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Dossier

Le malaise des enseignants du premier degré

Louis Basco

Texte intégral

1Une recherche sur l’“évolution de la volonté d’enseigner dans le premier degré”1 a permis de montrer que les maîtres pouvaient au cours de leur carrière professionnelle rencontrer des moments de doute voire des périodes de crise.

2Cette étude qui a examiné la question en regard des profils socio-démographiques, circulaires et vocationnels se fondait sur une enquête auprès d’un échantillon que l’on a souhaité représentatif, au niveau national, de la population des enseignants du premier degré. Les données recueillies révèlent que l’apparition des moments d’incertitude peut être, entre autres, liée à un véritable malaise vécu par les maîtres.

3Les raisons institutionnelles du malaise sont multiples : la fin du monopole enseignant sur l’école qui doit fonctionner avec l’intervention de divers partenaires et en particulier les parents d’élèves, l’image des maîtres qui est souvent ternie, des réformes incessantes qui les perturbent. Lorsque plusieurs conditions institutionnelles néfastes sont réunies, on pense sérieusement à partir.

4Un exemple de témoignage parmi tant d’autres : celui d’un enseignant qui, avec 4 ans d’ancienneté, est prêt à démissionner car, chaque année, il est nommé sur des postes en complément de services (jusqu’à 4 postes, tous avec des niveaux et disciplines différents) malgré son vœu d’être sur une seule classe. D’autres facteurs peuvent engendrer un malaise certain. A bout de nerf, à bout de souffle, ils disent avoir au moins de bonnes raisons de baisser les bras, en particulier par rapport aux conditions d’exercice, quelquefois difficiles, du métier.

5On ne peut parler des enseignants du premier degré comme d’un ensemble homogène. La diversité des niveaux auxquels ils enseignent et celle des types d’établissement génèrent des représentations extrêmement variées de la profession. En ce qui concerne, donc, l’enseignement du premier degré, une très grande majorité des enseignants se déclare contents de leur métier et, d’ailleurs, il en est de même pour les parents. Ces maîtres s’accordent pour une identité commune, dans laquelle ils mettent en avant leur rôle de pédagogue et d’éducateur. Néanmoins, si la plupart s’associe à vouloir faire réussir les élèves, leur hétérogénéité croissante ne le permet pas toujours. Ils doivent diversifier leurs méthodes, s’adapter à des nouveaux codes culturels et, dans les zones les plus sensibles, socialiser plus qu’enseigner, pour une réussite difficilement évaluable...

6Ces difficultés émergent aujourd’hui dès les classes de maternelle. Malgré un rapport plutôt étroit avec l’institution et, en particulier, une hiérarchie facilement accessible, par l’intermédiaire des Inspecteurs de l’Education Nationale, les maîtres se sentent seuls devant les problèmes du terrain et se réfugient souvent derrière les textes et programmes officiels pour essayer de justifier leur manière d’agir. Ils se retrouvent ainsi pris entre les exigences des Instructions Officielles et des connaissances requises en fin de cycle et la réalité des classes. Il faut parfois partir d’un niveau tout autre, avant de prétendre aborder le programme.

7Les maîtres doivent également gérer les oppositions qui peuvent exister entre leurs propres conceptions de l’enseignement et les demandes des élèves et des familles. Certains qui ont des conceptions particulières et adaptées sur la transmission des savoirs, sont souvent confrontés à une demande beaucoup plus utilitariste. Ils doivent ainsi repenser leurs pratiques professionnelles. Beaucoup cherchent à améliorer leur efficacité. S’appuyant sur les recherches didactiques et pédagogiques, ils s’engagent sur des méthodes innovantes (pédagogie différenciée, travaux interdisciplinaires...). Mais, hélas, ils se heurtent vite alors aux contradictions du terrain et aux contraintes matérielles (effectifs, horaires, rigidité du système ...) ou même à l’hostilité des collègues plus traditionnels, et finissent par se décourager devant les obstacles.

8En somme, ils exercent leur métier dans une diversité de situations paradoxales et chacun va être amené à se construire une identité. La personnalité de tout maître opère une négociation entre le statut que sa profession lui attribue et la pratique quotidienne à laquelle il est confronté. En effet, ils doivent faire face à des situations imprévisibles, dont personne ne leur avait vraiment parlé et auxquelles nul n’a pensé à les préparer. En outre, ils font l’objet de nombreuses critiques, qui les traitent de nantis, de paresseux, de responsables des maux de notre système éducatif et de son insuffisance à former les jeunes pour l’avenir. C’est dans ce contexte que leur malaise est une réalité, qui en touche beaucoup et, est devenue un sujet de recherche.

9On peut définir le malaise des maîtres comme l’ensemble de réactions, de démission, de découragement, maximalistes, agressives ou angoissées, qu’en tant que groupe professionnel à la recherche de son identité, ils manifestent depuis une vingtaine d’années. S’y intéresser a pour but, au-delà d’un discours misérabiliste sur leur condition, de favoriser l’analyse des causes et des circonstances qui ont créé ce malaise, afin de proposer des solutions efficaces.

10Un rapport de l’O.C.D.E.2 évoquait la démoralisation diffuse des personnels enseignants, alors que certains indicateurs relèvent une baisse de la qualité de l’enseignement. Mais peut-on améliorer ces résultats alors que les innovations et les efforts en ce sens doivent toujours s’établir sur le volontariat ? Peut-on les solliciter de puiser éternellement dans leur temps personnel pour y participer ? Par ailleurs, avec des personnes démoralisées, il sera bien laborieux d’atteindre l’objectif, approuvé et consenti par tous : donner une formation de qualité à tous les jeunes afin qu’ils puissent s’insérer à notre société. Wolfgang Mitter3 indique, dans ses études comparatives des systèmes éducatifs européens, qu’ils peuvent subir une période de déception qui conditionne largement l’exercice de leur profession. Il rapporte ce fait à la déqualification qu’ils subissent, compte tenu de leur niveau de formation. De son côté, Blase4 a décrit aux Etats-Unis, en 1982, un “processus de détériorisation de l’efficacité pédagogique”, dû aux conditions actuelles d’exercice de l’enseignement.

11On parle du malaise des enseignants depuis de nombreuses années, mais c’est au début des années quatre-vingts qu’il devient un objet de recherche au sujet duquel des revues spécialisées ont publié plus de cinq cents études. Le terme “malaise enseignant” recouvre tous les effets négatifs que les conditions psychologiques et sociales de l’enseignement ont sur la personnalité des professeurs.

Quels en sont les indicateurs ?

12Les recherches ont mis en évidence deux sortes de facteurs impliqués.

13Tout d’abord, on peut relever des facteurs structuraux ou de contexte, qui agissent indirectement en diminuant l’efficacité et la motivation de l’enseignant.

14Mais il y a aussi des facteurs qui agissent directement sur le travail de l’enseignant dans sa classe, suscitant alors des sentiments désagréables.

Les facteurs de contexte.

15Le premier d’entre eux, c’est le changement du rôle des enseignants et des agents de socialisation. L’accentuation du changement social a profondément modifié leur rôle mais ils n’ont pas toujours su s’y adapter. Les administrations n’ont guère élaboré de nouvelles stratégies d’adaptation ni de formation, afin de les préparer à leurs tâches. C’est ainsi que la perplexité et le doute semblent s’emparer d’eux, et ils s’interrogent sur le contenu et la portée de leur travail.

16La profession dans le premier degré a vu sa valeur sociale faiblir continuellement durant ces trente dernières années. Parmi les éléments qui ont contribué à cette baisse, il faut rappeler en particulier la diminution du poids de l’enseignement primaire dans la structure d’ensemble du système éducatif français, donc du déplacement du centre de gravité de la scolarité obligatoire, qui va passer de l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire. Ainsi, il y a eu une perte institutionnelle du monopole de la socialisation (civique en particulier), que l’enseignement primaire a détenu très longtemps.

17Un des autres effets de la restructuration de l’enseignement se traduira au cours des années soixante, pour l’école primaire, par la perte progressive du pouvoir de certification scolaire qu’elle détenait alors en faisant passer à ses élèves le certificat d’études primaires ou le brevet élémentaire et la possibilité d’ascension sociale en préparant aux concours ses meilleurs élèves.

18Le processus de dévalorisation de la profession d’instituteur, qui s’est accompli lentement, est donc lié en partie à la restructuration du système scolaire du début des années soixante, qui gomma la coupure réelle et symbolique entre le primaire et le secondaire et va réduire l’importance des fonctions accordées au primaire et, par là même, celle de la fonction d’instituteur à l’intérieur du système scolaire. Cette diminution de son rôle stratégique aura pour conséquence d’affaiblir le prestige de la profession dans les classes sociales mêmes où il était le plus fort parce qu’elles en avaient été longtemps les principales bénéficiaires.

19De plus, au cours de cette même période, des transformations importantes ont affecté la structure de la communauté française, notamment avec la croissance de deux groupes : celui des cadres supérieurs et des professions libérales, et celui des cadres moyens, liée à l’utilisation accrue de l’école. La profession d’instituteur, en se banalisant, va voir sa position sociale et son prestige diminuer. La féminisation importante du métier est autant un effet qu’une cause dans le processus de dévalorisation de la profession d’instituteur.

20Aujourd’hui, tout le monde est passé par l’école primaire. Le niveau moyen de la population primaire est monté grâce en partie aux maîtres. Mais leur succès se retourne contre eux.

21L’évolution de la société en général et des familles en particulier tend à minimiser le rôle éducatif de celles-ci, alors que de nouvelles responsabilités sont attribuées aux enseignants. Or leur formation initiale n’a guère changé en ce sens ; peu de moyens supplémentaires leur ont été fournis pour faire face à ces responsabilités et les structures administratives ont peu évolué. Il découle de cette situation un flou inquiétant sur leurs fonctions et leur formation. Cette dernière doit être orientée différemment et tout particulièrement dans le développement de compétences à gérer des conflits : aptitude actuellement indispensable pour eux.

22Leur condition actuelle est déterminée par trois facteurs :

23L’évolution des agents de socialisation, notamment de la famille. L’augmentation du nombre de femmes qui travaillent implique une baisse de leur disponibilité pour les tâches éducatives, et la disparition de membres autrefois chargés de la socialisation des enfants (oncles, cousins, fratries nombreuses...) dans la famille actuelle transfère ces tâches sur les enseignants. Nombre d’entre eux discernent souvent des carences éducatives chez leurs élèves.

24Le professeur n’est pas à lui seul la source d’information. Les moyens de communication de masse ont dérobé aux maîtres leur statut d’unique détenteur du savoir, seul capable de transmettre des informations. Ils ne sont plus qu’un des éléments de la mosaïque d’informations disponibles. Leur discours s’intègre à d’autres, dont ils doivent tenir compte.

25Nous pouvons donc donner une explication à leur découragement : un environnement délétère. Durant des décennies, les maîtres du primaire donnaient à tous les enfants un viatique minimal. Ceux du secondaire transmettaient leurs connaissances aux futures élites. Aujourd’hui, à l’heure de la télévision, d’internet et des moyens de communication de masse, ils ne sont plus les seuls détenteurs du savoir : les jeunes passent en moyenne 1 200 heures devant des écrans en tout genre, contre 800 heures dans les salles de classe. A côté des vidéo-clips, des ordinateurs avec les C.D. Rom et des magnétoscopes, de quoi avons-nous l’air  avec notre craie et notre éternel tableau noir ?  interroge une institutrice de la banlieue parisienne. L’éducation est devenue à la fois un enjeu social capital et un objet de contestations permanentes, d’autant que certains parents sont tout aussi diplômés que les professeurs, sinon davantage. Les familles, obsédées par la réussite de leur enfant, étudient les manuels scolaires, jugent et critiquent les méthodes d’apprentissage, réagissent à la première mauvaise note. Les professeurs ont souvent du mal à accepter cette intrusion dans leur pré carré. Si une classe affiche des notes au-dessous de la moyenne, certains parents  en concluent aussitôt  que c’est nous qui sommes nuls,  se plaint une enseignante de Cours Moyen du centre ville de Lyon.

26Il n’y a plus de consensus social sur les valeurs et les objectifs de l’éducation. Une société avancée et pluraliste suppose l’expression d’opinions divergentes sur un sujet qui n’est plus le monopole des spécialistes. L’éducation devient un enjeu social sur lequel tous les groupes aspirent à s’exprimer, c’est ainsi que la possibilité de contestation du travail des enseignants peut apparaître. Cela est d’autant plus ressenti comme une agression que les maîtres n’ont pas toujours défini avec clarté les valeurs et les objectifs qu’ils poursuivent. Ceux qui ont fait un choix explicite et raisonné peuvent mieux réagir et argumenter face aux controverses possibles.

27Les enseignants sont en présence d’élèves de plus en plus dissemblables. A leur relative similitude d’apparence et de comportement s’est substituée une diversité qui reflète celle des mouvances et des sous-cultures que brasse notre société. La scolarité de la totalité d’une classe d’âge est à ce prix. Mais elle est lourde de conséquences pour les enseignants. En effet, ils étaient certainement moins remis en question et avaient moins un sentiment d’étrangeté dans les classes relativement homogènes, dont les élèves, issus en majorité des classes moyennes et favorisées, avaient avec eux une proximité sociale et culturelle qui aidaient leur travail. Rien de tel pour le maître déraciné, exerçant en milieu rural ou en banlieue, dont les élèves, d’origines sociales et culturelles très diverses, sont fort éloignés de lui par leur cadre de vie, leurs habitudes et les valeurs qu’ils ont assimilées.

28Un conflit ouvert ou larvé semble donc constitutif du travail des enseignants. Il est cependant injuste de leur reprocher de ne pas être toujours au plus proche des exigences et des enjeux de leur profession, alors que celle-ci évolue rapidement et que les moyens dont ils disposent sont quasiment inchangés et inadéquats5.

29Le second facteur de contexte : la contestation et les contradictions de la fonction enseignante se sont accrues.

30Les nouvelles responsabilités confiées à l’ enseignant se doublent d’attentes considérables et souvent contradictoires à son égard. On attend de lui qu’il soit animateur bienveillant, à l’attitude amicale d’aide, mais aussi évaluateur impartial, qui sélectionne les élèves selon les résultats. Le développement de la personne est souvent en contradiction avec les exigences scolaires et l’intégration sociale, qui supposent des règles et les limitations reflétant les choix politiques et économiques du moment. Il en est de même pour l’ évolution de son autonomie. En outre, nombre d’enseignants se trouvent en porte-à-faux par rapport au mode de fonctionnement et aux règles que l’institution scolaire établit et commande de suivre. Et pourtant ils incarnent bien cette institution aux yeux des élèves et de leurs parents.

31Toutes ces contradictions ne datent pas d’aujourd’hui, mais les transformations rapides de notre société les ont exaspérées. Toffler6 a décrit en 1974, dans Le choc du futur, les pressions et les incertitudes que provoquent les modifications rapides des conditions de vie, rendant improbable tout retour en arrière. Or cela est bien le cas des enseignants, qui ont vu se succéder sans cesse programmes et directives ministérielles. Ce choc a touché non seulement les plus anciens dans le métier, nostalgiques d’un temps révolu, mais aussi tous ceux dont les élèves ont changé et dont les objectifs sont sans cesse modifiés, souvent implicitement d’ailleurs.

32Le troisième facteur de contexte, c’est la diminution du soutien que la société offre aux enseignants, en particulier du premier degré.

33Leur prestige s’est amoindri et leur image s’est ternie. Symbole de cette dégradation : leur modeste traitement, à l’heure où la société juge les personnes à l’épaisseur de leur chéquier. Les jeunes aujourd’hui, sans discrimination sociale, rêvent d’être médecin, grand reporter... ou de gagner de l’argent. Peu d’enseignants conseilleraient à leur enfant de devenir professeur. Un sondage réalisé auprès d’eux, en avril 1991, par la Sofres pour le ministère de l’Education Nationale, et publié dans “le Monde” du 21 novembre, rapporte que 6 % seulement souhaiteraient que leur enfant les imite professionnellement. En effet, une écrasante majorité aime leur métier, mais beaucoup sont mécontents de la place qui leur est faite dans la société, même s’ils sont nombreux à estimer leurs revenus satisfaisants. Il y a bien eu cette mémorable revalorisation, si longtemps attendue et tellement espérée. Ils sont dorénavant recrutés au niveau de la licence et deviennent  désormais des professeurs d’école mais, sur le terrain, ils ont l’impression, globalement, d’avoir été floués.

34Patrice Ranjard7 affirme, dans les enseignements persécutés, qu’ils ont le sentiment d’être agressés et tourmentés quand on parle de leur travail. Il conclut que ce sentiment se fonde sur le fait que la société les talonne parce que son évolution impose de profonds changements dans leur profession. “Il ne s’agit pas seulement de leur demander de préparer les enfants pour une société d’avenir que nous  connaissons mal” 8. Le sentiment général qu’ils ressentent est celui d’une diminution du soutien social à leur égard.

35Martin Cole9 évoque également un sentiment global plutôt défavorable à leur encontre. Les reproches qu’on leur adresse sont souvent injustes puisque ils sont tenus pour responsables des dysfonctionnements du système éducatif dont ils sont les premières victimes. Non seulement les parents leur manifestent moins la confiance, mais ils savent qu’ils ne sont pas à l’abri d’une mise en cause publique de leur part. Pour en être convaincu, il suffit de lire la presse et de relever le nombre d’affaires judiciaires dans lesquelles des maîtres sont impliqués pour une claque donnée à un élève. Des conseils ont même été donnés aux familles pour les aider à “se défendre contre l’école” par la revue pour consommateurs Que Choisir en 1999.

36Par ailleurs, il est rare que leur dévouement, qui se traduit par de longues heures de travail de préparation, soit reconnu et récompensé. Mais, s’ils subissent des difficultés, souvent liées à des facteurs hors de leur portée, l’éventuel échec leur est entièrement attribué.

37La perte de prestige de la profession s’avère évidente. Elle va de pair avec un changement de valeurs dominantes dans notre société. En effet, le niveau culturel, le dévouement et le savoir semblent moins estimés que le niveau économique et ses signes extérieurs. Or les enseignants sont, comme nous l’avons dit, plutôt défavorisés quant aux revenus. En effet, dans tous les pays occidentaux, ils gagnent nettement moins que les cadres d’autres secteurs possédant des diplômes similaires.

38Un quatrième facteur de contexte : c’est l’introuvable réforme de l’Education Nationale.

39Le changement social exige la révision des objectifs et des institutions scolaires, mais aussi de nouvelles attitudes, de la part des parents, des jeunes et des enseignants. Comme il n’était plus possible de maintenir les objectifs d’un système scolaire conçu pour une élite à l’heure de l’enseignement de masse, la loi d’Orientation de 1989 a placé “l’enfant au centre du système éducatif”. C’est pour en renforcer les principes qu’une “nouvelle politique” et “158 propositions pour l’école” ont été mises en place. Rappelons qu’aujourd’hui une recherche menée par l’I.N.R.P. sur “l’école du XXI° siècle” est en cours. Ce dernier engagement est issu du projet du Ministre Claude Allègre “une charte pour bâtir l’école du XXI° siècle” qui a engendré de nombreux troubles au sein du corps enseignant. A chaque recommandation ou précision d’orientation récente, de nouvelles confusions apparaissent chez les maîtres.

40L’élévation générale du niveau de qualification exigé ne permet d’ailleurs pas de garantir un statut social et économique, à quelques étroites exceptions près. Les maîtres se voient donc contraints de modifier leurs objectifs, non sans une certaine déception. Cet enseignement de masse qu’on leur demande est difficile à vivre.

41Le progrès des connaissances pose également un problème délicat. Ils doivent continuellement se mettre à jour et intégrer des contenus toujours différents. Les “nouvelles technologies” et, en particulier, l’utilisation d’internet exigent de la part des maîtres un investissement personnel très important.

42Un autre facteur de contexte c’est l’image même que les enseignants ont de leur pratique professionnelle.  Elle leur paraît  bien trouble. Deux stéréotypes contradictoires semblent coexister. D’une part les enseignants sont représentés sous un angle idéalisé, en tant qu’amis et conseillers des élèves. Ils se destineraient surtout à l’aide personnelle, manifestant une disponibilité et un dévouement sans limites. C’est le cas, en particulier, de nombreuses séries de télévision comme par exemple “l’instit.”D’autre part, la presse les présente aux prises avec des contestations, supportant parfois la violence, pauvrement rémunérés et manquant de moyens nécessaires à l’exercice de leur profession.

43Cette double image semble correspondre aux deux pôles extrêmes entre lesquels oscille leur perception d’eux-mêmes.

44De nombreux travaux de recherche10mettent en évidence que la formation initiale des maîtres met en avant l’image idéalisée. Il en est ainsi à chaque fois que cette formation se fonde sur des normes d’excellence qui représentent ce que l’enseignant doit faire ou être, sans lui apprendre à faire face à ses tâches dans des conditions réelles d’exercice. Le maître débutant risque fort de subir un choc lors de sa première confrontation réelle avec la profession. Il se sentira d’autant plus décontenancé et pris au dépourvu qu’il aura probablement la responsabilité des classes réputées difficiles, un poste éloigné de chez lui, c’est-à-dire des conditions pénibles. Veenman a qualifié ce brusque effondrement de l’image idyllique des enseignants de “choc de la réalité”, dans lequel sombrent les idées généreuses que le futur professeur a pu nourrir.

45Des travaux11 qu’au cours de leur première année la plupart doivent réviser profondément l’image intériorisée pendant leur formation. Au bout de cinq ou six ans, cette image s’écroule. Il peut s’en suivre une véritable crise d’identité, déterminée par la contradiction entre le moi réel de l’enseignant (ce qu’il se voit faire tous les jours en classe) et son moi idéal (ce qu’il souhaiterait faire ou pense devoir faire).

46Ada Abraham12décrit quatre types de réactions à ce conflit :

  • Les sentiments contradictoires sont prééminents et induisent une attitude fluctuante en classe et de l’enseignant par rapport à lui-même. Le conflit entre idéal et réalité n’étant pas résolu, il ne peut pas suffisamment se valoriser et ainsi se donner une ligne de conduite stable et équilibrée.

  • Il nie la réalité qui est une source d’anxiété insupportable. II développe des attitudes de fuite, telles que l’inhibition ou l’enlisement dans la routine, afin de se désengager dans son travail et de se protéger.

  • L’anxiété semble caractériser toutes les réactions de celui qui ne peut pas renoncer à son idéal et cherche toujours à l’atteindre en s’engageant de plus en plus dans leur travail. La distance entre idéal et réalité incite à multiplier ses activités, qui visent souvent à pallier des insuffisances structurelles du système éducatif. Quelques-uns risquent de sombrer dans la dépression et d’éprouver un certain mépris envers eux-mêmes, parce qu’ils ne sont pas capables de réaliser leurs idéaux.

  •  Il manifeste une attitude équilibrée, accepte le conflit en tant que réalité objective incontournable et essaie d’y apporter des solutions adaptées.

Les facteurs à la classe.

47Ils affectent directement l’activité pédagogique parce qu’ils imposent des limites et des tensions qui gênent le travail quotidien en classe. On y retrouve les indicateurs plus immédiats du malaise des maîtres.

48— Le premier d’entre eux : moyens et conditions de travail. Les recherches sur le malaise des enseignants13 mettent souvent en avant le rôle du manque généralisé de moyens. En effet, les enseignants motivés par des innovations pédagogiques sont souvent découragés par le manque de moyens et de matériels pédagogiques. Nombre d’entre eux dénoncent la flagrante contradiction entre, d’une part, le soutien et le prestige dont jouit le renouvellement pédagogique auprès des instances responsables du système éducatif et de la société en général et, d’autre part, la non attribution de moyens nécessaires pour la mener à bien. Cela aboutit souvent à susciter une attitude d’inhibition et de désengagement vis-à-vis de leur travail.

49Ce manque de moyens touche aussi bien le matériel pédagogique que les locaux, le mobilier. Les conditions de travail, aujourd’hui leur imposent des réunions régulières entre eux et avec les partenaires du système éducatif que sont, en premier lieu, les parents d’élèves mais aussi les associations,... On peut même affirmer qu’un enseignement de qualité, dans l’esprit des instructions officielles, est le fruit d’une équipe qui, réagissant à certaines tentations de s’abandonner à la routine comme défense inhibitoire face aux difficultés rencontrées, essaie de pallier, par un surcroît d’énergie et d’enthousiasme, le manque de moyens. De nombreux enseignants s’en plaignent donc. Toute amélioration de leur travail exige de leur part un effort supplémentaire pour obtenir les aides espérées et faire évoluer l’institution.

50Beaucoup s’en plaignent donc. L’hétérogénéité des classes est difficile à gérer car elles sont encore trop chargées en effectif. Certains avouent qu’il leur est difficile de soutenir efficacement les élèves en grosse difficulté. Il manque dans certains départements de nombreux maîtres spécialisés. Ceux qui sont chargés de la rééducation et les psychologues scolaires partant à la retraite ne sont souvent plus remplacés. D’autres sont fréquemment seuls face à des enfants qui ont de lourds problèmes sociaux, familiaux et culturels. De graves problèmes de violence apparaissent même dans les écoles.

51Mais ils regrettent également des nouvelles procédures d’orientation qui les ont dessaisis de leur pouvoir au profit de celui des familles. Elles ont la possibilité de faire appel en cas de décision d’une prolongation de scolarité dans un cycle. Il faut savoir qu’elles obtiennent en règle générale satisfaction et qu’ils se sentent parfois bafoués. L’administration tient peu compte de leur avis et, en accord avec l’esprit de la loi d’orientation de 1989, approuve presque systématiquement les procédures d’appel des parents.

52— Le second facteur interne à la classe, c’est l’augmentation d’actes de violence et d’incivilité dans les institutions scolaires.

53Dès 1980 aux Etats-Unis, des données plus précises sur ce phénomène ont été recueillies par la National Education Association14. Il en ressort qu’il y a eu au moins 5 % de la population enseignante des établissements publics de ce pays qui ont un jour été victimes de violence. On enregistre par ailleurs une augmentation constante de ces cas. En dehors de ces violences physiques avérées, environ 25 % des professeurs affirment avoir craint une agression de la part des élèves. Par ailleurs, dans le même rapport émanant de l’O.I.T., d’autres études montrent également l’accroissement de la violence dans les institutions scolaires israéliennes, britanniques, suédoises et françaises.

54Ce phénomène dans les classes permet de bien illustrer les mécanismes qui alimentent en partie le malaise des enseignants et qui découlent des conditions psychologiques et sociales d’exercice de cette profession. En effet, le problème de la violence ne touche qu’une minorité et reste un phénomène isolé. Mais du point de vue psychologique, il est démultiplié et de nombreux enseignants qui n’ont jamais été agressés et ne le seront probablement jamais, en seront pourtant inquiets et ressentent un malaise qui mine leur confiance et leur sécurité.

55Toujours dans ce même rapport du Bureau International du Travail à Genève, on relevait que les agressions sont plus nombreuses dans le second degré, dans une proportion de 5 à 1 par rapport au primaire. Elles sont le fait de garçons et touchent surtout les hommes. Leur répartition varie selon l’environnement. Elles atteignent 15 % dans les grandes agglomérations urbaines, 6 % dans les petites villes et 4 % dans les zones rurales. Les établissements de grande taille sont également plus touchés. On peut sans doute avancer que l’anonymat et la faiblesse des relations dans ces établissements favorisent l’apparition d’actes de violence.

56Aujourd’hui encore, les chiffres démontrent qu’elle existe dans les établissements scolaires, même dans le premier degré. Le problème réel, ce sont ces élèves “impossibles”.

57Marie, professeur d’école depuis 21 ans, dès sa sortie de l’école normale a souhaité travailler avec des enfants difficiles. Mais, aujourd’hui, “c’est trop dur...” et, lorsqu’elle rentre en classe elle a “l’impression d’aller à l’abattoir”. Un cas parmi d’autres, témoin de l’important malaise qui mine aujourd’hui l’Education Nationale : les professeurs, en particulier d’école sont en train de “craquer”. Ces hussards fatigués, parfois désespérés, souvent révoltés, risquent, physiquement, moralement, de démissionner. Il y a donc ceux qui partent, et les autres, innombrable armée de ceux qui se sentent de plus en plus mal. Dès qu’on les interroge, ils expriment désarroi et amertume. Leur mission n’a cependant jamais été si importante. Jamais certains, pour la remplir, ne se sont sentis si désarmés dans notre société où le savoir a une place aussi capitale. Les instituteurs ont toujours eu l’habitude d’enseigner à des enfants de toutes origines sociales.

58En revanche, l’application progressive du fameux slogan “80% d’une classe d’âge au baccalauréat” a entraîné une ouverture massive des portes du collège et du lycée. La mise en place de la loi d’orientation confirme bien ce phénomène, tout particulièrement en ce qui concerne le premier degré. En effet, elle préconise qu’il n’y ait plus, si besoin, qu’une seule et unique prolongation de scolarité, afin que tous les  enfants puissent entrés en classe de sixième au plus tard à 12 ans. Les écoles sont de plus en plus confrontées aux difficultés sociales et à une très grande hétérogénéité. Les professeurs sont en première ligne. Aberration du système : ce sont les enseignants les plus jeunes, donc les moins expérimentés, qui sont affectés à des établissements sensibles. Une enseignante à peine sortie de l’I.U.F.M. vient d’être nommée dans une école de banlieue en Z.E.P.: “Je n’ai pas été préparée à travailler dans de telles conditions. Les enfants livrés à eux-mêmes avec des parents chômeurs pour la plupart sont des durs ”. Chaque année, de nombreux enseignants nommés en Z.E.P. désirent fuir leur établissement et certains obtiennent leur mutation. Une autre, sortie également depuis peu de l’I.U.F.M., est remplaçante dans les quartiers nord de Marseille, secteur où toutes les écoles où elle intervient sont en Z.E.P. .Elle exprime son indignation : J’ai  quelquefois peur dans certaines classes de C.M.2. Les élèves crient, s’insultent tout le temps et même m’insultent... Il n’y a plus de respect pour le professeur. On se demande dans quel monde on est. La discipline est inexistante...

59Il faut enfin évoquer, face à la montée de la violence, la crise de la discipline qui, après avoir été critiquée parce qu’imposée à tous de façon extérieure et arbitraire, n’a pu être remplacée par un ordre plus juste, acquis grâce à la collaboration de chacun. La discipline ? Une notion (périmée, semble-t-il parfois) qui ne s’appliquerait pas partout. Certains professeurs apprendraient-ils donc à gérer ces nouveaux élèves qui ne savent pas se taire, capables de faire voler les gommes et les crayons d’une table à l’autre, qui se comportent comme s’ils étaient devant la télévision ? Un maître confie que “leur attention est tellement fragile  qu’il est obligé de faire une pause toutes les  dix minutes. Sinon, ils décrochent...

60En 1991, à Vilgénis, les enseignants ont choisi l’humour pour exprimer leur malaise. Au lieu de se décourager ou de remâcher leur rancœur, douze d’entre eux sont montés sur les planches et ont raconté leur malaise dans “tableau noir”, une pièce drôle et grinçante sur la vie des professeurs.

61Il faut être d’une solidité morale à toute épreuve pour pouvoir supporter au quotidien, sans s’effondrer nerveusement ou moralement, une certaine violence. Il est très difficile, pour certains, de vivre des agressions orales ou même matérielles sur leur véhicule par exemple... Des maîtres de Mantes-la-Jolie ont encore le souvenir de leur collègue, enseignant remarquable et appliqué qui, insulté par une élève difficile, lui avait donné une claque. La mère avait porté plainte. Ne pouvant supporter l’opprobre, le maître s’était pendu dans son jardin. Un cas extrême sans doute, mais qui montre à quel point ces professeurs mettent à l’épreuve leur équilibre. Ils s’investissent trop dans leur métier, face à certaines familles hostiles ou inconscientes et à une administration souvent indifférente, parfois carrément négative.

62Le niveau dramatiquement faible des élèves achève d’atterrer certains enseignants, qui constatent que la situation ne cesse de se détériorer, bien qu’ officiellement l’on affirme le contraire. Les évaluations nationales du ministère pour les classes de C.E.2 et de sixième confirment malheureusement que 20 % des élèves ne savent pas lire en sixième et 50 % ont du mal à comprendre le sens de ce qu’ils lisent. Les enseignants supportent d’autant plus mal cet échec qu’ils s’en sentent tenus pour responsables, alors qu’ils n’en sont qu’involontairement les acteurs.

63D’autres facteurs internes à la classe sont l’accumulation de responsabilités et le surmenage.

64La littérature spécialisée en langue anglaise associe souvent le concept de burnout au stress. Il s’agit du surmenage que subissent les enseignants épuisés, “vidés” par leur travail. Ils manquent de temps pour assurer les multiples responsabilités qui leur sont confiées. Cela serait souvent à l’origine de la fatigue qu’ils éprouvent et de ses conséquences. Il y a donc une surcharge de travail qui les oblige à morceler leur activité. Ils doivent préserver une discipline rigoureuse, tout en maintenant dans sa classe un climat chaleureux et sympathique. Il leur faut stimuler les élèves les plus rapides et suivre ceux qui travaillent lentement. Il doit donc veiller sur l’atmosphère de la classe, tout en programmant ses activités, évaluer, conseiller, recevoir les parents et les entretenir sur l’évolution de leur enfant, organiser des activités extra-scolaires, participer aux conseils des maîtres, de cycles, d’école... (même si une heure hebdomadaire est dégagée pour ce type de réunion).

65Les enseignants sont dépassés par l’imputation de responsabilités disproportionnées par rapport au temps et aux moyens dont ils disposent.

Quels sont les effets de ce malaise sur la personnalité ?

66Avant d’aborder ce sujet, il faut d’abord préciser deux considérations de fond.

67Premièrement, on n’a parlé jusqu’à présent que du malaise des enseignants et de leur épuisement, qui découle de la multiplicité de leurs responsabilités. Il s’agissait de décrire une situation générale, dont on a souligné les aspects sociologiques. Leurs réactions à cette situation sont très diverses et l’on ne peut donc pas généraliser le discours sur leur malaise.

68Deuxièmement, il faut en nuancer la portée sur la personnalité. Si l’on veut l’évaluer finement sur le plan qualitatif et quantitatif, il faut rejeter résolument des expressions vagues qui foisonnent dans certaines études, où les données fournies semblent difficilement comparables. Les effets nocifs qu’ils peuvent subir sur leur personnalité sont liés à de nombreux facteurs institutionnels, d’âge, de sexe et d’expérience professionnelle. Nous sommes donc loin d’un discours simpliste établissant des liens de cause à effet linéaires et avançant des affirmations excessivement globales.

69José M. Esteve distingue douze niveaux de conséquences du malaise des enseignants sur leur personnalité15. On ne peut parler d’atteinte physique que pour les trois derniers, et ils ne concernent qu’un nombre très réduit. En effet, ils mettent en oeuvre des mécanismes de défense tels que le désengagement personnel par rapport à leur travail, la routine ou l’absentéisme qui, tout en diminuant la qualité de l’enseignement, leur permettent d’échapper aux tensions de leur profession. Il s’agit là des effets indésirables les plus courants et les plus nombreux de ce malaise.

70J.M. Esteve en a classé, d’une part par ordre croissant de gravité et d’autre part décroissant en fonction du nombre d’enseignants atteints, les conséquences sur leur personnalité :

  • Apparition de sentiments de perplexité et d’insatisfaction face aux problèmes que pose la pratique de l’enseignement, souvent en franche contradiction avec l’idéal des enseignants.

  • Demandes de mutation liées au désir de fuir une situation de conflit.

  • Mise en œuvre d’attitudes de désengagement par rapport à leur travail.

  • Désir explicite d’abandonner l’enseignement (réalisé ou pas).

  • Absentéisme permettant de soulager la tension accumulée

  • Epuisement dû à l’accumulation de tensions

  • Stress

  • Apparition de l’anxiété comme un trait de personnalité ou de l’attente anxieuse.

  • Dévalorisation de soi. L’enseignant éprouve des sentiments de culpabilité parce qu’il ne réussit pas dans son activité.

  • Névroses réactionnelles.

  • Dépression.

  • L’anxiété devient un état permanent. Elle est alors le symptôme d’une maladie mentale.

71Des maîtres doivent faire face à des situations imprévisibles dont peu de personnes ne leur avaient vraiment parlé et pour lesquelles ils n’ont pas été réellement préparés.

72S’efforcer de combattre leur malaise, c’est par l’étude de ses origines, au-delà d’un diagnostic négatif sur leurs conditions de vie professionnelle, vouloir lutter contre les sentiments de perplexité et d’agression. Des facteurs sociaux et structuraux en sont souvent la cause.

73Il apparaît comme prioritaire de réfléchir et de mettre en place au sein de la formation continue mais aussi initiale des structures d’aide psycho-pédagogique.

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Notes

1 Basco L.“L’“évolution de la volonté d’enseigner dans le premier degré. Etude de représentations.” Thèse de Doctorat en Sciences de l’Education sous la Direction de Guy Avanzini, Lyon 2, 2001.
2 O.C.D.E. L’enseignement obligatoire face à l’évolution de la société, Paris, O.C.D.E.,1983.
3 W. Mitter, « Goal aspects of teacher education », European Journal of Teacher Education, 1983,8, 3, pp. 273-282.
4 J.J. Blase, « A social psychological grounded theory of teacher stress and burnout », Education Administration Quarterly, 1982, 18, 4, pp. 93-113.
5 Rapport de l’O.I.T., Emploi et conditions de travail des enseignants, Genève, Bureau International du Travail, 1981.
6 A. Toffler, Le choc du futur, Paris, Denoël, 1974.
7 P. Ranjard, Les enseignants persécutés, Paris, Robert Jauze, 1984.
8 E. Faure, Apprendre à être, Paris, Fayard, 1972.
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11 R. Amiel et G. Mace-Kradjian, « Quelques données épidémiologiques sur la psychologie et la psychopathologie du monde enseignant », Annales Médico-Psychologiques, 3, octobre, pp. 321-353, 1972.
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12 A. Abraham, Modèle multi-dimensionnel pour l’étude du soi et du soi collectif, Issy-les -Moulineaux, E.A.P., 1985.
13 J. Dunham, Stress situation and responses, In : Stress in Schools, Hemel Hempstead, National Association of Schoolmasters, 1976.
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14 National Education Association, Teacher’s problems, Today’s education, nov.-déc., p.5, 1979 et sept.-oct., p. 21, 1980.
15 J.M. Esteve, El malestar docente, Laia, Barcelona, 1987.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Louis Basco, « Le malaise des enseignants du premier degré », Éduquer [En ligne], 4 | 1er trimestre 2003, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/189

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