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Dossier
4

Quels types de victimes potentielles sont privilégiés au collège ?

Enquête comparative de choix sociaux selon le genre
Éric Dugas et Thibaut Hébert
p. 62-80

Résumés

Il s’agit d’observer à travers une enquête menée en milieu scolaire (par le biais original de la procédure de Condorcet), quels types de victimes potentielles des garçons et des filles peuvent prendre pour cible en fonction de leur âge. Autrement dit, ces élèves privilégient-ils une violence sexuée ou une violence liée à d’autres attributs de la personne (le fayot, le premier de la classe, l’enseignant, etc.) ? À cette fin, nous avons interrogé, de façon aléatoire, des collégiens (n = 261) à partir d’un scénario de type « dilemme moral ». Les résultats ont révélé que l’élève qui veut toujours être bien vu des professeurs a le plus de risque d’être importuné aussi bien par des filles que par des garçons. Par ailleurs, les garçons sont plus visés que les filles, mais celles-ci sont davantage désignées par leurs paires. Enfin, le professeur est protégé chez les plus jeunes, mais semble moins épargné au fil du temps (surtout par les garçons). Dans un souci de prévenir les violences scolaires, il serait de bon ton d’envisager des contenus d’enseignement de type « construction interactive par l’expérience. »

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Texte intégral

  • 1 . Debarbieux (2007) a constaté que les établissements classés en zone sensible étaient beaucoup plu (...)

1Au cours de ces dernières années, les actes de violences observées dans le cadre scolaire n’ont cessé d’augmenter et de s’intensifier (Debarbieux et al., 2003). Si cette hausse se montre inégale d’un type d’établissement à l’autre1 − confirmant ainsi la thèse de l’existence d’effets établissements sur la violence à l’école (Debarbieux, 1996, Carra et Sicot, 1997) elle constitue globalement une « véritable menace pour la santé émotionnelle » des jeunes victimes (Beaulieu et al., 2007, p. 2). Comme le précise Smith (2002), les victimes de harcèlement et de brutalité entre les murs de l’école sont ainsi confrontées à de l’anxiété, de la dépression, une baisse de l’estime de soi ou encore des malaises physiologiques ou psychosomatiques. En outre, nous savons que ces violences sont principalement déclenchées par des élèves à destination d’autres élèves ; la violence entre pairs se doit alors d’être analysée. Si bien que cettemontée des violences à l’école interroge à la fois sur les auteurs et les victimes de ces actes, et ce dans une relation circulaire. Au regard des derniers travaux sur le sujet, deux constats peuvent être établis : d’une part, les violences scolaires touchent davantage les élèves que les adultes. A titre d’exemple,70% des adolescents français interrogés au cours d’une enquête affirment avoir été victimes d’au moins un acte de violence de la part de leurs pairs au cours de l’année scolaire (Carra et Sicot, 1997). Pour autant, Debarbieux (2004, p. 119) constate une« augmentation considérable des incidents touchant les enseignants (+ 7 % en un an), mais aussi en plus longue durée, les personnels emblématiques de l’ordre au quotidien » tels que les CPE et les personnels de surveillance (+ 25% par rapport à 2002/2003). La victimisation à l’école intègre aussi pour une proportion non négligeable les adultes (Verhoeven et Serhadlioglu, 2009).D’autre part, les garçons sont bien plus impliqués que les filles, qu’ils soient agresseurs ou victimes (Benbenishty et Astor, 2005 et Royer, 2010). De fait nous pouvons suggérer que la violence à l’école est, entre autres, fortement corrélée au genre.

Victimisation et actes violents liés au genre

2Au regard de ce dernier constat, proposer une revue approfondie et exhaustive de la littérature scientifique constituerait une tâche ardue et difficilement réalisable dans le cadre d’un article consacré à une enquête de terrain. Néanmoins, nous nous proposons d’observer au travers de différentes études l’impact du genre sur les victimes et auteurs de violences scolaires. Que constatons-nous depuis quelques décennies ?

3Du côté des victimes, une enquête européenne à grande échelle (ESPAD, 1994) a révélé que les garçons sont deux fois plus nombreux que les filles à affirmer être victimes de violence (Choquet et Ledoux, 1994). Par ailleurs, les garçons sont davantage victimes de violences physiques alors que les filles sont plus confrontées aux violences sexuelles. À titre d’exemple, en Suisse, les actes de harcèlement ou d’abus sexuel touchent 18,6% des filles et 3,9% des garçons (15-20 ans) (Narring et al., 1994).

4Du côté des auteurs de violences à l’école, « les garçons courent trois fois plus de risques de présenter des troubles de comportement que les filles » (Blaya et al., 2003, p. 10). Pour autant, les auteurs précisent que plusieurs études nord-américaines mettent l’accent sur l’implication de plus en plus forte des adolescentes pour les actes déviants ou délictueux. Les différences entre les garçons et les filles résideraient uniquement dans les formes d’expression de la violence. Autrement dit, les garçons feraient plus régulièrement usage d’agressions physiques alors que les filles auraient recours à « des formes de violence indirectes telles que la moquerie ou la dissémination de rumeurs » (ibid., p. 8).

5Ces quelques travaux révèlent des différences entre les garçons et les filles aussi bien dans la production d’actes violents (Kann et al., 1995) que dans les modes de victimisation (Smith et Sharp, 1994 ; Olweus et al., 1999). Cependant, peu de recherches ont confronté les variables « genre » à celles de « l’âge » ou surtout du type d’individus (qualificatifs attribués tel que « premier de la classe », « fayot », etc., et le statut d’enseignant). Dit autrement, les garçons et les filles vont-ils toujours s’orienter vers les mêmes victimes en fonction de leur âge et de leur réputation (Abric, 1987) ?  En effet, certains travaux ont déjà pointé des différences de perceptions de la violence scolaire entre les publics du primaire et du secondaire (Debarbieux et al., 1996), laissant ainsi suggérer des liens entre l’âge des élèves et la manière d’appréhender la violence scolaire. Si sur ce point, l’effet « établissement », le climat d’école ou la relégation socio-économique (Carra et al., 2006) ont été mis en exergue pour justifier ces différences, il est montré aussi que plus l’élève avançait dans sa scolarité, plus ses représentations de la violence et de l’agressivité à l’école se rapprochaient de celles des enseignants (Paty, 2007). En outre, il a été établi que la fréquence des comportements violents augmentait avec l’âge des élèves (Turcotte et Lamonde, 2004).Autrement dit, la variable « âge », impacterait, au même titre que le genre, sur les perceptions de la violence ou sur la mise en œuvre de celle-ci.

6Pour donner du grain à moudre à ce cadre de recherches, nous avons réalisé une enquête s’articulant en deux points : nous avons confronté, d’une part, la variable « sexe » à celle de « l’âge » pour les auteurs d’actes violents et, d’autre part, la variable « sexe » à celle du « type d’élèves » pour les victimes. Ainsi, en milieu scolaire, des garçons ou des filles peuvent-ils prendre pour cible différentes personnes en fonction de leur âge ? Ces élèves, quel que soit leur sexe, privilégient-ils une violence sexuée ou une violence liée à d’autres attributs de la personne (le fayot, le premier de la classe, l’enseignant, etc.) ?

7Pour répondre à ces questions, nous avons interrogé de façon aléatoire (dans différents collèges) des élèves sur des victimes potentielles à partir d’un scénario de type « dilemme » qui est détaillé dans le prochain chapitre consacré à la méthodologie. Il s’agit d’analyser si certains types d’élèves sont plus à même d’être harcelés que d’autres. Et existe-t-il des réponses différentes selon le sexe ? En dernier lieu, nous nous attacherons à analyser les résultats des garçons et filles en les croisant avec la variable « âge ».

Méthodologie

8Nous avons distribué un questionnaire à un échantillon composé de 261 élèves de divers collèges choisis de façon aléatoire en milieu urbain et rural.

Protocole de l’enquête

Genre

Âge

Procédure appliquée

G

F

[11-12]

[15-16]

Elèves

n = 261

138

123

152

109

Procédure de Condorcet

(comparaison par paires)

Tableau 1. Protocole de l’enquête sur les victimes potentielles à l’école (n = 261 répondants).

9Les enquêtés se répartissent en deux catégories : les élèves de sixième et de troisième. Sont comparées en leur sein les réponses selon le genre. Pour ce papier, il ne s’agit donc pas d’analyser les effets produits par la variable « zone géographique », même si effectivement Debarbieux et al. (1996) ont constaté une répartition inégale des violences scolaires entre les établissements urbains et ruraux.

10L’enquête est ainsi organisée afin d’obtenir de la part des 261 répondants (138 Garçons  et 123  filles) un classement qui range dans l’ordre décroissant six facteurs correspondant à six victimes potentielles suite à un scénario de type « dilemme moral » qui sera décrit plus bas. Les six types de victimes potentielles à classer regroupent des catégories d’individus que les travaux et recherches sur la prévention citées supra nous ont menés à comparer. Dit autrement, il s’agit d’observer quel type d’usagers de l’école serait plus facilement la cible potentielle à importuner par un élève : un « garçon » (G), une « fille » (Fi), l’élève « excellent » (E), le « timide » (T), le « Fayot » (Fa), et le professeur » (P). En d’autres termes, nous avons fait le choix de classer les victimes potentielles selon le genre, selon trois caractéristiques attribuées communément aux élèves et selon un rôle indispensable dans l’interaction avec les élèves, le professeur.

11L’enquête utilise la procédure de Condorcet (1785), fondée sur des comparaisons par paires. L’intérêt d’une telle procédure porte sur le fait qu’elle ne permet pas la maîtrise totale du classement final de la part du répondant. Ce qui rend possible la détection de certains phénomènes psycho-sociaux (Parlebas, 1971). De fait, les interrogations posées par cette recherche sont les suivantes :

12- Quelles sont les victimes potentielles à l’école qu’un élève, envahi d’un mal-être (scénario qui lui est présenté sous forme de dilemme moral), privilégierait-il ?

13-  Ces choix sont-ils clairs ou bien opaques ?

14- Les résultats aux classements obtenus font-ils apparaître des distinctions ou, au contraire, des convergences, entre les filles et les garçons d’une part, et selon l’âge des enquêtés d’autre part ?

La procédure de Condorcet

15Nous avons choisi, comme outil d’analyse, la technique des comparaisons par paires (CPP), proposée par Condorcet. Le mathématicien qui a remis en actualité cette technique fut Guilbaud (1968), puis elle a été très largement explicitée et détaillée sur le plan mathématique à plusieurs reprises dans la revue « mathématiques et sciences humaines » (Barbut, 1980 ; Hudry, 2003 ; Monjardet, 2003,),et appliquée notamment dans le champ de la psychologie sociale (1971 et 1972 : Collard, 1998 ; Dugas, 2011). Par ailleurs, d’autres mathématiciens se sont penchés sur la question [Saari, 2001 ; Laslier, 2004, etc.].

« Dans le cas des classements rangés par ordre de préférence, cette technique met le répondant dans l’incapacité de deviner le classement obtenu du fait du nombre notable de choix binaires à combiner dans un laps de temps très court ».  (Dugas, 2011, p. 24)

16À l’aide de cette technique,nous avons demandé aux 261 collégiens de choisir la victime la plus susceptible d’être importunée par leurs soins suite à une question habillée sous forme d’un scénario dont voici la teneur : « tu es dans une mauvaise période, tu ne te sens pas bien (problèmes familiaux, avec des proches ou d'autres élèves, mauvais résultats scolaires, etc.), tu trouves cela injuste et tu te demandes pourquoi cela tombe sur toi. Si pour passer tes nerfs, une soudaine envie te prend d'aller importuner (ennuyer) une personne de ton collège, tu t'en prendrais plutôt à qui parmi celles citées ci-dessous ? »

17Bien entendu, un chercheur n’est pas un apprenti-sorcier et respecte les sujets qu’il interroge sans les mettre en danger ou les jeter dans le trouble. La feuille de réponse (décrite ci-après) présentée aux élèves s’accompagne d’un discours rassurant en précisant que cela ne préjuge pas qu’ils passeront à l’acte. Les items choisis sont explicités et l’enseignant vérifie leur compréhension. Une fois le questionnaire rendu, une discussion s’engage entre les élèves et l’enseignant responsable de la classe. Face à la situation décrite, il s’agissait dès lors de trouver des réponses plus citoyennes et mieux adaptées pour favoriser l’empathie, et le mieux vivre ensemble. Ceci afin de proscrire les conduites réactives négatives (liées à la victimation) et les micro-violences entre pairs. Par exemple, oser parler de ces difficultés à des proches, à la famille, au professeur principal, à la conseillère d’éducation, bref, sensibiliser aussi à la maîtrise, voire à l’éducation de ses émotions (Goleman, 2001).

18Le questionnaire est donc transmis aux élèves dans ces conditions. Les six victimes potentielles sont présentées deux à deux. Ainsi, obtient-on quinze paires de préférence à comparerpour n = 6 choix (n (n − l) / 2 choix).

Tableau 2. Questionnaire transmis à 261 enquêtés.

Le traitement des données2

  • 2 . Pour en savoir plus sur la méthodologie pour ce type de questionnaire, voir Collard (1998) et Dug (...)

19Le dépouillement est effectué selon la méthode des comparaisons par paires et on classe les items sélectionnés à partir des préférences binaires exprimées dans chaque paire. Les réponses individuelles sont recueillies, agrégées et synthétisées dans des matrices (tableaux 3 et 4).

20Toutes les victimes potentielles sont présentées deux par deux. À chaque fois, l’enquêté émet une préférence, un avis. L’ensemble de ses avis produit son « opinion ». Pour n stimuli, il y a n (n − 1) / 2 avis à formuler pour chaque personne interrogée, soit 15 avis pour  n = 6.  On obtient une relation de préférence. Pour une population E d’enquêtés, nous avons ici une relation binaire de préférence R. On obtient un tournoi, c’est-à-dire une relation complète et antisymétrique. C’est l’enquêteur qui impose la complétude et l’antisymétrie de la relation, et ce sont les réponses de l’enquêté qui feront que le tournoi sera transitif ou intransitif.Si le tournoi est transitif, l’opinion devient un ordre total, c’est-à-dire un classement dénué d’ex-aequo. Par exemple, si vous devez comparer deux à deux Pierre, Vincent et Jacques en désignant celui qui est le plus grand (en taille), sachant que Pierre est plus grand que Vincent, lui-même étant plus grand que jacques. Présentés deux à deux, ces trois paires produiront rationnellement un classement sans ambiguïté avec Pierre en tête (2), suivi de Vincent (1) et de Jacques (0). Car Pierre est plus grand que Jacques (transitivité).  

21Mais, si le tournoi est intransitif, on n’obtient pas un ordre total. Si nous reprenons l’exemple précédent, mais que cette fois on vous demande de choisir deux à deux celui que vous préférez, vos choix peuvent engendrer un ordre total (vos préférences souffrent d’aucune ambiguïté) ou des ex-aequo (signe de symptôme d’incohérence résultant des choix réalisés pour chacune des trois paires). Sur le modèle précédent, Jacques est alors préféré à Pierre (intransitivité), si on conserve les mêmes deux premiers choix ; au final aucun des trois ne peut être préféré aux deux autres, chacun étant préféré une fois (1, 1, 1). On verra plus loin comment interpréter ces deux cas de figure, dont le dernier est appelé « Effet Condorcet ». Enfin, les résultats peuvent être représentés par une matrice (cf. tableau 3 infra) et/ou un graphe.

22Le nombre de fois où une « victime potentielle » est préférée à une autre s’appelle le « score » de cette victime. Le score maximum possible est n − 1 et le score minimum est égal à 0. On appelle « vecteur-score » du tournoi la suite des scores des sommets ordonnés selon un ordre croissant. Quand le vecteur-score d’un tournoi est égal à (0, 1, 2, …, n – 1), alors le tournoi est transitif. Dans tous les autres cas, il est affecté d’un effet Condorcet (EC), le tournoi est intransitif. L’intérêt pour le sociologue est d’interpréter cette intransitivité comme le symptôme d’un conflit de préférences.

23Par ailleurs, un effet Condorcet est appelé de type I, si une victime potentielle est placée sans ambiguïté à la première place (elle recueille le maximum de suffrages, soit ici le score de 5), et de type II, si aucune d’entre elles n’est seule en tête (en revanche, celle placée en dernière position peut éventuellement être désignée). L’agrégation des réponses individuelles produit un classement collectif majoritaire lui aussi pouvant être transitif ou intransitif. Autrement dit, cette procédure « (…) permet de construire un ordre collectif à partir des ordres individuels. On considère les préférences avis par avis. Pour toute paire, on procède au décompte des voix et on retient la préférence qui recueille la majorité absolue » (Parlebas, 1972, p. 37).

Résultats et discussion

Résultats globaux

24Avant toute analyse des résultats globaux, distinguons le classement individuel du classement collectif. Effectivement, les réponses aux questions sont d'abord d'ordre individuel, et ce n'est que dans un second temps que nous observerons comment elles s'organisent pour traiter les réponses de l'enquête sur le plan collectif.

25Sur le plan individuel, nous recueillons 151 tournois transitifs, soit 110 tournois intransitifs. La très forte proportion d’effets recueillis (près de 42% des élèves interrogés) interpelle sur les nombreux conflits de préférences auxquels ont été confrontés les élèves. Sur ces cas, nous constatons que la majorité d’entre eux sont de type II (73 sur 110), ce qui révèle la difficulté pour ces élèves de placer en tête du classement une victime plus qu’une autre. S’il existe peu de différences entre les garçons et les filles (entre 40 et 43% d’EC), on constate que ce sont les filles qui sont davantage confrontées à des difficultés lorsqu’il s’agit d’isoler une victime en tête (72% des EC sont de type II contre 60% chez les garçons). Ainsi, près de 32% des filles interrogées n’ont pas de score égal à 5 dans leur classement (contre 22% des garçons). Globalement, les symptômes d’incohérences portent sur plusieurs triplets, si bien qu’il n’est pas possible de dégager un triplet plus qu’un autre. Cependant, le sommet « garçon » fait très souvent partie des triades relevées. La victime potentielle « garçon » semble faire naître des hésitations chez les répondants. En d’autres termes, faire le choix entre le genre masculin et un attribut social jette le trouble. Effectivement, les items posent un problème a priori de cohérence (générateur artificiel d’effets Condorcet, c’est-à-dire de paradoxes). On peut, en même temps, être un garçon timide et excellent. Le fait de présenter ces items par comparaisons par paires induit des choix fondés sur des zones d’ombres : on peut imaginer qu’un répondant choisisse « fille » plutôt que « garçon » car, consciemment ou non, il en connait une de « timide » qu’il n’aime pas parce qu’elle est « fayotte »... Dans ce cas de figure, il y a forcément télescopage des critères d’appréciation. Et justement, il nous intéresse de savoir sur quels critères portent les troubles. Pour autant on constate une majorité d’ordres totaux (les enquêtes de ce type révèlent souvent entre 20 et 30% d’EC lorsque les stimuli sont supérieurs à cinq).

26En cas d’intransitivité, il est impossible de sortir de ce circuit infernal car aucune « victime potentielle » ne peut être considérée préférée aux deux autres. Voilà de quoi renforcer notre intérêt pour ce type de procédure : une décision par choix binaire peut engendrer un illogisme de la part du répondant. De plus, on ne peut imputer à ce lecteur la non maîtrise de la transitivité du point de vue cognitif car les répondants ne sont pas des jeunes enfants. Cette « irrationalité » trouve une explication causale ailleurs ; comme le suggère le sociologue Pierre Parlebas :

« L'idée fondamentale, c'est qu'un Effet Condorcet n'atteste pas l'incohérence ou l'irrationalité des choix. Il traduit la multiplicité des dimensions qui s'offrent à l'ordination et l'éventuelle propension de certains sujets à disperser leurs préférences sur celles-ci. » (Parlebas, 1971, p.30)

27Si bien que nous pouvons envisager deux hypothèses pour notre étude : soit l'enquêté a des difficultés à départager ces trois types de victimes (problème de distinction entre les stimuli choisis comme expliqué plus haut), soit il change de critères d’appréciation en comparant deux à deux les trois victimes (multiplicité des dimensions).

28Mais la majorité des répondants (58%) parvient à placer un « candidat » en tête. L’élève qui veut toujours être bien apprécié des profs (le fayot) est justement mal vu par ses pairs, sans trop d’ambiguïté (quel que soit son sexe, qu’il soit excellent et/ou timide) ! Il semble être la cible privilégiée, parmi les choix proposés. Toutefois, nous pouvons émettre l’hypothèse selon laquelle le fait de hiérarchiser des victimes potentielles n’est pas chose évidente, surtout lorsqu’il est demandé de réagir spontanément et rapidement à des stimuli présentés deux à deux et que l’issue du classement final n’est pas maîtrisée. Contrairement à une question qui demande d’ordonner hiérarchiquement n facteurs, ici des incohérences sous-jacentes apparaissent (EC), révélatrices de réponses plus troublées sur des facteurs sensibles.

29Etudions maintenant l’agrégation de toutes les réponses individuelles. Elle produit un classement collectif et majoritairement transitif, signe d’une certaine homogénéité collective comme illustré ci-après :

Garçon

Fille

Excellent

Timide

Prof

Fayot

Score

Garçon

188

161

177

196

56

4

Fille

73

103

140

157

70

2

Exc.

100

158

153

164

66

3

Timide

84

121

108

153

52

1

Prof

65

104

97

108

52

0

Fayot

205

191

195

209

209

5

Total

Nombre des scores des  comparaisons par paire à la majorité

15

Vecteur-score (Enquêtés) = (0, 1, 2, 3, 4, 5)

Classement décroissant : Fayot > Garçon > Excellent > Fille > Timide >Professeur

Pour chaque paire comparée (n = 15) par  les 261élèves, on attribue 1 point au stimulus privilégié des deux proposés. Par exemple, la seconde case de la première ligne indique que « garçon » a été privilégié comme cible à « fille » par 188 élèves contre 73.

Tableau 3. Classement collectif obtenu à la majorité (n = 261).

30De façon tranchée, le trait « fayot » remporte tous les suffrages : comparé deux à deux aux autres victimes potentielles, il est choisi systématiquement à plus de 73%, talonné par le trait « Garçon » alors que la « fille » est classée en avant-dernière position. Celle-ci semble plus protégée que le garçon et l’excellent élève. Quant au professeur, la dernière place est obtenue sans ambiguïté à la majorité. C’est plutôt rassurant pour les enseignants, malgré la hausse constatée de la violence à leur endroit et du sentiment d’insécurité croissant. Nonobstant, l’élève est toujours une cible plus vulnérable que l’enseignant. Cependant, si la dernière position témoigne d’un choix indiscutable, on observe que certaines paires offrent une majorité toute relative : comparé à « timide » et à « fille », le professeur est choisi respectivement à 41,4% et à 39,8%. Si bien qu’il sera intéressant d’analyser les scores du professeur obtenus séparément par les filles et les garçons.

  • 3 . Une seconde enquête est en cours avec des questions directes avec des échelles de Likert (avec d’ (...)

31Globalement, ces résultats, malgré de probables effets d’imbrications dus au choix d’indicateurs non-exclusifs3, viennent conforter ceux recueillis par les nombreuses études établies sur la victimisation à l’école (voir supra) : les élèves sont davantage victimes de « school buylling » que les enseignants. Et les élèves s’en prennent plus volontiers aux garçons qu’aux filles. Ici on constateque la réputation péjorative d’un individu est un facteur de violence sociale bien plus que le rapport au sexe.

Résultats liés au sexe

32Plusieurs recherches sur le harcèlement entre pairs (Smith & Shu ; Blaya, 2001) ont conclu « qu’il n’existe aucune différence significative entre les représentants des deux sexes » (Blaya et al., 2003, p. 7). Vérifions si nos résultats projectifs selon le genre s’alignent sur les faits constatés des enquêtes précédentes :

G

Fi

E

T

P

Fa

Score

G

59

72

80

99

24

3

Fi

64

62

92

99

48

4

E

51

61

83

82

37

2

T

33

31

40

76

24

1

P

24

24

41

47

20

0

Fa

99

75

86

99

103

5

33Vecteur-score (Filles) = (0, 1, 2, 3, 4, 5)

G

Fi

E

T

P

Fa

Score

G

129

89

97

97

24

4

Fi

9

42

48

58

22

0

E

49

96

70

82

29

3

T

41

90

68

77

28

2

P

41

80

56

61

32

1

Fa

114

116

129

110

106

5

34Vecteur-score (Garçons) = (0, 1, 2, 3, 4, 5)

35Les résultats révèlent deux classements majoritaires collectifs transitifs, mais ils diffèrent quelque peu. C’est la position du trait « fille » qui bouscule le classement. La figure 1 ci-dessous fait apparaître plus clairement les disparités liées au genre :

36Filles

37Garçons

Figure 1. Comparaison des classements collectifs des filles et des garçons. Les échelles sont ordonnées dans l'ordre décroissant.

On constate quatre désaccords (quatre intersections) seulement sur quinze possibles (d = 4, soit  k = + 0,47). Ils reposent tous sur le trait « fille » comparée à « garçon », « excellent », «  timide » et «  professeur ».

  • 1

38La distance entre deux échelles peut être étudiée à l'aide du coefficient de Kendall4(k). Nous obtenons ici quatre désaccords, (k = + 0,47), la corrélation positive est due clairement aux distinctions liées au genre.

39De surcroit, sans surprise, le fayot est classé en tête quel que soit le sexe des enquêtés. En revanche, la victime potentielle féminine se trouve largement choisie pour cible par les filles interrogées alors qu’elle est explicitement protégée par les garçons. La violence serait sexuée comme l’ont d’ailleurs déjà constatés Debarbieux et al (2006). À ce propos ces auteurs évoquent même une «  brutalité sexuée ». Pour leur part, les répondants garçons sont plus tranchés dans leurs comparaisons que les filles : c’est notamment le cas pour le stimulus « Fayot ». Et ils sont aussi nettement moins indécis que les filles pour comparer la paire « fille/garçon ». Les garçons sont choisis 129 fois contre 9, alors que les filles sont plus partagées, mais le choix s’inverse : elles privilégient les filles seulement 64 fois contre 59 voix au détriment des garçons. Avec l’apparition de plus en plus prégnante de « bandes de filles », véritable violence au féminin (Rubi, 2003 ; Cardi et Pruvost, 2011), les interactions liées à la victimisation intra-genre ne sont plus l’apanage des garçons.

Résultats liés à l’âge

40Les résultats portant exclusivement sur la variable « âge » montrent des différences surtout sur le plan individuel : par exemple, les plus jeunes élèves se distinguent par de nombreux conflits de préférence. Au regard des tournois intransitifs, près de 34% des sixièmes ne se déterminent pas pour classer une victime en tête alors que seuls 18% des troisièmes sont dans ce cas. Les choix semblent plus tranchés et moins hésitants chez les plus âgés. En revanche, peu de désaccords enregistrés en comparant les deux tournois collectifs    (d = 2). On remarque essentiellement que le trait « Excellent » placé en avant-dernière position chez les sixièmes se situe à la troisième place chez les troisièmes. Si le professeur est placé en dernière position dans les deux sous-groupes, une seule voix sépare « Professeur » de « Timide » chez les troisièmes (54 contre 55). Cela augure-t-il des disparités selon le genre des enquêtés ?

Les garçons selon l’âge

41Les nuances identifiées en fonction de l’âge révèlent surtout que le respect envers l’enseignant semble s’effriter au fil du temps pour les garçons (figure 2 ci-après) :

426èmes Garçons

433èmes Garçons

Figure 2. Comparaison des classements collectifs des garçons selon la variable « âge ».

Les échelles sont ordonnées dans l'ordre décroissant. On constate trois désaccords (trois intersections) seulement sur quinze possibles (d = 3, soit k = + 0,60).

44S’il existe une corrélation assez forte entre les deux échelles (k = + 0,60), des écarts concernant l’enseignant apparaissent tout de même : en sixième, il semble plutôt épargné par les représailles, alors qu’en troisième, l’enseignant semble moins hors d’atteinte. La dyade asymétrique initiale institutionnelle qui impose une distance sociale se réduirait avec l’âge. Comme entre pairs, l’autorité n’est pas un attribut de la personne, elle dépend de l’interaction dynamique avec autrui. Un leader s’impose si les personnes du groupe en interaction acceptent de recevoir cette imposition. Il doit être « l’homme de la situation » pourrait-on ajouter en nous inspirant de Maisonneuve (1968). Dès lors, il vaut mieux que les compétences soient en accord avec les attentes du groupe.

45 Pouvons-nous y voir aussi une remise en question de l’autorité de l’institution ? En effet, pour Debarbieux et al. (1996), il semblerait que plus l’enfant avance dans l’âge, plus son rapport à la règle évolue, ce dernier étant lié à l’interaction entretenue avec l’enseignant. Comme le résument Carra et al.,

« (…) ce facteur semble fortement corrélé avec le changement de structure. Le facteur « âge » en revanche n’interviendrait pas dans l’explication d’une détérioration relationnelle et de perception. » (Carra et al., 2006, p.31)

46Autrement dit, il existerait un « effet institution » (Joing, 2008).

47Mais chez les plus jeunes garçons, le respect du professeur doublé sûrement de la crainte de sanctions – s’ils osent s’attaquer au corps enseignant – semblent préserver l’enseignant d’actes hostiles à son endroit.

Les filles selon l’âge

486èmes Filles

493èmes filles

Figure 3. Comparaison des classements collectifs des filles selon le variable « âge ».

Les échelles sont ordonnées dans l'ordre décroissant. On constate deux désaccords (deux intersections) seulement sur quinze possibles (d = 2, soit k = + 0,73).

50Au vu de ces résultats, il est clair que si le professeur peut être plus facilement la cible des élèves plus âgés, cela est le fait des garçons. Chez les filles, il est classé en dernière position quel que soit l’âge des enquêtées, et le « timide » est aussi toujours préservé. On peut penser que c’est à l’ombre de soi-même que l’on met moins en danger sa personne. Pour terminer, on note toutefois que ce sont les plus jeunes filles qui oseraient importuner plus franchement d’autres filles.

51La prévention de la lutte contre la violence et de la détection du mal-être chez les élèves demandent de bien discerner les comportements des filles et des garçons ainsi que leur évolution au fil du temps sans faire pour autant d’inductions trop hâtives. La complexité intra et intersubjectives des individus demande de la prudence quant aux interprétations des résultats de la présente enquête et pour toute tentative de conseils proactifs pour réduire le nombre d’expériences victimaire des élèves.

52Cependant, le type de scenario proposé dans cette enquête pourrait donner quelques idées concernant les démarches pédagogiques de la prévention de la violence scolaire entreprises en France, comme le souligne régulièrement Éric Debarbieux depuis plus de vingt ans (2008). Car trop souvent, celles-ci font figure d’exception alors qu’elles devraient être plus systématisées ou tout du moins apparaître dans les contenus scolaires comme outre-Atlantique. Par exemple, la gestion de la colère est insérée dans des programmes (anger coping) fondés pour la contrôler et trouver des solutions, en utilisant aussi la vidéo, comme moyen d’expression, en  mettant en scène les solutions envisagées (Lochman et al., 1984). Comme bien décrit par Eric Debarbieux, toutes ces interventions visant à rendre plus empathique, à développer les compétences interpersonnelles des jeunes en  difficultés, ne se résument pas  à des cours magistraux de moral, mais plutôt  à une «  construction interactive par l’expérience » (Debarbieux, 2008, p. 170). Ce type de démarches se retrouve dans les enseignements au Canada, sous forme de dilemmes moraux (Dionne & Saint-Martin, 2005). On entre alors de plain-pied dans une forme d’éducation aux émotions, plus qu’à leur simple maitrise (Goleman, 1995).

En guise de conclusion

53L’objectif de cette enquête, auprès de jeunes collégiennes et collégiens, était d’établir un classement hiérarchisé non maîtrisé (Procédure de Condorcet) de victimes potentielles à l’école. Les résultats ont  révélé que l’élève qui veut toujours être bien vu des professeurs a le plus de risque d’être importuné selon le scenario présenté aussi bien par des filles que par des garçons. Ainsi être excellent n’est pas, à lui seul, synonyme de « souffre-douleurs », tant qu’il n’est pas un fayot, semblent dire indirectement les résultats. Par ailleurs, les garçons sont plus visés que les filles, mais celles-ci sont davantage désignées par leurs paires. Enfin, le professeur est protégé chez les plus jeunes (essentiellement les garçons), mais semble moins épargné au fur et mesure du temps, à l’instar de certains faits divers dévoilés ces dernières années.

54De par sa procédure originale, les résultats de cette enquête inclinent modestement à se pencher davantage sur les intersubjectivités des jeunes à l’école pour mieux prévenir les violences entre pairs ou entre élèves et enseignants dont les enquêtes internationales comparatives des pays de l’OCDE révèlent une augmentation constante ces dernières années (Observatoire internationale de la violence à l’école, 2011). À ce titre, les enquêtes de l’OCDE (2009) classent la France dans les dernières places (vingt-deuxième parmi vingt-cinq pays recensés) concernant la qualité de vie à l'école. Et sur le plan du stress ressenti par les élèves, elle est à la deuxième place derrière le Japon. Il est aussi révélé que le taux des meilleurs élèves augmente en France ; serait-ce au détriment de ceux en difficulté ? Ce qui renforcerait le mal-être des plus mal lotis. Pour ne pas verser dans le catastrophisme, nous sommes placés dans le ventre mou de ce classement international ; on peut faire mieux, mais on pouvait aussi faire moins bien.

55Même si de multiples facteurs s’immiscent pour comprendre, appréhender et anticiper une conduite de type socio-affectif, même si la dynamique interactionnelle entre individus − consubstantielle du contexte scolaire − est complexe, des moyens pluriels, hétérogènes, hybrides s’essayent déjà ou se profilent sur le terrain de l’école pour trouver des solutions afin de mieux vivre ensemble. Mieux vaut tenter de prévenir que de guérir.

564 . Le coefficient de Kendall (1948) permet d'apprécier la corrélation entre deux rangements (échelles). Par convention, « d » représente le nombre de désaccords effectifs et « D », le nombre de désaccords possibles (n (n – 1) / 2, soit 15 pour n = 6). Le calcul de k est alors : 1 − 2d / D. Plus k se rapproche de +1, plus la corrélation est forte et positive. À l’inverse,plus k se rapproche de − 1 et plus la corrélation est négative, c’est-à-dire que les deux ordres totaux sont opposés. Enfin, si on se rapproche de 0,nous pouvons considérer que la liaison entre les deux ordres totaux n’est pasmarquante.

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Notes

1 . Debarbieux (2007) a constaté que les établissements classés en zone sensible étaient beaucoup plus exposés aux violences que ceux n’étant pas zone d’éducation prioritaire (ZEP).

2 . Pour en savoir plus sur la méthodologie pour ce type de questionnaire, voir Collard (1998) et Dugas (2011a, 2011b).

3 . Une seconde enquête est en cours avec des questions directes avec des échelles de Likert (avec d’autres items ajoutés tels que des maltraitances vis-à-vis de « soi-même » et du « matériel »…) ; cela permettra un  traitement par régression logistique pour  mesurer plus finement la part respective du genre et de l’âge, « toutes choses égales par ailleurs ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Dugas et Thibaut Hébert, « Quels types de victimes potentielles sont privilégiés au collège ? », Recherches & éducations, 9 | 2013, 62-80.

Référence électronique

Éric Dugas et Thibaut Hébert, « Quels types de victimes potentielles sont privilégiés au collège ? », Recherches & éducations [En ligne], 9 | Octobre 2013, document 4, mis en ligne le 03 octobre 2013, consulté le 24 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1736

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Auteurs

Éric Dugas

 

Thibaut Hébert

Université Bordeaux IV, LACES EA 4140Université Paris Descartes, Équipe Techniques et enjeux du corps – GEPECS EA 3625

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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