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Recensions
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Brigitte Gruson, Dominique Forest, Monique Loquet (2013).Jeux de savoirs. Etude de l’action conjointe en didactique.Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 376 p.

Pierre Gégout
p. 171-174
Référence(s) :

Brigitte Gruson, Dominique Forest, Monique Loquet (2013).

Jeux de savoirs. Etude de l’action conjointe en didactique.

Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 376 p.

Texte intégral

  • 1 . Élève et Professeur doivent être compris dans leur acception générique et non uniquement scolaire (...)

1La Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) est un courant issu de la didactique au cours de ces dix dernières années qui s’efforce de proposer une théorie anthropologique du didactique : elle se propose de considérer l’acte d’enseignement d’un point de vue dépassant le cadre disciplinaire et même scolaire puisqu’elle s’intéresse à la transaction qui s’opère entre un Élève et un Professeur1 dans une situation d’enseignement.

  • 2 . Un jeu coopératif est un jeu remporté si et seulement si l’ensemble des joueurs gagnent la partie

2Jeux de savoir est un ouvrage collectif qui s’inscrit directement dans la lignée de cette théorie. Son objet explicite est l’un des concepts-clés de la TACD, celui de jeu didactique. Toute situation didactique est ici envisagée sous le modèle du jeu entendu comme un cadre d’action régi par des règles en vu d’obtenir un certain gain. L’élève et le professeur jouent à un jeu coopératif2 dont le but est l’accès à un savoir particulier. La partie est gagnée pour les deux joueurs quand l’élève atteint ce but. Mais le jeu didactique se décline sous diverses formes :

3Les Jeux Épistémiques sources

4Les Jeux Épistémiques effectifs, potentiels ou cibles

5Les Jeux d’Apprentissage effectifs, attendus ou prévus.

6Tout l’objectif de ce livre consiste justement à développer le concept de jeu didactique en montrant les rapports qu’entretiennent les différents types de jeux. Il s’agira également d’en montrer les rouages et les effets ainsi que de l’articuler avec d’autres notions importantes de la même théorie : capital d’adéquation, attention conjointe ou ingénieries coopératives.

7L’ouvrage lui-même est structuré en quatre parties de deux à quatre chapitres. Chaque partie approche le jeu didactique d’une façon différente afin d’en montrer toute la richesse.

8La première partie est consacrée à l’approfondissement et à l’exemplification de deux jeux didactiques : le jeu épistémique et le jeu d’apprentissage. Les cinq contributeurs (Santini, Quilio, Montais-Louvel, Loquet et Roesslé) usent de ces concepts afin d’en expliciter toutes les facettes.

9Le jeu d’apprentissage désigne ce qui est concrètement joué dans la classe, l’activité qui s’y déroule. Ce peut être une interaction entre l’élève et le professeur (jeu de questions/réponses orales), un exercice (dictée, répondre à des questions de lecture, problème de mathématique…), une activité en groupe (une recherche documentaire, une expérience…) etc. Mais ce jeu n’est qu’une instanciation d’un jeu plus général qui vise la maitrise d’un savoir précis. Ce jeu plus général, c’est le jeu épistémique. Un jeu épistémique n’est pas satisfait quand « l’élève donne la bonne réponse » mais quand l’élève sait. Savoir conjuguer à l’imparfait, poser une multiplication ou connaitre l’origine des séismes sont autant de jeux épistémiques qui peuvent être concrètement incarnés par bien des jeux d’apprentissages. Il s’agit donc in fine du jeu-derrière-le-jeu-d’apprentissage, celui qui, visant un objet du savoir, lui donne sens.

10De manière générale, il ressort que l’apprentissage n’est possible que si le jeu d’apprentissage est suffisamment dense et proche du jeu épistémique. Autrement dit, que le milieu est suffisamment riche épistémiquement et franchement orienté vers le savoir dont on vise l’acquisition.

  • 3 . D’inspiration bourdieusienne, ce concept permet de rendre compte de la disparité de l’acquisition (...)

11Dans la seconde partie de Jeux de savoir le jeu didactique est articulé à un autre concept central en TACD, le capital d’adéquation. Ce concept a été construit par Sensevy et désigne le capital acquis de manière différentielle par les élèves au cours des différents jeux d’apprentissage3. L’adéquation dont il est ici question correspond à l’adéquation entre les demandes de l’enseignant et les réponses de l’élève. Plus un élève répond adéquatement aux questions de l’enseignant, plus il accroit son capital et plus il sera perçu comme bon élève. De fait, il devient un partenaire privilégié de l’enseignant et donc dans une posture avantageuse pour les apprentissages futurs.

12Dans cette partie, Marlot, Rilhac, Kerneïs et Gruson analysent comment les jeux d’apprentissages, via des glissements ou des constructions approximatives du jeu produisent des effets différentiels sur les élèves. En effet, si un jeu d’apprentissage doit être dense et épistémiquement riche pour bien fonctionner, que se passe-t-il lorsque ce n’est pas le cas ? Les auteurs montrent que dans ce genre de situation plus que dans toute autre, les élèves fortement dotés en capital d’adéquation réussissent tout de même à jouer le jeu tandis que les élèves faiblement dotés ne jouent pas ou jouent à un autre jeu. Ce faisant, certains progressent dans le savoir, d’autres non.

  • 4 . Bien que jouant ensembles, le jeu de l’enseignant consiste à « faire jouer » l’élève. On peut don (...)
  • 5 . La question de l’attention n’est pas seulement didactique mais aussi politique. Car être capable (...)

13Si le jeu didactique fonctionne comme le jeu de l’enseignant sur le jeu de l’élève4, il faut encore que l’un et l’autre parlent toujours de la même chose. La question de qui se pose est alors celle de l’attention conjointe : « A quelles condition l’élève et le maître focalisent-ils leur attention sur un même objet de savoir ? ». La troisième partie, rassemblant les contributions de Go, Toullec-Théry et Forest, rapproche en conséquence le jeu didactique de la notion d’attention conjointe. Dans une optique de reconstruction de la forme scolaire, Go insiste sur le fait qu’il faut envisager l’attention non plus comme une fin (forme ascétique de l’attention) mais bien comme un moyen à développer de la création de la production des œuvres de toutes sortes5. Pour leur part, Toullec-Théry et Forest font remarquer l’attention est d’autant plus difficile à obtenir et à cultiver que le jeu d’apprentissage est peu dense ou que la dotation de l’élève en capital d’adéquation est faible, reliant par là le concept d’attention conjointe à celui de jeux didactiques.

14La quatrième et dernière partie fait office de conclusion et d’ouverture en traitant de la coopération entre enseignants et chercheurs au sein d’ingénieries coopératives. Les deux auteurs de cette partie (Nédélec-Trohel et Lefeuvre) s’interrogent sur les conditions d’une ingénierie efficace, sur les places respectives du chercheur et de l’enseignant et sur le travail qui doit y être effectué. Ainsi il apparait que la première des conditions est une définition assez précise et commune du savoir visé afin que les différents acteurs puissent proposer des solutions pertinentes aux problèmes rencontrés. D’autre part, il semble qu’une analyse commune et continue des pratiques d’enseignement aide réellement à l’amélioration de la progression envisagée. En bref, une ingénierie coopérative est efficace lorsqu’un véritable travail d’équipe peut avoir lieu.

15Jeux de savoir n’est pas un ouvrage d’initiation à la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique. Un lecteur novice pourra rapidement se sentir dépassé par l’usage des termes relativement techniques qu’on y trouve. Paradoxalement, c’est peut-être par sa fin qu’il judicieux de commencer : par le glossaire et la postface éclairante de Gérard Sensevy. Le premier définit clairement l’ensemble des différents types de jeux didactiques, explique comment ils s’organisent et propose un schéma récapitulatif très éclairant. Quant à la postface, elle permet de mieux saisir le concept de « jeu » et les enjeux scientifiques qui y sont liés. Mais c’est sans aucun doute vers l’ouvrage  Le sens du savoir (Sensevy 2011) que le lecteur désireux d’approfondir encore ces concepts devra se tourner.

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Bibliographie

Sensevy, G. (1998). Institution didactique. Paris : PUF

Sensevy G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck

Gruson B., Forest D., Loquet M. (sous la direction de). (2012). Jeux de savoir. Études de l’action conjointe en didactique. Rennes : PUR

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Notes

1 . Élève et Professeur doivent être compris dans leur acception générique et non uniquement scolaire. Par exemple, un parent peut être un professeur et l’enfant son élève pour l’apprentissage de la marche.

2 . Un jeu coopératif est un jeu remporté si et seulement si l’ensemble des joueurs gagnent la partie.

3 . D’inspiration bourdieusienne, ce concept permet de rendre compte de la disparité de l’acquisition des savoirs au sein d’une classe (par exemple) mais aussi du renforcement de celle-ci : plus un élève dispose de capital d’adéquation, plus il est en mesure d’en acquérir. Pour plus de précision cf. (Sensevy 1998) et (Sensevy 2011).

4 . Bien que jouant ensembles, le jeu de l’enseignant consiste à « faire jouer » l’élève. On peut donc considérer qu’il s’agit d’un jeu sur un autre jeu.

5 . La question de l’attention n’est pas seulement didactique mais aussi politique. Car être capable d’attention conjointe, c’est se donner les moyen des créer des œuvres collectives, c’est-à-dire des institutions. A l’inverse, en être incapable, c’est, au final, être dépendant de l’ordre existant (des institutions actuelles), être politiquement hors-jeu. Cet aspect est fortement souligné par Go dans sa contribution.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Gégout, « Brigitte Gruson, Dominique Forest, Monique Loquet (2013).Jeux de savoirs. Etude de l’action conjointe en didactique.Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 376 p. », Recherches & éducations, 9 | 2013, 171-174.

Référence électronique

Pierre Gégout, « Brigitte Gruson, Dominique Forest, Monique Loquet (2013).Jeux de savoirs. Etude de l’action conjointe en didactique.Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 376 p. », Recherches & éducations [En ligne], 9 | Octobre 2013, document 13, mis en ligne le 04 octobre 2013, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1807

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Auteur

Pierre Gégout

Laboratoire Inter-universitaire des Sciences de l’Education et de l’Information (LISEC)Équipe Normes et ValeursUniversité de Lorraine

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