des paroles aussi ?
E- Des paroles mais à la fin du texte.
T- Au début de l’entretien, tu as dit que, pour créer des mots, il fallait avant tout parler argumenter, alors comment t’es-tu souvenu de cette phrase-là, de cette idée-là ?
E- Parce que je n’ai plus essayé de la retenir, parce je n’ai pas trop cherché à la comprendre en fait.
T- Ah oui d’accord
E- Oui, j’ai lu plusieurs fois pour la retenir.
T- Comment as-tu retenu cette phrase-là, tu t’entends la redire ou tu la vois écrite ou alors … tu l’as répétée plusieurs fois dans ta tête pour pouvoir la réentendre dans ta tête ?
E - Oui je pense que c’est pour la réentendre. Je ne me souviens pas de la revoir écrite. Oui peut-être pour la réentendre…
T- Peux-tu me donner à nouveau l’idée générale du texte ?
E- Pour créer le langage, il y a besoin de parler pour argumenter.
T- Est-ce que tu peux refaire une synthèse de tout ce que tu as fait dans ta tête pour comprendre ce texte ?
E- Au fur et à  mesure que j’ai lu, il y a un film qui s’est déroulé dans ma tête. Quand je comprenais bien, ça se déroulait. Quand je ne comprends pas, ça s’arrêtait. Le film représentait à peu près ce qui est dit et ça m’aide à comprendre.
Dans cette première partie, l’étudiant exprime les contenus évocatifs, les formes évocatives, et les projets de sens (compréhension, mémorisation).
T- Oui alors maintenant, comment sais-tu que ce que tu as mis dans ta tête correspond vraiment à ce qui est dit dans le texte ?
E- Ca, je ne le sais pas, je le suppose.
T- Il faudrait que tu prennes l’habitude d’aller vérifier aussi si ce que tu mets dans ta tête ça correspond vraiment à ce qu’il y a dans le texte. Cela pour reprendre les idées générales.Est-ce qu’après, tu es allé dans les détails, comment est-ce que tu peux essayer de me donner des détails; des mots qui te reviennent, des mots importants…ou autre chose ?
E-  Non, juste des idées principales…
Le tuteur a fait prendre conscience à l’étudiant de la non vérification des évoqués. Il prend note que celui-ci agit en suivant une intuition qui fait certainement sens pour lui et qui est inscrite profondément dans ses habitudes mentales.
T- Maintenant je vais te redonner le texte et tu vas aller chercher les détails à travers chaque idée principale, tu vas essayer de me donner des détails et en même temps, de vérifier si ce que tu as mis dans ta tête correspond vraiment au texte. Avant de commencer, tu te mets en projet de vérifier, comment tu vas t’y prendre mentalement. D’accord ?
E- Oui.
L’étudiant se remet en situation de tâche.
T- Peux-tu essayer de me dire comment tu as fait pour vérifier si tes évocations étaient correctes par rapport au texte.
E- C’est au fil des phrases, je ne sais pas trop ; j’ai plus essayé de comprendre directement sans trop m’aider des images en fait.J’ai placé ce que j’avais retenu de ma première lecture comme des connaissances de longue date et puis, en lisant une nouvelle fois le texte, c’est un peu comme si je ressortais mes connaissances là pour les approfondir.
C’est pour faire quelque chose d’objectif; pour suivre plus, pour mieux comprendre ce que l’auteur a voulu dire. Je ne voulais pas être influencé par ce que j’avais lu avant, pour ne pas partir de mes idées quoi…Je n’ai pas trop revu le film, bien moins que la première fois.
T- C’était pour avoir les idées générales la première fois ?
E- Oui.  
T- Alors que là, tu es allé chercher dans le détail. Qu’est-ce que tu as trouvé ?
E- Que les cris c’était utile, mais juste en cas de danger, pour des choses comme ça, pas pour des choses indispensables, pas pour une véritable communication. Comme les hommes ont un peu vécu en se regroupant, ils ont voulu communiquer. Les cris, cela leur servait en cas de danger, c’était instinctif. Ils criaient quand ils en avaient besoin, ils ne parlaient pas. A vivre en communauté, les cris n’étaient pas très utiles pour communiquer dans la vie de tous les jours. C’est pour cela qu’ils ont eu besoin de créer un langage. Et au fil du temps, le langage s’est complexifié un peu pour répondre à leurs besoins.
T- Alors là, tu as évoqué les mots « danger », « instinct », et « besoin ». Comment as-tu fait pour retenir ces mots-là ? Ce sont des mots-clés qui font sens pour toi ?
E- Parce qu’ils m’ont l’air plus importants que les autres et parce que je les comprends aussi...C’était par rapport aux idées que j’avais avant, ça correspondait à ce que je pensais.
T- Pour comprendre, tu as l’impression d’avoir besoin de similitudes, ton projet de vérification passe par une recherche de similitudes ?
E- Oui.
T- Si tu veux aller davantage dans la précision il faudra que tu réfléchisses à ta façon de prendre en compte les différences. Tu as bien compris le texte car ici tu as pris le temps de comprendre, alors qu’en sociologie tu n’avais pas ce temps.
E- Oui.
T- C’est en comprenant que tu peux mémoriser; parce que tu me disais que la dernière phrase du texte de Rousseau tu n’avais pas trop compris.
E- Oui, oui.
T- Tu l’as évoquée plusieurs fois, mais c’est vrai qu’ensuite tu ne t’en souvenais plus ; alors que le reste tu t’en souviens encore.
E- Oui, c’est vrai
Pour cette partie, le tuteur propose une nouvelle mise en situation de tâche en donnant une consigne portant sur le codage des détails. Il pense que cette nouvelle recherche va le conduire à la prise de conscience par l’étudiant, de la non justesse de ses évocations premières et le conduire ainsi vers un besoin de réajustement de ses évoqués.
Les réponses de l’étudiant sont assez significatives et permettent de se rendre compte du rôle important qu’il donne à une compréhension globale par des mots-clés. Le besoin qu’il manifeste de rentrer dans la pensée de l’auteur le fait changer de projet de sens au point de laisser en arrière plan son film construit en première lecture.
T- Comment as-tu appris ce cours de sociologie ?
E- J’ai essayé de comprendre en relisant, mais avec le temps …c’était les mots du prof et avec le temps, j’ai oublié ce qu’il a voulu dire. C’était ses phrases à lui et comme elles ne viennent pas de moi, je ne suis pas forcément sur la même longueur d’onde. Sur le moment, j’avais peut-être compris ce qu’il avait voulu dire à peu près, j’ai noté ce qu’il a écrit et puis quelques semaines après, il était trop tard et je ne comprenais plus.
T- C’est le vocabulaire qui te paraissait difficile ou ce sont les phrases ?
E- Ah non, je ne pense pas que ce soit le vocabulaire, ce sont les idées…et la formulation des phrases un peu. C’était abstrait, il aurait fallu, pour ce cours-là, essayer de trouver quelque chose de plus concret, faire plus d’exemples.
T- Mais pour ta prise de notes, tu m’as dit que tu n’avais pas le temps de comprendre(…) Tu pourrais peut-être garder ton idée de compréhension du départ et prendre parmi l’information qui t’est donné ; choisir des mots clés et les garder dans ta tête comme point de départ de ta compréhension en les plaçant dans un imaginaire d’avenir, ta mémorisation en sera facilitée et ta prise de notes aura du sens. Quand tu travailleras ce cours tu le construiras à partir des mots clés avec tes propres mots. Les mots clés seront en arrière plan et tu essayeras de vérifier si le choix est correct. Tu pourras ensuite aller chercher les détails par les similitudes.
E- Oui , oui ,O .K.

34Par la suite, l’étudiant et le tuteur ont essayé de reprendre certains éléments du dialogue et d’inclure, dans le projet de recherche de détails, les images construites en première lecture. La mise en action de ce projet s’est révélée par la suite possible et relativement efficace.   

35L’étudiant manifeste ici ses besoins en termes d’outils pédagogiques (besoin d’exemples, besoin d’avoir les éléments nécessaires pour formuler avec ses propres mots le texte étudié…).

36Le tuteur pense que le transfert est possible et essaie d’associer ce qu’il a compris du fonctionnement de l’étudiant et ce que celui-ci vient d’affirmer pour lui faire des propositions méthodologiques pour le cours de sociologie.

Le  dialogue pédagogique dans la conduite des objets et projets de sens de l’apprenant

37L’apprenant, en contact avec l’objet de perception (représenté ici par le texte) fait exister celui-ci mentalement et l’évocation ainsi élaborée devient alors le point d’appui de sa pensée; il est donc important que l’étudiant prenne conscience du sens de cet objet mental.

38Ces premières évocations sont animées par un projet de sens d’attention. Dans le cas de cet étudiant, ce projet existe bien : il fait exister ce texte sous forme d’images concrètes, en mouvement ; les personnages suivent eux-mêmes les informations au fur et à mesure de la lecture du texte (les hommes préhistoriques s’arrêtent même lorsque la compréhension du texte devient plus difficile !).

39Son projet de sens relié au geste d’attention est la compréhension. Il y a un lien logique entre son évocation première et sa manière de comprendre : son besoin de compréhension par des exemples et sous forme d’images visuelles est introduit par le codage du texte en paramètre ; le mouvement dans ses évocations le porte dans sa compréhension.  L’interaction forte entre ces deux évocations (celle de l’attention et celle de la compréhension) maintient celles-ci en tension ; cette tension devrait être un moteur pour propulser les évoqués vers d’autres productions, mais bien souvent elle s’entretient elle même, maintenant le mental de l’apprenant dans une situation plus ou moins figée. Dans la première partie du cas présenté, la prégnance des images concrètes (pour gérer des idées trop abstraites, besoin d’exemples pour comprendre) donne aux évoqués une forme de crédibilité pour l’étudiant. Cette force l’inhibe sans doute dans l’idée d’aller vérifier l’exactitude de ses évocations et d’approfondir ses images par la recherche de précisions.

40L’introspection et l’auto-analyse sont parfois difficiles à mettre en œuvre pour une personne qui n’en a pas l’habitude, étant donné que l’apprenant est à la fois sujet et objet. Dans le cas présent, l’étudiant semble souvent enfermé dans une situation paradoxale, par exemple : plus il essaie de construire des images concrètes, plus il développe la « sensation» de vérité et par conséquent, moins  il vérifie ses évoqués.

41Le dialogue pédagogique va lui permettre de prendre conscience de ces actes et va l’aider à ouvrir sa recherche ; dans le cas d’une situation paradoxale ce type d’entretien va faciliter une prise de distance nécessaire.

42D’autres objets de sens visent la mémorisation. La forme évocative change, de visuelle elle devient auditive, elle se fait en l’absence de compréhension ; le contenu est fait de mots de la phrase. En quoi cet évoqué est-il nécessaire pour la suite de l’apprentissage ? Quel est son rôle dans l’évolution de la pensée de cet étudiant ? S’agit-il d’une évocation-attention ou d’une mémorisation ? Le changement de forme évocative est-il significatif de la mise en place d’une autre structure de projet de sens ? Le tuteur n’a pas cherché à mettre l’accent sur cette donnée.

43Au cours du dialogue pédagogique, l’étudiant, aidé par le tuteur, prend conscience de ses différents projets de sens, il donne sens à son action mentale et à ses productions.

Le dialogue pédagogique accélère le processus de pensée de l’apprenant par l’expression du rapport que celui-ci entretient avec la tâche pédagogique, compte-tenu de ses ressources mentales

44La question est de savoir en quoi le dialogue pédagogique informe l’apprenant sur le décalage qui existe entre ses projets de sens, ses évocations d’une part, et ce qui lui est demandé dans la réalisation de la tâche d’autre part ; concernant le cas étudié, il s’agira de comparer l’exactitude des évoqués par rapport à la pensée de l’auteur et de mettre en évidence les nouveaux projets à construire. Mais la situation n’est pas simple car la motivation est à maintenir et il faut que l’étudiant en saisisse la faisabilité pour maintenir vivant son projet d’apprendre. Le dialogue pédagogique a pour objectif de prendre en compte les habitudes mentales de l’étudiant. Le tuteur l’aidera à conscientiser les prolongements et les changements nécessaires, ce qui est différent de nommer ; nous savons que bien des propositions de changement ont déjà été faites et que beaucoup d’étudiants sont dans l’impossibilité de les mettre en œuvre. Nous insisterons sur le fait que le changement nécessite une prise de conscience à un niveau logique supérieur et que la pratique de l’introspection, du métalangage, de la verbalisation de ses projets par l’apprenant lui-même, constituent des objets de niveau logique suffisant pour amorcer un changement. Nous expliquerons dans la dernière partie comment ce projet d’opérationalisation joue un rôle prépondérant dans la conduite du projet

45L’étudiant n’a pas de projet de vérification de ses évoqués par rapport au texte initial. Comment lui faire prendre conscience de cette nécessité ? l’information ne suffit toujours pas, il faut que l’intéressé y sente un changement possible. La réponse qu’il donne à la question posée : « comment sais-tu que ce tu as mis dans ta tête correspond vraiment à ce qui a été dit dans le texte ? ». Il répond : « je ne le sais pas, je le suppose. »

46Sur quoi est fondée cette supposition ?
En fait, c’est la « croyance » de l’étudiant qui est à prendre comme en compte. Le discours ne suffit pas, la connaissance de ses processus mentaux peut éventuellement commencer à l’éclairer, mais il s’agit ici d’habitudes mentales ancrées dans son histoire et ayant toutes les raisons du monde pour se maintenir ! Tout le monde sait qu’on n’accepte le changement que si on y sent  quelque chose à y  gagner. La résistance que manifestent bien des apprenants aux nouvelles propositions faites par leurs enseignants sont assez révélatrices de cet état de faits. Le dialogue pédagogique vise le changement en associant continuité et rupture : continuité parce que toute proposition pédagogique va s’appuyer sur la langue pédagogique maternelle et certains projets de sens habituels, rupture parce qu’il devra modifier son itinéraire mental par l’injonction de nouveaux projets de sens ; or, qui dit projet de sens signifie adhésion et participation créative du sujet. Car il s’agit que le sujet vive, par anticipation, de nouvelles façons de faire sur le plan mental. C’est ici que le concept de rapport au savoir intervient : « Le rapport au savoir comme processus créateur pour penser et agir faisant de tout sujet un auteur de savoir » (Beillerot, 1989). Au cours du dialogue pédagogique, il faut alors orienter le sujet apprenant vers une nouvelle façon de considérer son apprentissage comme auteur d’abord, puis comme acteur.

47Le tuteur doit, ici, donner une intelligibilité nouvelle aux propos de l’étudiant.  Il fait l’hypothèse qu’une réflexion sur la recherche du codage des détails permettra à l’apprenant d’amorcer un autre angle de vue, développant ainsi, une pensée divergente.  La  relativité (au sens où on prend de la distance par rapport à une mesure pour cibler son attention vers une autre mesure qui devient alors prioritaire) qui en découle permettra la prise de conscience d’une nouvelle perspective mentale permettant d’avancer dans la recherche de sens.

48En quoi cette recherche de détails est-elle aussi intéressante ? Le fait de reprendre la lecture du texte avec une consigne complémentaire peut provoquer un changement de projet de sens ; ici elle se manifeste par l’idée pour l’étudiant de ne pas se laisser influencer par rapport à ses premières images et de ne rechercher que la pensée de l’auteur ; il s’ensuit une recherche de mots significatifs, évoqués sans avoir eu conscience d’utiliser les images visuelles préalables, y aura-t-il pour cela réajustement des évoqués ? A. de La Garanderie présente le concept d’évocation comme un outil privilégié pour l’apprentissage : faire vivre mentalement l’objet de perception en y faisant tous les réajustements nécessaires, car le sens est déjà là. Toute personne qui évoque est en situation de découverte d’un sens présent (nous développerons cette approche phénoménologique dans la dernière partie de cet article) ; cette attitude pédagogique engage, déjà, en termes de projets souvent implicites, les autres gestes mentaux nécessaires pour la réalisation de la tâche.

49Au fil du dialogue pédagogique, les deux intéressés vont chercher ensemble le « comment faire mental » de ce travail de réajustement et s’intéresser à la mise en place du projet de vérification.

50Ce qui fait obstacle, c’est le rapport que l’étudiant entretient avec la tâche, en particulier la « supposition » que l’évoqué correspond bien à ce qui est dit dans le texte. En fait cette supposition joue le rôle de certitude pour l’apprenant. Il ne manifeste aucun besoin de rentrer dans une autre démarche. Cet exemple est assez significatif et nous montre que l’apprentissage fait appel fondamentalement à l’imaginaire et par là même à la créativité de l’apprenant.

51Au cours du dialogue pédagogique, l’activité mentale du sujet apprenant, en particulier la dialectique qu’il entretient entre ses évoqués, conduit celui-ci à se reconnaître comme être pensant, le plaisir de pensée se manifeste et la motivation intrinsèque s’en trouve développée. Nous allons aborder ce thème dans la deuxième partie.

Deuxième partie : essai sur le sens du dialogue pédagogique

Qu’est-ce qui fait changer le regard que l’apprenant a sur lui-même ?

52En quoi le dialogue pédagogique conduit-il l’élève à changer son regard sur lui-même ?
L’expression même de démarche de découverte est empruntée à la phénoménologie. C’est « une manière de raconter ce qui est advenu », ce qui se passe dans la tête de l’apprenant en termes de surprises, d’habitudes mentales : « La découverte est conçue comme révélation de ce qui, du monde, était déjà là mais restait inaperçu. Il s’agit d’expliciter le sens de ce qui a été donné sans que l’on en ait pris conscience de façon expresse ».

53« Découvrir, c’est se défaire des savoir-faire préformés qui se sont cristallisés au point que l’on n’en a aucune expression expresse » (Depraz, 2001, pp. 57-59). Husserl parle d’une « conversion du regard ». On quitte les objets pour se tourner vers les vécus de la conscience par lesquels on vise ces objets. N. Depraz présente ainsi deux mouvements porteurs de cette découverte :

- La mise en suspens, l’arrêt sur image, de la réalité ce qui me permet de l’observer, de prendre du recul et de me mettre en situation de réflexivité.

- Le changement d’angle de vue d’observation de la situation qu’on appelle « pensée divergente. »

54Ces deux dynamiques mentales interagissent entre elles pour établir l’évoqué (produit de l’évocation). Nous pourrions rapprocher cela de la situation décrite par Henri Atlan comme une auto-observation (Boutinet, 1992, 49-66). Cette auto-organisation forte laisse la place à l’imprévisible, à l’aléatoire. Cette observation issue de l’introspection va s’associer avec la capacité d’auto-organisation de l’élève pour la conduite de son projet d’apprentissage, laissant un « champ  » libre pour la créativité de l’apprenant.

55Nous considérons le dialogue pédagogique comme le déclencheur de la prise de conscience par l’élève de son fonctionnement mental, compte tenu d’un empilement de vécus mentaux qui se sont construits au cours du temps. Laissons Natalie Depraz s’exprimer sur ce sujet :

«  Aussi la découverte est-elle en phénoménologie tout à la fois un processus à la temporalité lente et sédimentée et dont les articulations sont complexes (l’émergence progressive du donné à ma conscience) et un événement ponctuel, éphémère et fulgurant : la prise de conscience de ce qui est si familier qu’on ne l’aperçoit pas, et qui acquiert dès lors un nouveau relief…La logique de la découverte est à la fois dynamique de la sédimentation et de la réactivation » (Depraz, 2001, p. 58).

56L’expression de la prise de conscience de ce nouveau relief est tout à fait perceptible au cours du dialogue pédagogique : l’élève reformule et verbalise ce qu’il saisit de son activité cognitive en le reliant avec ce que l’enseignant lui renvoie de son vécu mental. C’est à ce moment qu’il y a « basculement » dans l’entretien : l’élève devient acteur et producteur d’idées, de nouveaux sens, dans lesquels son projet de sens trouve une cohérence dont lui seul détient les rennes.

57Pour l’élève, le sens de la découverte de son fonctionnement mental « trouve son articulation dans la conjonction des rythmes : l’un lent qui correspond à la sédimentation, l’autre, inattendu et instantané, celui de la réactivation.

58 Cette articulation a pour effet d’amorcer la structure de projet de sens et de l’organiser. La motivation intrinsèque émerge, du fait de la réactivation ; A. de La Garanderie nous présente ce mouvement mental de la façon suivante :
« La certitude d’un changement positif en termes de but apparaît chez l’élève ; c’est cette perspective qui lui permettra de conduire son projet à terme, l’intuition de sens va naître et se développer : l’intuition donatrice de sens » (La Garanderie, 2000,15-40). 
Pour l’apprenant, la prise de conscience de son vécu mental dans la pratique du dialogue pédagogique facilite le développement de l’intuition de sens et oriente celle-ci vers une évocation ajustée.

59La découverte, au sens phénoménologique du terme, nous semble donc être très présente dans l’activité mentale de l’apprenant ; on y remarque un moment privilégié où les rythmes changent : arrêt sur image et accélération de la mise en route des processus mentaux, émergence de l’intuition de sens ; cette découverte se concrétise très précisément par le dialogue pédagogique en Gestion Mentale.

Comment le projet évolue-t-il au cours du dialogue pédagogique en Gestion Mentale ? 

60Par le dialogue pédagogique, l’enseignant aide l’élève à exprimer ses évocations, à conduire ses projets de sens pour libérer son intuition de sens.

« Exercer son droit au sens exige qu’on s’interroge sur la façon dont il convient de le faire, ce qui est la question fondamentale de la pédagogie…Faire reconnaître par l’homme qu’il a le droit au sens et devoir d’exercer ce droit, l’inviter à le pratiquer dans le but d’accéder à la vérité, c’est le placer dans la situation de devoir se montrer pédagogue à l’égard de lui-même. » (La Garanderie, 1997)

61En quoi le dialogue pédagogique aide-t-il l’apprenant à devenir pédagogue à l’égard de lui-même ?
S’interroger sur sa façon de faire et orienter son activité pédagogique n’est pas chose facile pour l’élève et la question est plus complexe qu’elle n’y paraît. Il faut s’imaginer l’apprentissage dans le contexte d’une pensée en réseau, c’est-à-dire interactive, où les évocations, les projets de sens, les intuitions, jouent les uns avec les autres pour constituer à la fois de l’ordre et du désordre : pensée complexe qui bouge vers une structure opératoire, celle-ci s’exprimant dans l’action. Est-il possible de préciser comment l’enseignant et l’apprenant peuvent échanger autour de cette activité mentale ?

62L’entretien pédagogique va tenter de faire émerger à l’état de la conscience quelques éléments des projets de sens de l’apprenant. Comment la prise de conscience des évocations et des projets de sens accélère-t-elle l’organisation mentale ?

63Plaçons nous dans la situation pédagogique suivante : l’élève commence un travail à partir d’une proposition pédagogique précise. L’évocation qu’il construit est le produit final d’une activité perceptive qui se veut elle-même portée par un projet (celui de faire exister mentalement l’information dans la tête) et cette évocation se continue par un autre projet ; celui-ci s’oriente différemment suivant les habitudes mentales de l’apprenant et selon les opérations mentales portées par la tâche pédagogique proposée.

64Comment se construit et évolue ce projet ?
Le projet est alimenté à la fois, par la sensation d’une absence et la certitude d’une présence. Ce mouvement de pensée entre l’absence et la présence sollicite, à la fois, nos acquis culturels y compris nos habitudes mentales, et l’opérationalisation de la demande pédagogique, ce qui nous oriente vers ce qui nous procure l’intuition de sens.

« Cette intuition de sens étant elle-même un parcours, qui, progressivement, m’en procure le sens… Il faut même dire que l’obtention du sens, sa jouissance intuitive est vécue dans un mouvement qui en assure la synthèse… Quand le mouvement n’anime plus le sens, la conscience perd le sens et la conscience se perd aussi en s’éteignant. Ce qui donne mouvement au sens, c’est qu’il demeure projet de sens » (La Garanderie, 1997)

65Ce mouvement vers le sens suit la trajectoire du projet c’est-à-dire le trajet suivi, et cette trajectoire n’a rien d’une démarche linéaire ! 

« La façon de parler du projet nous renvoie à une absence, cette absence fondatrice qui le constitue, une telle absence est fondatrice du désir de l’individu, désir situé aussi bien en amont qu’en aval de l’absence. Cette absence est fondatrice d’une démarche qui est engagement, questionnement » (Boutinet, 1992, p. 92).

66Cette absence, liée au désir, va s’exprimer par l’expression de la créativité et la motivation de l’apprenant et engendrer petit à petit,  la certitude de l’action possible dans sa concrétité.

67Nous pouvons parler de projet en termes d’élaboration, de conception, d’inédit, selon le rapport que l’on entretient avec le présent.

68Ces deux mouvements, sensation de l’absence et émergence du présent, sont à saisir simultanément comme « deux fils entrelacés qui permettent difficilement de séparer le négatif du positif…Nos deux fils impriment en effet de façon incontestable le registre du faire » (ibid)

69La conduite d’un dialogue pédagogique doit tenir compte de ce rapport absence/présence afin d’éviter les dérives, soit d’une orientation vers des techniques de remédiation exclusivement, soit d’un projet sans consistance qui ne permet pas la mise en place concrète des actions pédagogiques à mener.

70Les évocations élaborées par l’apprenant sont des éléments significatifs des structures de projet. Elles donnent un éclairage sur la conduite du projet aussi bien au niveau des contenus évoqués que sur la démarche qu’elles sous-tendent. Réaliser un dialogue pédagogique demande une mise en relation entre les formes évocatives, les projets de sens, et les contenus évoqués. C’est une analyse à plusieurs niveaux. Le projet est alors exprimé par ce que nous pouvons appeler, par analogie, expérience de pensée.

71Au cours du dialogue pédagogique, l’élève anticipe mentalement en construisant du sens d’une manière raisonnée afin de mettre en place de nouvelles procédures qui ne seront vérifiables que dans les applications. C’est alors la mise en projet, la compréhension des conseils méthodologiques souvent exprimés en cours ou en fin d’entretien. Ce mouvement anticipateur d’un changement possible entraîne parfois l’élève à l’invention par lui-même de nouvelles façons d’apprendre dont il n’avait pas idée auparavant.

 Comment les structures de créativité de découvreur et d’inventeur jouent-elles un rôle fondamental dans l’élaboration de la pensée pendant le dialogue pédagogique ?

72L’évocation décrite par l’élève peut être considérée dès le départ comme l’expression d’une structure de découvreur ou d’une structure d’inventeur, l’enseignant doit en tenir compte.

73Dans l’un et l’autre cas, il y a un paradoxe qu’il faut savoir gérer au cours du dialogue pédagogique et nous savons que la gestion d’un paradoxe n’est pas chose facile !

« S’il n’y a pas de découverte sans sentiment de nouveauté face à quelque chose qui n’était pas prévu, il n’y a pas non plus de découverte sans savoir déjà ce que l’on est supposé découvrir ». (Gaston-Granger, 2001, p.52)

74Quant à  l’invention, elle est aussi paradoxale dans le sens où il faut prendre en compte l’objet présent mais en même temps s’en dégager pour saisir une nouveauté absente.

75Ce qui pose paradoxe c’est le « simultanément » dans l’action. L’intuition donatrice de sens émerge de cette structure de créativité, il faut donc la maintenir ; au cours du dialogue pédagogique, il faut pouvoir travailler cette structure avec soin et précision. Quoi qu’il en soit, la logique de pensée du découvreur n’est pas celle de l’inventeur. A. de La Garanderie en a exposé les principes en termes de projet de sens de créativité :  le découvreur vise à saisir, au sein du réel donné, les signes d’une présence disons cachée ; l’inventeur, ceux d’une absence cachée. 

76Est ici privilégiée l’évocation comme source d’information en mettant l’accent sur le projet de sens de compréhension par la traduction (l’image visuelle ou auditive construite à partir de l’objet de perception doit se rapprocher le plus possible du contenu perceptif, afin de faciliter une compréhension, traduction de la pensée de l’auteur). Cette démarche est tout à fait significative d’une structure de découvreur, le projet de sens qui l’anime est de trouver de l’inédit dans ce qui est présent dans l’évocation. Il a donc intérêt à ce que cette évocation soit la plus exacte possible (se rappeler le cas de l’étudiant qui ne vérifiait pas ses évocations et ne pensait pas les réajuster) ; nous parlons ici d’inédit car la conduite du projet se dynamise par l’expression de la créativité, comme nous l’avons écrit précédemment. Toutefois, il ne faut pas la confondre avec la démarche de découverte préconisée par l’approche phénoménologique, car il s’agit ici de deux niveaux logiques différents. La découverte en phénoménologie peut très bien se réaliser en dynamique d’inventeur.

77Si nous proposions maintenant l’évocation comme élément déclenché par une démarche d’inventeur avec le projet de sens prioritaire de compréhension par la transformation, nous voyons alors que le sens d’une première évocation va se diriger vers l’interprétation. Le formateur doit suivre l’apprenant dans le mouvement de sa pensée créative et le laisser installer mentalement un espace nécessaire au développement de son projet ; les différences entre l’évoqué et l’objet de perception seront considérées comme source d’intuition de sens permettant à la structure de compréhension-interprétation de faire son chemin pour arriver ensuite à une compréhension traduction, et le travail en dialogue pédagogique sera de pointer ce décalage tant que l’élève n’aura pas eu la sensation d’être créatif (gestion simultanée de l’absence et de la présence). Celui-ci doit conduire sa structure de projet de sens de créativité et  travailler le réajustement par rapport à l’objet de perception à sa façon ; bien souvent, l’évocation exacte apparaîtra lorsque les projets de sens des différents gestes mentaux seront bien engagés ; c’est peut-être le cas de notre étudiant !

78Quelles en sont les conséquences pour la conduite d’un dialogue pédagogique ?

  • D’abord, l’analyse très fine de l’activité perceptive, des projets qui l’animent, et du contenu évoqué.

  • Ensuite, et très rapidement, la reconnaissance de la structure de créativité mise en jeu, car celle-ci est liée au désir de l’élève et à la gestion du projet d’apprendre; elle conduit à l’intuition de sens.

  • Enfin, la conduite du dialogue s’appuiera sur la reconnaissance par l’élève du sens de son évocation et du sens de la démarche créative au cours de son apprentissage.

79L’esprit de la rencontre entre l’enseignant et l’élève traduit bien l’esprit de la gestion mentale ; il se manifeste par une motivation entre les deux intéressés. Celle-ci est animée par l’expression et l’interaction des créativités de l’un et de l’autre. Les rôles de maîtrise et de dé-maîtrise ont une place importante dans le dialogue pédagogique (comme les fils conducteurs qui se croisent et se décroisent, laissant au chercheur, ici l’apprenant, la prise de recul  nécessaire pour son projet, avec un mouvement sinusoïdal à amplitude alternativement  positive et négative). L’élève et l’enseignant se trouvent bien dans cette démarche de recherche.

« Une formidable motivation habite alors les deux consciences en présence qui vivent par et dans leur échange, la rencontre avec les vitalités de l’intelligence humaine, dont elles ne connaissent encore que les produits. » (La Garanderie, 1997)

80Le dialogue est une activité d’apprentissage. Ce n’est pas seulement une information sur la façon d’apprendre, c’est un vécu privilégié, exceptionnel, singulier, qui permet à l’apprenant de penser en organisant et en mémorisant la mémorisation et la compréhension  de ses actes.

81C’est le vécu mental exprimé, échangé,porté par la recherche du dit et de l’inédit. C’est le jeu mental qui découvre ses règles et en invente d’autres. Le fait de verbaliser, d’échanger, d’exprimer l’expérience mentale faite par l’apprenant en contact direct avec une tâche pédagogique précise, correspond bien à ce qui se passe habituellement dans tout apprentissage. Ici on a simplement un ralenti sur l’activité cognitive concrète (mouvement ralenti sur image), et une meilleure vision (utilisation d’un télé-objectif).

82Simultanément avec cette analyse introspective, il y a l’expérience de la recherche pour trouver l’objet mental adéquat à la situation de travail proposée. Cette densité de pensée, au cours du dialogue pédagogique, en fait une véritable séance d’apprentissage. Rien d’étonnant que la pratique du dialogue pédagogique en classe redonne à l’élève une nouvelle motivation, car il y retrouve les structures opératoires nécessaires.

83Compte tenu de ce qui vient d’être exprimé, le dialogue pédagogique pourrait donc être considéré comme une séquence d’apprentissage caractérisée par :

  • Une mise en situation de la tâche pédagogique.

  • Une expression du vécu mental de l’élève par celui-ci.

  • Une reformulation de ce vécu par l’enseignant et une analyse.

  • Une adaptation constante par rapport aux exigences de la tâche proposée.

  • Une mémorisation par l’élève de l’activité réalisée en termes de formes évocatives, de gestion d’espace et de temps, de gestes mentaux prioritaires et de paramètres sollicités pour une utilisation future.

  • Une évaluation formative par l’élève.

84Ce métalangage pratiqué sur ces vécus de conscience en assure le transfert sur d’autres situations pédagogiques analogues dans certaines conditions. De ce fait, la relation pédagogique qui s’instaure entre l’apprenant et l’enseignant est une rencontre entre deux êtres ayant, certes, des niveaux de connaissance différents, mais animés par la recherche de sens, de l’objet de sens, du projet de sens ; de la communication à l’autre, de ce que l’un et l’autre comprennent ; la relation pédagogique devient alors naturelle, dénuée de toute expression de pouvoir bien souvent présente dans la relation pédagogique.

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Bibliographie

Beillerot, J.1989. Savoir et rapport au savoir, Paris, éditions universitaires.

Boutinet, J.P. 1992. Le projet, un défi nécessaire face à une société sans projet, Paris,  L’Harmattan, logiques sociales.

Depraz, N. 2001. « La conversion du regard » Sciences et Avenir, hors-série n°126, pp. 57-59

Gaté, J.P. (sous la direction de) 1999. « L’éducation est-elle une science ? » Cahiers Alfred Binet , 659/660.

Gaté, J.P. 2000. « Les entretiens métacognitifs à visée pédagogique : vers une clinique éducationnelle », Gestion mentale et mobilité de la pensée, actes du colloque de Gestion Mentale, Août 2000, Rimouski, éditions IIGM., pp. 109-133.

Gaston-Granger, G. 2001. « Les expériences de pensée », Sciences et avenir  Hors-série n°126, pp. 50-55.

La  Garanderie, A. de.1980. Les profils pédagogiques, Paris, éditions Le Centurion.

La  Garanderie, A. de. 1984. Le dialogue pédagogique avec l’élève, Paris, Le Centurion.

La  Garanderie, A. de. 1997. Critique de la raison pédagogique, Paris, Nathan.

La  Garanderie, A. de. 2000. « Projets de sens et mouvements », Gestion mentale et mobilité de la pensée, actes du colloque de Gestion Mentale, Août 2000, Rimouski, éditions IIGM., pp. 15-40.

Watzlawick, P.1975. Changements : paradoxes et psychothérapie, Paris, éditions du Seuil.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Huguette Le Poul, « Le dialogue pédagogique », Éduquer [En ligne], 1 | 2e trimestre 2002, mis en ligne le 05 octobre 2008, consulté le 02 octobre 2014. URL : http://rechercheseducations.revues.org/16

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Auteur

Huguette Le Poul

Titulaire d’un D.E.A. en sciences de l’éducation (thèse de doctorat en préparation). Elle est formatrice en gestion mentale et chargée de cours à l’Université Catholique de l’Ouest. Membre du L.A.R.E.F. où elle participe au Groupe de Recherche en Gestion Mentale.

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