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Dossier
5

Violences symboliques au regard du genre : Le cas de l’enseignement de la danse à l’école

Sabine Thorel et Sophie Necker
p. 81-95

Résumés

Cet article vise à comprendre les phénomènes de violences symboliques au regard du genre entre enseignant-e-s, entre enseignant-e-s et élèves, que la transmission de la danse génère. Au moyen d’une double perspective (didactique et sociologique), la relation entre genre et violences à l’école est examinée à partir des croyances, représentations et pratiques des enseignant-e-s. Elle est appréhendée au travers des normes qui les sous-tendent et qui s’observent en situations interactionnelles. Ainsi, sont mises en évidence des violences symboliques, interpersonnelles, plus ou moins insidieuses, dans l’école et la classe. La norme de genre établie sourdement au sein de l’enseignement de la danse en éducation physique et sportive est au fondement d’une dépréciation : des enseignant-e-s programmant la danse par ceux ne la programmant pas ; des élèves n’entrant pas dans la norme de genre souhaitée par les enseignant-e-s.

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Texte intégral

1Des recherches ont mis en évidence l’impact de la qualité du lien entre élèves et adultes dans la construction de la violence à l’école (Blaya, 2001 ; Carra, 2009). D’autres enquêtes ont repéré les conséquences sur les pratiques pédagogiques et les stratégies des élèves, de l’enseignement en classe mixte de la danse : renforcement des stéréotypes sexués (Ayral & Raibaud, 2009) par le choix des « univers de danse » (Thorel, 2013), des contenus et, de leur traitement didactique (Garcia, 2005) mais aussi « braconnage » des garçons (Faure & Garcia, 2003) et sentiment d’injustice qu’ils perçoivent parfois lors de l’évaluation (Lentillon-Kaestner & Cogérino, 2005).

  • 1 . Instructions officielles aux professeurs et maîtres d’éducation physique et sportive, circulaire (...)

2L’existence de la danse à l’école induit des connotations discordantes : elle est une activité connotée féminine enseignée par des hommes et des femmes, à des élèves garçons et filles. Majoritairement pratiquée par des femmes (Ministère de la culture et de la communication, 2008), dans les imaginaires, la danse est souvent associée à la danse classique (Guy, 1991), une esthétique dont les valeurs rejoignent celles traditionnellement associées au féminin (Ibid. ; Pociello, 1981 ; Valentin, 2005). En Education physique et sportive (EPS), elle est enseignée dans une discipline scolaire connotée masculine. Que l’activité ait d’abord été réservée aux enseignantes et aux élèves filles (jusqu’en 1967)1 et, actuellement, la faible programmation de la danse à l’école (Terret, Cogérino & Rogowski, 2006) sont des signes d’inconfort (de l’institution et de ses acteurs) face à son enseignement.

3L’intention de l’article est d’éclairer et de mieux comprendre les phénomènes de violences symboliques au regard du genre entre enseignant-e-s, entre enseignant-e-s et élèves, que la transmission de la danse sous-tend. Nous nous appuyons sur deux enquêtes concernant la transmission de la danse (Necker, 2007 ; Thorel, 2007), dans les premier et second degrés. L’originalité de cet écrit tient à la double perspective- didactique et sociologique-adoptée. La focale d’analyse retenue (l’activité danse) et la pluralité des interactions considérées singularisent également notre approche des violences de genre.

4Nous explicitons d’abord notre cadre théorique. La méthodologie de nos enquêtes est ensuite précisée. Après la présentation des principaux résultats, nous engageons une discussion sur les violences de genre dans le cadre de l’enseignement de la danse à l’école.

Cadre théorique

5Les concepts de norme et d’interaction articulent nos propos sur les violences et le genre, mais aussi nos approches scientifiques. Notre étude du rôle et du poids des normes (scolaires et de genre) dans les phénomènes de violences symboliques liées à l’enseignement de la danse, repose sur l’analyse des situations, des interactions entre individu et groupe, conduisant à l’application de la norme. L’écart à la norme constituant en effet « une conséquence des réactions des autres à l’acte d’une personne » (Becker, 1985 : p. 33). La déviance est donc « une conséquence de l’application, par les autres, de normes et de sanctions à un "transgresseur" » (Ibid.). Didactique et sociologie travaillent alors, de concert et en complémentarité, à l’analyse : des situations d’application de la norme (entre enseignant‑e-s et entre enseignant-e et élève(s)), du discours porté par celle ou celui appliquant la norme, du ressenti de celle ou celui considéré-e comme « étrangère /er » au groupe. Ainsi l’interaction est-elle au cœur de l’appréciation de l’écart à la norme. Action réciproque par laquelle le comportement de l’un des partenaires a une influence sur le comportement de l’autre (Goffman, 2009 ; Postic, 2001), il s’agit d’une « classe d’événements qui ont lieu lors d’une présence conjointe et en vertu de cette présence conjointe » (Goffman, 2008 : p. 7).

6Nous mobilisons par ailleurs la relation existant entre croyances, représentations et pratiques. Une croyance « est une disposition à exprimer une proposition, ou à l’accepter, ou encore à agir en accord avec elle » (Sperber, 1996 : p. 119). Les croyances peuvent être intuitives « en ceci qu’elles sont typiquement le produit de processus perceptuels et inférentiels spontanés et inconscients » (Ibid. : p. 123). Elles donnent accès à l’activité psychologique non consciente des enseignant-e-s. Elles constituent un maillon entre pratiques (observables) et discours (pensées construites). Les représentations, elles aussi, donnent sens aux pratiques. En tant que « perceptions et opérations de catégorisation, d’interprétation et de jugement, par opposition aux "essences" ou aux "choses mêmes" » (Heinich, 1998 : p. 25), elles renseignent sur « les systèmes de valeur et les repères normatifs à partir desquels [les acteurs] s’orientent et se déterminent » (Blanchet & Gotman, 1992 : p. 27).

7Ces notions, outils à penser, se complètent ici. Nous analysons les normes sous-tendant les pratiques, mais aussi les rapports entre normes et interactions.

Violences symboliques

8A l’école, les collègues influent surles pratiques professionnelles « par le biais des encouragements, des critiques et des conseils » (Rayou & Van Zanten, 2004 : p. 140). En cas de désaccord, « le jugement est volontiers rabattu sur une question de "personnalité" » (Lantheaume & Hélou, 2008 : p. 110). Les pratiques et discours dépréciatifs (intentionnels ou non) et, l’atteinte portée au « moi identitaire » (Braud, 2003) constituent deux sources de violence symbolique. Sous le concept unique de violence, il est alors possible de rassembler « des actes qui ont une matérialisation physique et d’autres qui n’en ont pas, c’est donc la souffrance subjective de celui qui subit. Outre son éventuelle incidence corporelle, elle comporte toujours une dimension proprement psychologique : l’anxiété de se sentir vulnérable, le sentiment diffus (ou trop éclatant) d’être mis en infériorité » (Ibid. p. 35).

9Les personnelsdu premier et second degré se déclarent victimes de violences verbales et symboliques (Debarbieux, 2012), parmi les auteurs : des élèves et des membres du personnel de l’établissement. Deux types de victimation ressortent : l’ostracisme entre collègues et le harcèlement. 18% des répondants disent avoir été mis à l’écart par des collègues et 11% se sentent harcelés depuis le début de l’année. 21,2% des répondants déclarent avoir déjà été harcelés.Il s’agit de dimensions des pratiques professionnelles à partir desquelles penser la construction de la violence scolaire (Blaya, 2001 ; Debarbieux, 2008).

10Comme le montrent Bodin, Robène, Héas et Blaya (2006), l’EPS peut être considérée comme un espace-temps où la violence est intégrée en tant que « savoir et moyen » d’enseignement (p. 24). Ce qui expliquerait que les enseignant-e-s d’EPS déclarent à 88,24% que leur établissement connaît « peu ou pas du tout » de violences ; alors que toutes disciplines confondues, les enseignant-e-s sont 67%. Davantage « euphémisées » qu’ailleurs, les violences en EPS sont : « violences sur soi, violences faites aux autres, violences subies des autres, tout autant que les contraintes imposées par une discipline (…) normée » (Ibid.).

11En outre, les croyances véhiculées lors de l’enseignement de la danse scolaire infèrent insidieusement des violences de genre, par le biais des contenus et des modalités d’enseignement. Les stéréotypes, omniprésents et inévitables, révèlent une tendance classificatoire (Amossy & Herscherberg-Pierrot, 2007). Dans les activités physiques artistiques (APA), ils font naître ou amplifient des formes de violence sexuée entre élèves et entre enseignant-e-s et élèves. Par exemple, en recomposant des espaces de danse pour intéresser les garçons, les enseignantes exercent un type de violence symbolique envers les filles (Faure & Garcia, 2003). Les « arrangements évaluatifs » en EPS (David, 2000) ont par ailleurs un effet sur l’évaluation desgarçons en danse (ils seraient surévalués ou au contraire sous-évalués). Toutefois, la notion de stéréotypes sexués est insuffisante pour comprendre ce qui se joue réellement dans ces interactions produisant de la violence. La notion de genre ouvre d’autres perspectives.

Genre et interactions

  • 2 . Héritier (1996) en particulier.

12Les « women studies » ont mis au jour que le genre est une construction sociale de l’identité des personnes et des caractéristiques qui leur sont assignées (attitudes, valeurs, rôles sociaux). Parmi les définitions sous-tendant cette posture, nous retenons celle de Hurtig et Kaïl (2002) pour qui le genre est l’ensemble des attributs psychologiques, activités, rôles et statuts sociaux culturellement distribués aux catégories de sexe. Cet ensemble constitue un système de croyances dont le pivot est le principe d’une détermination biologique. En France, les études féministes2 ont entraîné de nombreux travaux discutant cette différenciation des normes de sexe. Un système hiérarchique situe le sexe féminin par rapport au sexe masculin. Pour autant, il existe un consensus autour de la thèse de Constantinople (1973) selon laquelle masculinité et féminité constituent deux dimensions indépendantes. Ainsi chaque personne posséderait un niveau plus ou moins élevé de ces deux traits, quel que soit son sexe biologique. Le genre peut alors ne pas correspondre aux tâches et rôles assignés par les instances de socialisation, aux filles et aux garçons.

  • 3 . Par exemple, Lassibile (2004) révèle et analyse les usages sociaux de la danse par les hommes Woo (...)

13De récents travaux retiennent notre attention. S’appuyant sur l’anthropologie comparative et historique, ils considèrent le genre comme une modalité des relations sociales : « ce qui a un genre, (…) ce ne sont pas les personnes elles-mêmes, mais les actions et les relations que ces personnes mettent en œuvre » (Théry, 2010 : p. 104). Ainsi, non seulement ces relations changent selon les sociétés, mais elles sont évolutives dans leur contexte. Le cas de la danse est révélateur. La connotation féminine de l’activité en France n’est pas partagée par toutes les sociétés3. Chacune d’elles développe un système de significations fondé sur des valeurs, pouvant imprégner les croyances et représentations des acteurs. Le regard sur le genre est pris dans ce maillage. Par conséquent, le genre ne peut se réduire aux rapports hommes-femmes, filles-garçons.Dans cette perspective, ilest appréhendé comme une éducation à la relation à l’autre. Il y aurait des identités de genre se révélant dans des situations où certains hommes et certaines femmes – libéré-e-s des carcans des normes de sexe – affirment une identitéde genre particulière (Thorel, 2007).

  • 4 . Concernant les attitudes des élèves : à « reproduction » (associée à clips/formel) est opposé « r (...)

14En EPS, les recherches montrent que filles et garçons ne « vivent pas la même expérience tout en apprenant à être des individus de leur sexe » (Trottin & Cogérino, 2009 : p. 82 ). D’ailleurs, les discours des spécialistes des APA en EPS révèlent le retour de « l’ordre sexué » dans les pratiques physiques scolaires (Férez, 2004). Les oppositions de sens mises en évidence recoupent la « dichotomie » entre les sexes4. En danse hip-hop, par exemple, les garçons n’acceptent les filles dans leur groupe qu’à condition qu’elles se conforment au mode de fonctionnement (les « battle ») et conservent « les attributs de la féminité » (Faure, 2004). Si les attentes sexuées des enseignant-e-s renforcent la séparation et la hiérarchie entre garçons et filles, Guérandel et Beyria (2010) observent cependant des modalités pédagogiques atténuant ce phénomène. Verscheure et Amade-Escot (2004) montrent, quant à elles, que confrontées à un même objet d’enseignement et dans un type d’enseignement organisé sous forme de tâches ouvertes, certaines filles tirent profit de la mixité. La construction des inégalités par les stéréotypes dominants, fréquemment invoquée en contexte mixte, est donc à nuancer. Les différences observées sont d’abord dues aux dynamiques différentielles des interactions didactiques au cours desquelles se mettent en place des situations de co-construction des savoirs entre professeur-e-s et élèves.

Méthodologie

  • 5 . La transmission « organise une passation, plus ou moins volontaire, plus ou moins visible, (…) d’ (...)

15 Le dialogue entre didactique et sociologie vise à rendre plus lisible notre objet. Par sa multiréférenciation, la « transmission5 de la danse » se prête à cette rencontre. Il serait illusoire de conduire l’analyse en isolant le sujet enseignant la danse (par la seule observation des contenus enseignés par exemple) ou en se limitant à l’étude des dimensions sociales se tissant à travers cet enseignement.  Lahire et Joshua (1999) proposent le rapprochement entre didactique et sociologie par le biais des concepts, notamment. Ceux d’interactions et de normes, sous le prisme du genre, nous permettent ici le double regard sur les violences symboliques. En effet, le point de vue didactique analyse les conditions et contraintes agissant sur la transmission et l’appropriation des contenus. Le point de vue sociologique s’intéresse aux pratiques professionnelles, aux processus et logiques mises en œuvre, aux normes et valeurs les sous-tendant. Notre rencontre s’établit sur les normes susceptibles d’initier et de produire, au travers d’interactions, des violences symboliques liées à l’enseignement de la danse.

  • 6 . Douze enseignant-e-s dans le premier degré, onze dans le second ; cinq hommes, dix-huit femmes. L (...)
  • 7 . Céline, Denise, Alain, Bernard enseignent en classe de 6ème et ont des expertises diverses de l’e (...)

16Les enquêtes de terrain reposent sur la passation d’entretiens et l’observation. Pour accéder aux discours, ont été choisis : l’entretien semi-directif (vingt-trois enseignant-e-s6) et l’entretien d’auto-confrontation (quatre enseignant-e-s d’EPS7). Dans le premier cadre, le point de vue, le vécu, le monde de l’enseignant-e retenaient l’attention.L’analyse de contenu thématiquea porté sur les thèmes et termes utilisés. La lecture approfondie de chaque entretien visait la compréhension de l’organisation spécifique de chaque expérience. Ensuite, ces analyses verticales (entretien par entretien) ont été mises en relation par une analyse transversale afin de repérer la « cohérence thématique inter-entretiens » (Blanchet & Gotman, 1992 : p. 98).

17Dans le second cadre, l’entretien d’auto-confrontation a consisté à faire réagir les enseignant-e-s sur leur activité afin de mettre au jour les processus la guidant. Le montage vidéo support à l’entretien reprenait les événements clés de la transmission des contenus : consignes, interventions, rôles (implicites et explicites) donnés aux élèves, espace occupé (par l’enseignant-e et les élèves), évaluation.Les données ont été traitées par analyse thématique. Celle-ci a été réalisée à partir de l’extraction des commentaires des enseignant-e-s qui laisse apparaître neuf items : comportement des élèves, autonomie, espace occupé par les élèves et les enseignant-e-s, aide apportée aux élèves, qualité de mouvement attendue, exigences vis-à-vis de l’évaluation, adaptation des contenus, interventions individualisées ou aux groupes, registres d’intervention sexuée.

  • 8 . Quatre en primaire, trois dans le secondaire.

18Les observations ont été réalisées dans deux contextes. L’observation directe (sept projets en danse8) a permis de saisir : les comportements, les environnements et la matérialité des situations traduisant les systèmes de relations sociales et les fondements culturels et idéologiques sous-jacents. Ce terrain a engagé des échanges (formels et informels) avec des acteurs investis – ou pas – dans la danse à l’école. L’analyse du journal de bord a consisté à dégager les enseignements principaux de l’observation, à faire parler les faits afin d’en extraire des tendances (comparaison dans le temps), des disparités (comparaison dans l’espace), des nouveautés. Dans le second cadre, les leçons filmées ont été décryptées en faisant émerger, par le biais des communications aux élèves, les contenus réellement enseignés. Une analyse de contenu thématique a été effectuée. Les thèmes des communications retenus sont les contenus d’enseignement (dix-huit ont été recensés), les formes et types de communication.

Résultats

Enseigner la danse : écart aux normes et souffrance des enseignant-e-s

19Dans les séances observées, l’enseignant-e adopte des attitudes, use de techniques et d’outils, inspirés de procédés artistiques, correspondant moins aux traditions scolaires. Il peut s’agir de laisser une plus large place à l’inattendu et au hasard :

  • 9  . Entretien avec Aurore, professeur d’EPS (PEPS) en lycée, avril 2003

« on sait jamais où ça va aller, quand on commence. Parce que, on ne sait pas comment les enfants vont appréhender la chose et comment ça va évoluer. (…) On se fie à eux, après. On apprend à leur faire confiance »9.

20Les règles de contrôle ordinairement employées sont repoussées. Il devient possible de toucher l’autre, de se rouler par terre, de faire à sa manière, à son rythme, d’innover… Le système sensoriel, impressif et expressif des élèves est chamboulé.

Elève : "On a le droit d’aller en arrière ?"

Clémence (artiste intervenant) : "Bien sûr, on a le droit d’aller dans tous les sens !" (…)

  • 10 . Extrait de journal : projet en Cours Elémentaire 2, janvier 2006

Le même élève (…) demande à Clémence s’il a le droit de bouger d’une certaine façon. Elle répond : "Arrête de demander si on a le droit, fait !" »10

21L’expérience d’un langage corporel interroge les modes familiers de transmission. L’usage du regard (de l’adulte, des élèves et du public, sur les uns et les autres, sur leurs suggestions) et l’usage de la parole (le discours des élèves sur ce qu’ils font, celui des adultes sur ce que les élèves accomplissent) sont particularisés.

  • 11 . Extrait de journal : projet en maternelle, décembre 2002

« De nombreux exercices se basent sur le contact, le toucher (…), le travail avec et à partir du corps de l’autre. La communication passe par le geste : peu d’échanges verbaux ont lieu, pour ne pas dire qu’ils ne sont pas "autorisés", dans le but de ne pas "raconter sa danse" »11

22La tradition intellectualiste de l’école fait peser sur les enseignant-e-s l’enjeu des acquisitions fondamentales.Certains enseignant-e-s non investis dans la danse à l’école ne considèrent pas les APA (voire l’EPS, dans le premier degré) comme suffisamment intellectuelles, porteuses d’apprentissage, comparées aux « fondamentaux » (lire, écrire, compter en primaire ; les sports traditionnels en EPS) :

  • 12 . Entretien avec Ludivine, PE, mai 2004

« il y a certains collègues qui disent : "Quand on fait ça [de la danse], on travaille pas !". (…) Bon, c’est pas dit toujours clairement. Mais on sent bien (…) qu’ils pensent que quand on fait ça, on travaille pas, que ça n’apporte rien, que c’est du loisir »12.

23La présence de la danse au côté des activités traditionnellement masculines de l’EPS renverse  « l’ordre de genre » (Messner & Sabo, 1990). Dans ce contexte,  les enseignants sont encore plus stigmatisés que les enseignantes :

  • 13 . Observation d’Alain (PEPS), février 2005

« Tu cherches Alain, pour le voir en danse [rires] ? C’est le seul à enseigner la danse, maisc’est normal, Alain c’est pas un homme [rires] »13.

24Appartenir au groupe de ceux transmettant l’activité revient à se démarquer et nécessite de s’imposer, de s’opposer parfois, d’assumer ses choix. En conséquence, la sanction des pairs peut avoir une incidence sur le rapport à l’enseignement :

  • 14 . Entretien avec Nicole, PEPS en collège, mai 2004

« J’ai plus la force de me battre. (…) Contre des imbéciles pareils [les personnes allant à l’encontre de ses projets en danse], et cette année, j’ai pas eu la force. Là, première amende, premier relâchement ! Je me suis dit : "Je vais pas me battre, être menacée, être sanctionnée" »14.

25Le cas d’Alain montre l’atteinte identitaire pouvant être générée par l’enseignement de la danse. En effet, danseur de compagnie, il se met fréquemment en danse devant ses élèves. Son type de mouvement reflète des qualités traditionnellement attribuées au féminin (fluidité, arrondi), il suscite de l’intérêt chez les élèves filles et un rejet de la part des élèves garçons. La réception différenciée de sa danse atteint l’enseignant, au point qu’il cherche à être rassuré sur son orientation sexuelle :

  • 15 . Auto-confrontation (AC) avec Alain (PEPS), avril 2005

« j’ai une façon de bouger, qui est, une danse de mec, je pense, hein ? »15.

26Céline, confrontée à l’enseignement de la danse en mixité, ne parvient pas à s’affranchir des normes de genre historiquement transmises : la danse enseignée aux filles par des femmes. Elle est d’ailleurs consciente de distiller des normes de genre en jouant sur ses propres attitudes corporelles.

  • 16 . Entretien avec Céline (PEPS), mars 2005

« j’ai eu un clash avec la principale il y a quelques années qui m’a mise en demeure de prendre des classes mixtes alors que je lui faisais valoir qu’avoir des classes démixées trois heures par semaine [lors de l’enseignement de la danse aux filles] c’était pas une honte (…) donc on prend des classes mixtes et on essaie de contourner (…) »16

  • 17 . AC avec Céline (PEPS), juin 2005

« tu vois c’est des attitudes de mec, je prends des attitudes de mec pour parler avec eux [les garçons] (…) tu sais tu fais semblant de faire la bagarre avec eux, tu vois je les prends par le cou ou je fais semblant de leur mettre une claque, je fais pas ça avec les filles »17

Communications et contenus en danse : la voie vers des violences symboliques faites aux élèves

27Les modalités de diffusion de stéréotypes sexués sont nombreuses au sein des pratiques connotées. Elles s’observent au travers des interventions des enseignant-e-s, qui révèlent également les contenus distillés.

28Les caractéristiques supposées des filles et des garçons (tempérament, autonomie, motivation…) orientent le temps accordé par l’enseignant-e aux uns et aux autres. Ce mécanisme est renforcé par les schémas culturels, supports aux interventions d’Alain. Ce qui nuit aux filles qui reçoivent moins d’informations sur les contenus que les garçons. L’accent mis sur des rôles de sexe en lien à des contenus particuliers est éclairant :

  • 18 . Cet extrait et les deux suivants : AC avec Alain (PEPS), avril 2005

« c’est vrai que j’interviens plus sur les mecs, ça se voit très fort que je suis très directif, j’ai l’impression que je veux faire en sorte que les garçons aussi aient leur phrase gestuelle, coûte que coûte, même s’ils ont des problèmes dans un contraste d’énergie qu’ils n’ont pas naturellement ».18

« je peux pas donner pareil à tout le monde (…) les filles ont montré qu’elles étaient plus capables d’un travail de groupe et autonomes, que les garçons dès qu’ils sont pas sur un truc précis parce qu’ils ont plus de difficultés, parfois moins de motivation… ça part en live ».

« là c’est sûr que j’ai envoyé plus balader la fille, je reconnais mais c’est vrai que je l’ai envoyée balader parce que c’était un travail d’écoute, on a vu que je prenais en référence les filles là bon c’est pas de même nature mais c’est pour remettre en marche les garçons du groupe contre les filles quand je dis "les garçons vous vous débrouillez" parce que c’était le moment de montrer, mais dans les étapes de travail, je fais des concessions contre les filles, qui sont pas contentes ».

29La motricité est adaptée au sexe des élèves :

  • 19 . Ibid.

« pour les garçons, quand je vois que, ils n’ouvrent pas la porte au rêve tout de suite ou à l’invention, à l’imagination, je veux leur donner des trucs qu’ils connaissent, des repères sur les gestes sportifs, des bagarres, des choses où on développe beaucoup d’énergie, et sur l’humour, parce que faire le clown, ça marche aussi »19

« en utilisant des verbes d’action adaptés aux garçons dégringoler, courir… »

« en jouant plutôt sur le lent et le contrôlé où peut-être les filles sont plus à l’aise ».

30Le type de danse proposé par Bernard, cohérent avec sa conception de l’EPS, ne recueille pas l’adhésion de la majorité des filles de la classe :

  • 20 . Cet extrait et le suivant : AC avec Bernard (PEPS), avril 2005

« oui oui oui dès la première séance je leur dis [à la classe] : "Vous faites une longueur en courant, un saut… variez les sauts, allez sur une chute, un passage au sol" (…) tu as les garçons qui réussissaient (…) et puis tu avais les filles qui regardaient, elles étaient un peu apeurées (…) celles qui le faisaient se forçaient (…) on voyait bien que ce n’était pas ce à quoi elles s’attendaient au niveau de la danse ».20

« c’est vrai que de toute façon, dans toutes les activités les filles sont toujours les dernières, ils sont en EPS [les élèves] ils ont envie de bouger »

31Attribuant ce rejet au tempérament des filles, Bernard les laisse s’exclure, et valorise les garçons.

  • 21 . Ibid.

« c’est vrai que je suis encore [s’observant féliciter les garçons] sur le groupe devant moi et à droite, elles passent un petit peu à la trappe et inaperçues »21.

32Bernard perçoit la danse comme une activité où la performance (rapidité, prise de risque…) est essentielle. Les filles sont encouragées à explorer cette seule entrée ou ignorées.

33Si Bernard ignore les filles, Céline ignore les garçons. Lorsque celle-ci présente les critères d’évaluation au groupe, elle ne s’adresse qu’aux filles. Un garçon proche de l’enseignante lève ostensiblement le doigt pour répondre à la question posée par Céline. Observant l’extrait l’enseignante dit :

  • 22 . AC avec Céline (PEPS), juin 2005

« oui là je recommence, je parle par là [elle indique une direction] tout le temps aux filles (…), il [l’élève] a dû se lever quand même et me mettre le doigt dans l’œil quasiment pour que je le voie »22 [finalement, elle ne lui répondra pas].

34Les interventions des enseignant-e-s peuvent aussi véhiculer des discours dépréciatifs à l’encontre des élèves :

  • 23 . Extrait de leçon filmée : Bernard (PEPS), mars 2005

« il va falloir que vous [les filles] essayiez d’imaginer des choses un peu plus intéressantes »23 .

  • 24 . Extrait de leçon filmée : Alain (PEPS), février 2005

« je ne sais pas si tu as tout compris Sébastien, c’est Christelle qui va commencer, tu comprendras mieux »24

35Ces structurations langagières et symboliques induisent des modalités et des contenus d’enseignement privilégiant indirectement un groupe de sexe. Sources de violences symboliques, elles provoquent des conduites de rejet de l’activité par les garçons ou les filles selon les enseignant-e-s.

Discussion

36La présence de la danse à l’école questionne la doxa scolaire, du point de vue de l’activité de l’enseignant-e et de l’élève. En effet, les résultats montrent que la pratique de la danse à l’école se distingue d’autres expériences scolaires du fait du rapport singulier au corps et à l’autre impliqué, de la place réservée aux émotions. Or, la découverte et le travail d’un corps sensible mettent inévitablement en jeu, voire en scène, des indices sexués du féminin et du masculin. La relation pédagogique s’en trouve transformée. Pour ceux qui ne transmettent pas la danse à l’école, les enseignant-e-s programmant l’activité transgressent les normes scolaires et de genre : ce qu’ils font n’est pas « commun ». Dans l’interaction entre « danseurs » et « non-danseurs » naît la reconnaissance d’une déviance (Becker, 1985).

  • 25 . Par exemple, le lever de bouclier au sujet de l’introduction des notions d’identité et d’orientat (...)
  • 26 . Notamment, l’EPS devrait reposer sur une programmation équilibrée des différentes activités physi (...)

37La définition de l’écart aux normes repose sur des croyances et des représentations de la danse, du féminin et du masculin. Les enseignant-es « osant » la danse à l’école (Necker, 2010) s’exposent – du fait de leur distinction – à des railleries, des quolibets, des insultes, de la part de leurs collègues. Lorsqu’un homme enseigne la danse, ses pairs ont tendance à considérer qu’il adopte des pratiques identifiées « féminines ». Par conséquent, il se distancierait des stéréotypes masculins. La remise en question de l’identité sexuée, les insinuations quant à l’inclination sexuelle, le renvoi à une norme unique de genre sont au cœur des violences symboliques faites à celles et ceux enseignant la danse. La sanction d’un collègue par un autre repose sur la mobilisation de stéréotypes sexués, alors même que les pratiques sociales et les revendications de minorités (transgenre, mouvement queer, couples gays et lesbiens…) explorent d’autres modèles. Les normes véhiculées à l’école ne permettent pas le dépassement de l’opposition binaire féminin/masculin25 et, par conséquent, celui de l’association danse/féminin. Les difficultés et victimations auxquelles les enseignant-e-s transmettant la danse s’exposent ont des conséquences sur leurs pratiques et leur identité professionnelles. Si dans certains cas cette posture de minorité est assumée, dans d’autres, il y a souffrance. Enseignant-e-s, fonctionnement en classe, de l’équipe éducative et/ou du système scolaire26 peuvent alors être touchés.

38En outre, les interventions des enseignant-e-s peuvent être discutées au regard de leurs caractéristiques : mode, objet, destinataire. Les communications sont différenciées selon le sexe des élèves (temps et attention accordés, nature des contenus) et renforcent ainsi les stéréotypes sexués. Elles peuvent être fondées sur des jugements de valeur. Les discours s’appuient à la fois sur les croyances et les représentations relatives au genre – conditionnant les interventions – et sur un « univers de danse ». Le lien entre croyance, représentation et univers explique que les modalités de transmission des contenus se traduisent par un rapport au sensible « genré », orientant l’enseignement de la danse de manière à intéresser les filles plus que les garçons ou vice versa. Dans ces conditions, privilégier les communications, les contenus et une motricité « adaptée » envers un groupe de sexe revient à en exclure un autre. L’utilisation des supports d’enseignement à partir d’un point de vue unique provoque de l’inéquité.Le traitement injuste est vecteur de violences symboliques au fur et à mesure de la reconduction de telles interventions. Ces processus insidieux dégradent la relation pédagogique et produisent une forme de violence envers les élèves n’entrant pas dans la norme de genre portée par la pratique de l’enseignant-e.

39La relation entre genre et violences à l’école a ici été examinée à partir des croyances, représentations et pratiques des enseignant-e-s. Elle a été appréhendée au travers des normes les sous-tendant et s’observant en situations interactionnelles. Ainsi avons-nous mis en évidence des violences symboliques, interpersonnelles, plus ou moins insidieuses, dans l’école et la classe. Ce travail permet de comprendre – à travers le genre – le rôle et le poids des normes dans la construction des phénomènes de violence liés à l’enseignement de la danse. La norme de genre (corporelle en particulier) établie sourdement au sein de l’enseignement de la danse en EPS est certainement au fondement d’une dépréciation : des enseignant-e-s programmant la danse par ceux ne la programmant pas ; des élèves n’entrant pas dans la norme de genre souhaitée par les enseignant-e-s.

40Le traitement de la question peut dresser un paysage sombre de l’existence de la danse à l’école. Si celui-ci témoigne d’une réalité, il ne peut être généralisé à tous les projets en danse. En nombre, ceux-ci sont vécus avec sérénité. Appartenir à la minorité de ceux transmettant la danse à l’école, du fait du fort pouvoir symbolique de l’activité, peut même offrir un moyen de distinction positive. Il est attribué à ces enseignant-e-s une expertise parce qu’elles-ils possèdent une culture corporelle et artistique qu’a priori leurs collègues n’ont pas. Ainsi, cette position peut être « selon les situations et les points de vue, légitim(e) et illégitim(e), de même que ceux qui (l’)occupent peuvent se trouver en situation dominante et dominée » (Heinich, 1998 : p. 43).

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Notes

1 . Instructions officielles aux professeurs et maîtres d’éducation physique et sportive, circulaire du 19 octobre 1967, BOEN41 du 2/11/67

2 . Héritier (1996) en particulier.

3 . Par exemple, Lassibile (2004) révèle et analyse les usages sociaux de la danse par les hommes WooDaaBe.

4 . Concernant les attitudes des élèves : à « reproduction » (associée à clips/formel) est opposé « recherche » (improvisation/sensibilité/poésie), à « virtuosité » (associée à virilité/actif/bouger) est opposé « passivité » (associés à danse/trop doux). Concernant les enseignant-e-s : à « l’enseignant de terrain » (associé au pôle sportif, compétitif plutôt « sport co » et «  mecs ») sont opposées les enseignantes plus « ouvertes » aux APA.

5 . La transmission « organise une passation, plus ou moins volontaire, plus ou moins visible, (…) d’une personne à une autre, d’un espace à un autre, d’un système social à un autre, mais aussi d’un temps à un autre. Passation de contenus (…). Passation de contenants » (Muxel, 2006 : p. 1192).

6 . Douze enseignant-e-s dans le premier degré, onze dans le second ; cinq hommes, dix-huit femmes. Leur expertise dans l’enseignement de la danse est variable. La transmission de la dansea été analyséeau regard de la nature des expériences de danse proposées aux élèves, des interventions auprès d’eux, des matières et références à la danse amenées, des rôles de chacun.

7 . Céline, Denise, Alain, Bernard enseignent en classe de 6ème et ont des expertises diverses de l’enseignement de la danse.

8 . Quatre en primaire, trois dans le secondaire.

9  . Entretien avec Aurore, professeur d’EPS (PEPS) en lycée, avril 2003

10 . Extrait de journal : projet en Cours Elémentaire 2, janvier 2006

11 . Extrait de journal : projet en maternelle, décembre 2002

12 . Entretien avec Ludivine, PE, mai 2004

13 . Observation d’Alain (PEPS), février 2005

14 . Entretien avec Nicole, PEPS en collège, mai 2004

15 . Auto-confrontation (AC) avec Alain (PEPS), avril 2005

16 . Entretien avec Céline (PEPS), mars 2005

17 . AC avec Céline (PEPS), juin 2005

18 . Cet extrait et les deux suivants : AC avec Alain (PEPS), avril 2005

19 . Ibid.

20 . Cet extrait et le suivant : AC avec Bernard (PEPS), avril 2005

21 . Ibid.

22 . AC avec Céline (PEPS), juin 2005

23 . Extrait de leçon filmée : Bernard (PEPS), mars 2005

24 . Extrait de leçon filmée : Alain (PEPS), février 2005

25 . Par exemple, le lever de bouclier au sujet de l’introduction des notions d’identité et d’orientation sexuelle dans les programmes de Sciences de la Vie et de la Terre en Première (BO spécial n°10 du 30/09/10 et BO n°9 du 30/09/11) montre le malaise soulevé par la question du genre.

26 . Notamment, l’EPS devrait reposer sur une programmation équilibrée des différentes activités physiques, ce qui n’est pas le cas, les APA étant fortement sous-représentées (Terret & al., 2006).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sabine Thorel et Sophie Necker, « Violences symboliques au regard du genre : Le cas de l’enseignement de la danse à l’école », Recherches & éducations, 9 | 2013, 81-95.

Référence électronique

Sabine Thorel et Sophie Necker, « Violences symboliques au regard du genre : Le cas de l’enseignement de la danse à l’école », Recherches & éducations [En ligne], 9 | Octobre 2013, document 5, mis en ligne le 03 octobre 2013, consulté le 22 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1750

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Auteurs

Sabine Thorel

Université d’Artois, RECIFES (EA 4520)

Sophie Necker

Université d’Artois, Atelier SHERPAS (ER3S, EA 4110)

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Droits d’auteur

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