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Dossier

Troubles des conduites chez les filles à l’école primaire

Facteurs associés selon le sexe
Michèle Déry, Jean Toupin, Pierrette Verlaan et Jean-Pascal Lemelin
p. 11-26

Résumés

Les troubles des conduites (TC) qui surviennent dès l'enfance chez les filles n'ont fait l'objet que d’encore peu de recherche pour comprendre les facteurs qui affectent leur développement et leur évolution. Cette étude est basée sur l'hypothèse qu'en raison de facteurs de protection propres aux filles, les niveaux de risque associés à leurs TC sont différents de ceux des garçons. L’étude a été menée au Québec auprès de 462 élèves du primaire (6-9 ans), incluant 261 enfants suivis à l’école pour des TC (48 % de filles) et 201 sans TC (51% de filles). Les mesures portent sur les caractéristiques individuelles, familiales, relationnelles et scolaires des enfants. Les résultats montrent que i) les caractéristiques associées à la présence des TC sont semblables pour les deux sexes, et ii) les liens entre ces caractéristiques et les TC sont plus forts chez les filles dans plus du tiers des cas. Ces résultats appuient l’hypothèse que les filles qui ont des TC précoces ont une plus forte exposition aux facteurs de risque familiaux et sociaux que les garçons.

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Notes de l’auteur

Cette étude a été soutenue financièrement par les Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC), NRF 82694.

Texte intégral

  • 1 L’APA (2000) reconnait deux types de TC, soit ceux débutant précocement (avant l’âge de dix ans), n (...)

1Cet article présente les résultats d’une étude menée au Québec sur les filles qui, à l’école primaire, présentent un ensemble de conduites antisociales récurrentes incluant l'intimidation et l’agression des pairs, l’opposition aux enseignants, l’impulsivité et la violation des règles scolaires et sociales. Ces conduites problématiques sont décrites comme des manifestations du trouble des conduites (TC), incluant celles du trouble de l’opposition avec provocation (American Psychiatric Association, APA 2000) aussi considéré comme un sous-type de TC dans la CIM-10. Ces TC à l’âge scolaire primaire sont des préoccupations majeures dans le secteur de l’éducation. À haut risque de persistance à l’adolescence et à l’âge adulte lorsqu’ils surviennent dès l’enfance1, les TC peuvent mener à de graves difficultés d’adaptation et sont reliés à d'importants coûts en services scolaires, sociaux et de santé (Shivram et al., 2009; Temcheff et al., 2011).

2La situation peut être encore plus coûteuse pour la société lorsque ce sont les filles qui ont ces TC à l’enfance, celles-ci étant non seulement à risque d'avoir une enfance et une adolescence difficiles, mais aussi, une fois mère, d'exposer leurs enfants à plusieurs facteurs de risque associés au développement des TC (Loeber et al., 2009; Stack et al., 2006). En outre, bien que la prévalence des TC précoces demeure plus élevée chez les garçons, jusqu’à 3 % des filles peuvent présenter ce type de problèmes entre 5 et 12 ans (INSERM, 2005), ce taux pouvant augmenter substantiellement lorsque les enquêtes sont menées en zone urbaine sensible ou défavorisée et que plusieurs sources d’information sur la présence des difficultés sont considérées (par exemple, un parent et un enseignant ou l’enfant lui-même) (Keenan et al., 2010; Pardini et al., 2012).

3Ce qui précède souligne l'importance d’accorder une attention particulière aux filles qui ont des TC à l'école primaire pour intervenir sur les facteurs qui contribuent à leur développement ou leur maintien. Cependant, les modèles théoriques actuels sur les facteurs de développement précoce des TC sont largement conçus à partir d’études sur des garçons et sont encore relativement peu démontrés pour les filles (Hipwell et Loeber, 2006; Kroneman et al., 2009; Zahn-Waxler et Polachnika, 2004). Des auteurs ont soulevé que les actions préventives et curatives basées sur ces modèles sont souvent moins bien adaptées aux filles ou, encore, moins efficaces pour réduire ou prévenir les TC (Hipwell et Loeber, 2006; Verlaan et al., 2006). Nous présenterons très brièvement les facteurs impliqués dans ces modèles avant d’examiner leur pertinence pour les filles.

4La plupart des modèles théoriques sur les TC qui se développent tôt dans l’enfance sont des modèles « biosociaux » de vulnérabilité (Hill, 2002), c’est-à-dire qu’ils font intervenir des processus interactifs complexes entre des facteurs biologiques (vulnérabilité de l’enfant) et sociaux (vulnérabilité du milieu social et familial) (par exemple, Farrington, 2005; Lahey et Waldman, 2005; Moffitt, 1993; 2006). Le modèle de Moffitt (1993, 2006), sans doute l’un des plus influents, stipule que les TC à l’enfance ont comme point d’origine des déficits neurocognitifs légers, hérités ou acquis en périodes pré-, péri- ou post-natale (par exemple, tabagisme ou consommation d’alcool et de drogues durant la grossesse, complications lors de l’accouchement, maltraitance ou négligence). Ces déficits affectent le fonctionnement cognitif et se manifestent très tôt chez l’enfant par un tempérament difficile (par exemple, une faible régulation volontaire, c’est-à-dire des difficultés d’attention sélective et d’inhibition comportementale) ou de l’hyperactivité-impulsivité. C’est toutefois l’interaction continue de ces vulnérabilités chez l’enfant et d’un milieu familial lui-même très vulnérable (par exemple, pauvreté, parents adolescents ou ayant des problèmes de santé mentale ou une personnalité antisociale [peu de considération pour autrui, non respect des règles et des lois], pratiques éducatives lacunaires) qui conduirait au développement précoce des TC chez l’enfant. Avec le passage à l’école, la sphère des interactions problématiques s’élargit et entraîne d’autres facteurs susceptibles de favoriser le maintien, voire l’exacerbation, des TC dont des conflits avec les enseignants, l’échec scolaire, le rejet des autres élèves et l'affiliation à des pairs ayant eux-mêmes des TC (Moffitt, 2006).

5Le rôle des vulnérabilités individuelles dans le développement des TC précoces, notamment les dysfonctionnements cognitifs, sont clairement admis par la communauté scientifique  (INSERM, 2005). En outre, ces modèles conçoivent que les facteurs de risque sont les mêmes pour les deux sexes; la plus forte prévalence des TC précoces chez les garçons s’expliquant alors par des vulnérabilités individuelles plus fréquentes chez ces derniers, qu’elles concernent les déficits neurocognitifs (Morgan et Lilienfeld, 2000), la régulation volontaire moindre (Else-Quest et al., 2006) ou les déficits d’attention avec hyperactivité (Barkley, 2006).

6Cependant, si la moins grande vulnérabilité des filles aux TC précoces relèvent en partie de facteurs biologiques, elle est aussi à relier à une socialisation axée sur l'identification au rôle social féminin (Bennett et al., 2005; Verlaan et al, 2012). Des travaux ont démontré depuis longtemps que les parents ne socialisent pas les filles de la même façon que les garçons. Par exemple, les filles sont soumises à plus de règles et de supervision (Maccoby, 1998; 2004). Elles sont aussi davantage incitées à se soucier des besoins des autres et à coopérer (Keenan et Shaw, 1997). De fait, elles développent de meilleures habiletés sociales (Zahn-Waxler et Polanichka, 2004) et sont plus sensibles aux conséquences négatives de leurs actes sur autrui (Cross et al., 2011), ce qui diminue les risques de conduites antisociales. Cette socialisation différenciée est d’ailleurs soutenue par les pairs dès la maternelle, les filles s’affiliant davantage aux enfants qui s’intéressent aux jeux relationnels et collaboratifs (Blakemore et al., 2009; Leaper et Friedman, 2007). Les habiletés sociales développées par les filles favorisent en retour leur adaptation à l’école et leur réussite scolaire (Withney et al., 2010).

7Ces différences dans la socialisation font en sorte que les filles jouissent de facteurs de protection qui leur sont plus spécifiques. Considérant cet écran protecteur, des chercheurs ont fait l’hypothèse que les filles qui ont des TC à l’enfance doivent avoir eu une exposition aux facteurs de risque familiaux et sociaux encore plus forte que les garçons pour développer ces problèmes (Kroneman et al., 2009; Zahn-Waxler et Polanichka, 2004). Les facteurs de risque seraient les mêmes (Messer et al., 2006; Moffitt et Caspi, 2001), mais leur intensité varierait selon le sexe pour conduire à l’échec des processus de socialisation et aux TC. Autrement dit, les écarts sur les facteurs de risque entre filles avec ou sans TC précoces seraient plus grands que ceux qui différencient les garçons sur ces problèmes. Ces hypothèses ne sont pas nouvelles dans la littérature scientifique (Loeber et Keenan, 1994) mais n’ont que peu fait l’objet d’un examen systématique auprès d’enfants ayant des TC précoces.

8La présente étude vise à décrire la nature et la force d’association de différentes caractéristiques (psychologiques, cognitives, familiales, scolaires, sociales) associées aux TC selon le sexe. L’étude procède à des comparaisons intra-sexe pour identifier quelles sont les caractéristiques associées aux TC chez les garçons ou chez les filles (objectif 1) et à des comparaisons inter-sexes pour établir si la force de ces associations varie entre les garçons et les filles (objectif 2).

Méthode

Participants

9L’étude a été menée auprès de 462 élèves du primaire âgés de 6,3 ans à 9,9 ans (m = 8,5 ans; é.t. = 0,9 ans), incluant 261 élèves avec TC (dont 125 filles) et 201 élèves témoins (dont 103 filles).

  • 2 Le Ministère de l’éducation du Québec classe les écoles primaires et secondaires selon des indices (...)

10Les élèves présentant des TC ont été sélectionnés parmi les enfants qui reçoivent de l’aide de nature psychosociale à l’école pour ce type de problèmes. La sélection s’est faite entre 2008 et 2010 dans huit commissions scolaires de trois régions du Québec. Toutes les filles de moins de 10 ans recevant ce type d’aide et un nombre équivalent de garçons, choisis au hasard, ont d’abord été ciblés peu importe qu’ils soient scolarisés en classe régulière (environ 80 % de ces élèves) ou en classe d’enseignement adapté (environ 20 %). Les élèves ayant une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement, ou ceux ne vivant pas avec au moins un parent biologique ont été exclus de l’étude. Sur les 362 élèves répondant à ces critères, un accord de participation des parents a été obtenu pour 272 enfants (75,1 %). Les élèves participants ne se différencient pas des élèves non participants sur la proportion de filles, le niveau scolaire, la région de provenance et l’indice de « défavorisation » de l’école fréquentée2, cet indice étant élevé dans la majorité des cas.

11Ces 272 élèves ont ensuite été évalués par un de leur parent et leur enseignant à l’aide de deux instruments de mesure, soit la version canadienne française du Diagnostic interview schedule for children (DISC 2,25, Breton et al., 1998) et les Échelles d’orientation DSM de l’Achenbach system of empirically based assessment (ASEBA, Achenbach et Rescorla, 2001) pour le trouble d’opposition et pour le trouble des conduites (voir la section sur les instruments de mesure). Les élèves définitivement inclus dans l’étude devaient présenter au DISC au moins trois symptômes du trouble des conduites ou au moins quatre symptômes du trouble oppositionnel suivant les critères du DSM-IV-TR (APA, 2000) ou, encore, devaient obtenir un score dépassant le seuil de risque élevé (> 93e percentile) aux échelles d’orientation DSM de l’ASEBA selon l’évaluation faite par le parent ou l’enseignant. Avec l’application de ces critères, 261 enfants (95,9 %) ont finalement été retenus dans l’étude. Il n’y a pas de différence significative selon le sexe sur les scores bruts moyens obtenus à ces échelles, ni sur le nombre de symptômes moyens établis avec le DISC.

12Les élèves du groupe témoin, pour leur part, ont été sélectionnés dans des écoles ayant un indice de défavorisation élevé (voir la note 2) afin de réduire les écarts de milieux avec les élèves ayant des TC. La sélection s’est faite en tenant d’abord compte du sexe et du niveau scolaire – de manière à ce qu’il n’y ait pas de différence significative sur ces caractéristiques avec le groupe TC –, puis de façon aléatoire dans les classes. Les élèves témoins ne devaient pas présenter de TC selon les résultats des évaluations faites au DISC et aux échelles de problèmes des conduites ou d’opposition complétées par leur parent et leur enseignant.

Instruments de mesure3

  • 3 Les instruments de mesure ne sont décrits que sommairement en raison de leur nombre et de l’espace (...)

13L’évaluation des caractéristiques psychologiques, parentales, familiales, scolaires et sociales des élèves a eu lieu en cours d’année scolaire. Elle fait appel aux parents et aux enfants (rencontrés séparément à domicile par un assistant de recherche; durée des rencontres : 90 à 100 minutes environ) ainsi qu’aux enseignants (contactés par téléphone pour la passation des questionnaires; durée de passation : 40 minutes environ).

Troubles des conduites

14La version canadienne française du DISC 2,25 (Breton et al., 1998) est un questionnaire avec choix de réponses permettant d’établir la présence d’un ensemble de symptômes, dont ceux du trouble des conduites et du trouble oppositionnel (140 items). Basé à l’origine sur les critères du DSM-III-R, l’outil a été adapté aux critères du DSM-IV-TR. Les valeurs du Kappa calculées entre les versions DSM-III-R et DSM-IV-TR sont bonnes tant pour les parents que les enseignants et varient de 0,65 à 0,90 (Déry et al., 2004).

15Aussi utilisées pour établir la présence des TC chez les élèves, les échelles Problèmes des conduites et Problèmes d’opposition de l’ASEBA (Achenbach et Rescorla, 2001), versions parent et enseignant, totalisent de 18 à 22 items avec échelle de type Likert en trois points. Les coefficients de cohérence interne (α de Cronbach) calculés dans la présente étude varient de 0,86 à 0,93.

Tempérament

16Complété par le parent, le Child Behavior Questionnaire-Short-Form  (Putnam & Rothbart, 2006) comprend 94 items avec échelle de type Likert en sept points. Il permet d’évaluer trois facteurs centraux du tempérament, soit l’affectivité négative, la régulation volontaire et l’extraversion (α > 0,82).

Déficit d’attention/hyperactivité

17La version française des Conners’ ADHD/DSM-IV Scales pour l’enseignant et pour le parent a été utilisée (Conners et al., 2001). Les échelles « inattention » et « hyperactivité » totalisent 18 items avec échelle de type Likert en quatre points (α > 0,90).

Habiletés verbales

18L’Échelle de vocabulaire en images Peabody (Dunn et al., 1993) évalue l’étendue du vocabulaire réceptif de l’enfant. Le score total qui rend compte du nombre de bonnes réponses données par l’enfant entretient de bonnes corrélations avec le QI verbal des échelles de Wechsler (r médian = 0,66) (Dunn et al., 1993).

Habiletés sociales

19Cette échelle issue du Fast Track Project (2004) comprend 7 items avec échelle de type Likert en six points complétées par le parent et par l’enseignant (α = 0,87 et 0,94 respectivement).

Informations sur la grossesse

20Des questions issues de l'Enquête québécoise sur la santé mentale des jeunes (Valla et al., 1994) portent sur l’âge de la mère à la naissance de l’enfant, le tabagisme (plus de 10 cigarettes par jour) et la consommation d’alcool (plus d’une fois par mois) durant toute la grossesse et l’allaitement au sein pendant les premiers mois de vie de l’enfant.

Données socio-démographiques

21Ces données sont issues du questionnaire de l'Enquête québécoise sur la santé mentale des jeunes (Valla et al., 1994) et portent sur la structure de la famille, le niveau d’étude des parents (avec ou sans diplôme d’études secondaires) et le revenu familial annuel exprimé par un indice variant de 1 à 14.

Problèmes dans la famille

22Un item d’un questionnaire pour les parents demande si un membre de la famille (père, mère, fratrie) a eu des démêlés avec la justice au cours de la dernière année.

Relation parent-enfant.

23Le Perceived Parental Acceptance-Rejection Questionnaire (Rohner, 2005) est une échelle de 60 items de type Likert en quatre points complétée par le parent. Elle évalue plusieurs dimensions dont la chaleur, la négligence, l’hostilité-rejet. Les coefficients alphas varient de 0,68 à 0,86.

Supervision parentale

24Ce questionnaire de 10 items avec échelle de Likert en cinq points est issu de l’Alabama Parenting Questionnaire (Shelton et al., 1996). Il est complété par le parent (α = 0,64). Bien que la cohérence interne de cette échelle paraisse questionnable, la moyenne des corrélations inter-items estimée indépendamment du nombre d’items de l’échelle (correction de Cronbach) est de 0,15, ce qui est jugé acceptable pour une telle mesure (Clark et Watson, 1995).

Engagement du parent dans la vie scolaire de l’enfant

25Deux items avec échelles de type Likert en cinq points issus du Teacher Peer Social Skills (Dishion et Kavanagh, 2003) portent sur la perception de l’enseignant quant à l’engagement des parents dans la supervision des devoirs et leur collaboration avec l’école. Le score moyen à ces deux items est utilisé dans l’étude en raison de leur corrélation élevée (r = 0,70).

Rendement scolaire

26Cette version abrégée de l’échelle de DuPaul et al. (1991) complétée par l’enseignant comporte 9 items avec échelle de Likert en cinq points sur la productivité et le rendement scolaire de l’élève (α : 0,89).

Relation pairs-enfant

27Cinq items issus du Teacher Peer Social Skills (Dishion et Kavanagh, 2003) (avec échelle de Likert en cinq points) mesurent la perception que l'enseignant a des relations de l'enfant avec ses pairs (acceptation, rejet) et de la qualité des pairs fréquentés (α : 0,75).

Relation enseignant-enfant

28Cette échelle de type Likert en cinq points (Pianta, 2001) évalue la perception que l'enseignant a de la qualité de sa relation avec l’enfant, dont les dimensions proximité (11 items) et conflits (12 items) (α > 0,83).

Résultats

29Les analyses ont été réalisées en deux étapes à l’aide du logiciel statistique Mplus, version 5.1 (Muthén & Muthén, 2007). Tout d’abord, la variable binaire TC (absence ou présence) a été régressée sur chacune des mesures avec une méthode par regroupement, permettant d’examiner les associations séparément selon le sexe dans la même analyse. Cette étape vise à établir s’il existe un lien significatif entre ces mesures et le fait de présenter des TC (objectif 1). Dans la seconde étape, l’ampleur des coefficients de régression (béta) calculés chez les filles et chez les garçons a été comparée à l’aide du test de Wald. Cette analyse permet de déterminer si la force du lien entre la présence des TC et chacune des mesures se différencie selon le sexe (objectif 2).

30Le tableau 1 présente les scores moyens ou les pourcentages calculés pour les 30 caractéristiques mesurées chez les élèves. Les liens observés entre la présence des TC et ces caractéristiques sont, pour la plupart, hautement significatifs (à p < 0,001) et sont sensiblement les mêmes pour chaque sexe. La présence des TC est associée à 29 des caractéristiques chez les filles et à 27 chez les garçons. Les variables allaitement au sein et négligence ne sont reliées qu’à la présence des TC chez les filles. Aucun lien significatif avec les TC n’a été relevé pour la consommation d’alcool durant la grossesse.

Tableau 1. Scores moyens (m) ou pourcentages sur chacune des variables mesurées chez les filles et les garçons et résultats des analyses de régression et du test de Wald

Tableau 1. Scores moyens (m) ou pourcentages sur chacune des variables mesurées chez les filles et les garçons et résultats des analyses de régression et du test de Wald

31Les tests de Wald sur les différences de coefficients de régression (β) ont été effectués sur les 27 caractéristiques associées aux TC des deux sexes. Huit différences se sont avérées significatives alors que quatre autres sont relativement proches du seuil de signification. Le tableau 1 montre que dans ces 12 cas, les coefficients β sont plus élevés chez les filles que chez les garçons, ce qui indique une plus grande force d’association entre la présence des TC et ces caractéristiques chez les filles. Il en est ainsi de variables se rapportant au profil psychologique de l’enfant (déficit d’attention et habiletés sociales, évalués selon le parent et selon l’enseignant), aux caractéristiques parentales et familiales (mère adolescente à la naissance de l’enfant, tabagisme durant la grossesse, personnalité antisociale du parent, faible niveau de scolarité), à la qualité des relations parent-enfant (manque de supervision, désengagement du parent de la vie scolaire de l’enfant) et à son adaptation scolaire (rendement scolaire de l’enfant, conflits avec l’enseignant).

Discussion

32Le premier objectif de cette étude était d’identifier les caractéristiques associées à la présence de TC précoces chez les garçons et chez les filles. L’étude met bien en évidence que les facteurs reliés aux TC à l’âge scolaire primaire sont sensiblement les mêmes pour les deux sexes. La sélection des facteurs ayant été faite sur la base de modèles biosociaux de vulnérabilité, en particulier celui de Moffitt (1993; 2006), ce premier résultat soutient l’idée que ce type de modèles peut aussi s’appliquer aux filles qui ont précocement des TC. En ne perdant pas de vue que l’étude est transversale et n’implique en rien une chaîne transactionnelle, nos résultats suggèrent que des facteurs présumés d’origine biologique, comme le tempérament (Rothbart et Derryberry, 1981), ou plus clairement reliés à certains déficits neurocognitifs affectant l’intériorisation de la parole et l’auto-régulation, comme le déficit d’attention avec hyperactivité (Barkley, 2006), peuvent être impliqués dans le développement des TC chez les filles. De même, l’étude montre bien que des vulnérabilités parentales et familiales peuvent jouer un rôle important dans le développement de ce trouble chez les filles tout comme chez les garçons, en particulier le jeune âge de la mère à la naissance de l’enfant, les conditions socio-économiques difficiles, les problèmes de santé mentale, les pratiques éducatives lacunaires. Le modèle de Moffitt stipule à cet effet qu’un milieu familial très vulnérable ne dispose pas des ressources nécessaires pour composer avec les difficultés comportementales de l’enfant, ce qui peut contribuer à la détérioration des relations parent-enfant et à l’exacerbation des problèmes. Enfin, des difficultés scolaires et sociales s’observent en relation avec la présence des TC précoces tant chez les filles que chez les garçons, qu’il s’agisse du faible rendement scolaire, du rejet des pairs, des relations conflictuelles et moins chaleureuses avec l’enseignant et de la fréquentation de pairs déviants; ces différentes variables pouvant agir comme facteur de maintien ou d’exacerbation des TC dans ce modèle.

33Bien que les caractéristiques associées aux TC des filles et des garçons soient semblables, l’étude met en évidence des différences selon le sexe dans leur force d’association, ce qui était la centration de notre second objectif. Sur ce plan, des liens plus forts, en plus de deux exclusifs, entre la présence des TC précoces et des vulnérabilités parentales et familiales sont observés chez les filles, un résultat qui appuie l’hypothèse que les filles doivent avoir une plus forte exposition aux facteurs de risque environnementaux pour développer des TC précoces. Ces liens concernent des facteurs prénataux et post-nataux (tabagisme durant la grossesse, faible taux d’allaitement au sein), des caractéristiques du contexte familial (mère adolescente à la naissance de l’enfant, personnalité antisociale du parent, parent peu scolarisé) et des pratiques éducatives parentales (négligence, faible supervision, désengagement à l’égard de la vie scolaire de l’enfant). Alors que bon nombre de ces facteurs environnementaux ont été associés à des vulnérabilités neurocognitives chez l’enfant, notamment des déficits d’attention (par exemple, Button et al., 2005; De Bellis et al., 2009; Julvez et al., 2008; Motlagh et al., 2011), ils illustrent la grande vulnérabilité du milieu familial des filles qui ont des TC précoces dont, possiblement, un défaut de sensibilité à l’enfant ou de compétences pour répondre adéquatement à ses besoins et veiller à son bon développement cognitif et social.

34L’étude suggère, en plus, que les filles qui ont des TC ne jouissent pas des facteurs de protection que l’on retrouve habituellement chez les filles. En effet, les variables habiletés sociales, rendement scolaire et relations conflictuelles avec l’enseignant sont plus fortement associés à la présence des TC chez les filles que chez les garçons, ce qui peut être attribuable aux meilleurs résultats des filles témoins sur ces mesures. Rappelons que ces variables découlent normalement de processus de socialisation visant à rendre les filles plus sensibles aux autres et plus respectueuses des règles sociales ( Blakemore et al., 2009; Verlaan et al., 2012), ce qui favorise aussi une meilleure adaptation scolaire (Withney et al., 2010). Ces résultats peuvent témoigner d'expériences de socialisation particulièrement négatives chez les filles qui ont des TC. En outre, étant davantage associés à l’adaptation scolaire et sociale, ces caractéristiques pourraient contribuer au maintien de leurs TC.

35Dans l’ensemble, donc, l’étude soutient l’idée que les TC précoces chez les filles et les garçons relèvent de facteurs semblables, mais que les mécanismes qui y conduisent peuvent différer selon le sexe. Les filles qui développent ces troubles à l’âge scolaire primaire pourraient être exposées à une plus grande intensité de facteurs de risque, un résultat de l’étude qui ne peut pas être attribuable à des différences dans la gravité des TC des filles et des garçons. L’interprétation est limitée par le fait que l’étude soit transversale. Ce sont surtout des corrélats des TC plutôt que des facteurs de risque qui ont été mesurés, bien que certains puissent être considérés comme de tels facteurs (par exemple, l’âge de la mère à la naissance de l’enfant). En outre, la généralisation des résultats est limitée aux élèves du primaire qui reçoivent une aide spécialisée pour des TC. Du fait qu’il s’agisse d’un échantillon sous traitement, il demeure possible que les différences constatées soient spécifiques à ce type d’échantillon ou, encore, soient reliées à des biais de sélection. Sur ce plan, il a été démontré depuis longtemps que les élèves qui ont accès aux ressources d’aide sont le plus souvent ceux qui ont les problèmes les plus sévères (Goodman et al., 1997).

36Dans la mesure où les filles sont exposées à une plus grande intensité de facteurs pouvant contribuer au maintien ou à l’exacerbation de leurs TC, dont des relations conflictuelles avec l’enseignant et un faible rendement scolaire, la relation maître-élève devrait être une cible d’intervention de manière à aider l’enseignant à développer des stratégies pour faciliter les interactions avec les filles qui ont des TC. Les habiletés sociales de ces élèves devraient aussi être ciblées de manière à ce que ces filles puissent être mieux acceptées par le groupe de pairs. Enfin, les interventions devraient aussi viser à soutenir les parents dans leur supervision et leur engagement dans la vie scolaire des filles. Dans tous les cas, des liens étroits avec les services sociaux devraient être établis pour que l’intervention puisse se faire tant dans la famille qu’à l’école.

37Compte tenu de leur exposition accrue aux facteurs de risque, le suivi longitudinal des filles qui ont des TC à l’école primaire est nécessaire pour vérifier si le risque de persistance de ces problèmes est encore plus élevé que chez les garçons. Les études devraient notamment se centrer sur l’identification, selon le sexe, des facteurs associés au maintien ou à la réduction des TC de l’enfance à l’adolescence. Ce type d’étude est important pour comprendre les mécanismes à l’œuvre et intervenir plus adéquatement auprès des filles.

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Notes

1 L’APA (2000) reconnait deux types de TC, soit ceux débutant précocement (avant l’âge de dix ans), nettement plus fréquents chez les garçons, et ceux débutant au moment de l’adolescence, observables à des taux plus comparables chez les garçons et les filles. Les TC à l’adolescence relèveraient surtout de facteurs sociaux et se limiteraient souvent à cette période du développement (Moffitt, 2006).

2 Le Ministère de l’éducation du Québec classe les écoles primaires et secondaires selon des indices dits de « défavorisation » établis à partir soit du revenu familial, soit du niveau de scolarité et du statut d’emploi des parents d’un territoire donné (Gouvernement du Québec, 2012).

3 Les instruments de mesure ne sont décrits que sommairement en raison de leur nombre et de l’espace restreint. Des compléments d’information peuvent être obtenus en contactant les auteurs de l’article.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Scores moyens (m) ou pourcentages sur chacune des variables mesurées chez les filles et les garçons et résultats des analyses de régression et du test de Wald
URL http://rechercheseducations.revues.org/docannexe/image/1704/img-1.png
Fichier image/png, 45k
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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Déry, Jean Toupin, Pierrette Verlaan et Jean-Pascal Lemelin, « Troubles des conduites chez les filles à l’école primaire », Recherches & éducations, 9 | 2013, 11-26.

Référence électronique

Michèle Déry, Jean Toupin, Pierrette Verlaan et Jean-Pascal Lemelin, « Troubles des conduites chez les filles à l’école primaire », Recherches & éducations [En ligne], 9 | Octobre 2013, mis en ligne le 03 septembre 2013, consulté le 30 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1704

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Auteurs

Michèle Déry

Université de Sherbrooke (Québec), Groupe de recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance

Jean Toupin

Université de Sherbrooke (Québec), Groupe de recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance

Pierrette Verlaan

Université de Sherbrooke (Québec), Groupe de recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance

Jean-Pascal Lemelin

Université de Sherbrooke (Québec), Groupe de recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance

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Droits d’auteur

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