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1Mobilités, transitions professionnelles, formations alternées, formations en situation de travail, développement personnel, optimisation de l’activité professionnelle, plus que jamais, les acquis issus des parcours individuels personnels ou professionnels, formels et informels apparaissent sollicités et considérés.

2Conviés à s’exprimer, se « mettre en mots » dans des dispositifs d’évaluation au travail ou encore au sein de dispositifs spécifiques de reconnaissance et de validation (RVAE, VAE) les acquis dits « de l’expérience » s’y donnent à lire dans leur variété et leur singularité. Graduellement élaborés au cours de démarches souvent longues et coûteuses pour les personnes, ils contribuent à dévoiler le patient travail de réflexivité nécessaire à leur formation. Évalués et certifiés à l’aune de référentiels originellement conçus pour situer des acquis issus d’une expérience scolaire ou spécifier des attentes de performances génériques, ils laissent paraître leur densité et leur spécificité. Ce faisant, au travers de ces dispositions, ce sont peut-être de nouvelles règles du jeu en matière d’évaluation des acquis et de délivrance des titres et des diplômes qui sont en passe de s’instaurer…

3La dernière décennie a vu nombre de dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience prendre forme et se développer dans l’espace européen et en particulier dans l’enseignement supérieur. Quel bilan tirer de cette expérience ? Comment dans ce cadre sont pensés ou repensés les dispositifs d’accompagnement ? Avec quelles incidences sur les modes d’action pédagogiques propres aux systèmes de formation dans lesquels ils s’inscrivent ? Quel statut, en particulier, est accordé à la réflexivité dans le processus d’expression comme de certification des acquis ? Comment en travailler la commensurabilité ? Comment garantir une équité dans la délivrance des certificats ou diplômes entre des personnes aux parcours d’acquisition si divers ?

4C’est au carrefour de ces questionnements que se situe ce dossier. Il entend, au travers des différentes contributions présentées ici, enrichir et éclairer ce questionnement très actuel portant sur les modalités de formation des acquis dans les espaces formels comme informels, et dresser des perspectives pour les dispositifs de certification présents et à venir.

5Tenter de comprendre les modes d’expression des acquis de l’expérience, c’est du même coup tenter de comprendre les modes de formation des connaissances singulières et leur rapport aux savoirs collectifs. Interroger les formes de validation et de certification des acquis de l’expérience revient à interroger les modes de circulation des diverses formes de savoirs dans nos sociétés et leur investissement dans les savoirs communs. C’est aussi poser la question récurrente du rapport entre théorie et expérience, ces « deux moments indissociables que doit traverser l’intelligence dans son effort de connaissance du monde». (Dekens, 2005, p.5).

6Car l’expérience ne peut se réduire à un ensemble de « passifs », même consciencieusement capitalisés. Issue de l’activité, elle produit des « actifs » mobilisables pour la compréhension comme pour l’action. En ce sens, l’expérience revêt autant les habits habituellement prêtés à sa voisine la pratique que ceux de sa cousine, souvent présentée comme éloignée, la théorie. Si elle rejoint en effet la pratique dans son effort de préhension et de transformation du monde, elle partage également avec la théorie une même visée : connaître et dire la réalité, deux conditions indispensables pour entrer dans l’agir et l’altérité.

7En toile de fond de ce dossier donc, la perspective de mieux comprendre les usages des savoirs et de leur certification dans les processus de qualification sociale. Perspective qui paraît essentielle pour la recherche en sciences de l’éducation. Comment interpréter cette considération sociale nouvelle accordée à l’expérience et à l’apprentissage informel ? Mais également comment « entre-t-on en expérience » ? Quels effets de la reconnaissance de l’expérience pour les personnes ? Enfin, dans quelles dispositions convient-il de placer les personnes en activité pour construire une expérience et la faire certifier ?

8Du côté de l’expression des acquis de l’expérience, deux articles sont consacrés à l’analyse de dispositifs de reconnaissance des apprentissages en milieu professionnel. La contribution de Balzani, Collignon et Dupuis montre comment, au cœur d’un dispositif formel de réflexion et d’évaluation des pratiques professionnelles, des professionnels deviennent « des apprenants soucieux de progresser en savoir et en réflexion », comment dans ce cadre collectif se construisent et se stabilisent les démarches professionnelles. Revenant de son côté sur l’expérience de stage au travers de l’analyse de portfolios construits en formation, Jorro décrit la manière dont le passage à l’écriture professionnelle ouvre la possibilité pour le formé de se reconnaitre et d’être reconnu dans son activité. Elle décline les conditions d’équité nécessaires à rendre cette activité formative, en particulier l’équité d’accomplissement.

9Bruner (2002) rappelait comment le récit de soi porte la trace permanente de la tension proprement existentielle que la personne a à assumer au quotidien entre autonomie et engagement envers autrui et dont le point d’équilibre exprimé est un puissant le reflet des fondements culturels à partir desquels se définit et s’exprime ce que nous dénommons « personnalité ». Dans le même esprit, Danvers, en introduisant la notion d’injonction biographique revient sur les processus d’évaluation sociale à l’œuvre dans la validation d’acquis. Pour lui, la mise à l’épreuve de soi engagée là est à comprendre au regard d’une « société biographique, où chacun(e) en déclinant son propre parcours, est appelé(e) à exposer sa singularité ».

10Les articles suivants examinent les dispositifs de certification des acquis dont le plus emblématique reste la VAE (la note de synthèse dans ce numéro en dresse le panorama dans l’enseignement supérieur français). Il s’agit ici de s’intéresser, au-delà de l’expression de l’expérience et de son élaboration au sein d’un collectif, à son élaboration et de sa communication en vue de sa valorisation. Dès lors, ce sont les significations téléologiques attachées à l’expérience produite dans et par les dispositifs qui sont étudiées. La « la communication d’expérience est un couplage entre une offre de significations faite par un sujet relativement à sa propre activité et ou à son expérience élaborée et des constructions de sens opérées à partir de là par les destinataires » (Barbier et Thievenaz, 2013, p.24).

11L’expérience rapportée par Metral va dans ce sens, elle illustre comment dans un contexte historique de professionnalisation dans lequel l’ingénieur se définit principalement par sa formation, l’introduction des dispositions propres à la VAE ont constitué une opportunité pour dresser le portrait de l’ingénieur, comment l’activité même du jury de validation procède de l’accordement sur les significations des capacités évoquées et redessine dans le même mouvement le périmètre des interventions de l’ingénieur.

12Accordement des significations, transactions, affiliations, autant de phénomènes qui structurent les pratiques de validation des acquis et font de l’acte de certification une construction collective. C’est également à cette « traversée des expériences » que nous invite Auras. Dans une approche monographique, elle nous fait approcher la manière dont s’opère la transmission du métier entre les accompagnateurs, les codes implicites qui en résultent. Elle met en évidence les bricolages, « les arrangements pratiques » (Martucelli, 2005) à partir desquels, candidats, accompagnateurs et membres de jurys en viennent à fonder une vision commune de l’activité de VAE.

13Dans la même veine, à partir de son expérience de la VAE en Suisse, Cortessis revient sur les processus sémiotiques en jeu dans l’activité conjointe des jurés et des candidats. Son analyse des échanges argumentés au sein des jurys la mène à la conclusion que la maîtrise du langage et des codes sociaux constitue la clé pour obtenir des jurés l’accès au diplôme et que savoir communiquer est la compétence première de l’activité de VAE.

14Avec Broise, Hien et Morisse, c’est à la production de la forme écrite et à son accompagnement que nous sommes invités à nous intéresser. L’activité argumentative y apparait dans une forme partagée et distribuée autour de trois logiques d’accompagnement : psychologique, pédagogique et didactique, socioéconomique. Pour trois ces auteurs, il est important de mettre en garde contre la tentation de la normalisation des formes écrite. Car « À trop vouloir prendre le texte pour son écriture, le risque est grand de réduire l’objet de la VAE à un objet documentaire (ou académique) ». Une évaluation ouverte reste la condition sine qua non de l’exercice du jugement en matière de VAE.

15Trestini et Schnewelle enfin reviennent également, à l’occasion d’une étude portant sur la validation par voie de VAE des compétences déjà acquises des enseignants en formation, sur cette nécessaire distinction entre contextes d’acquisition et contexte d’évaluation des compétences.

16En définitive, au travers de ces différentes contributions, il semble bien que la valeur attribuée in fine aux acquis issus de l’expérience dépende autant des conditions dans lesquelles ces derniers sont exprimés que des conditions dans lesquelles ils sont donnés à voir. C’est à ce travail de conceptualisation autour de l’estimation de la valeur en VAE que se livre Triby en clôture de ce dossier.

Barbier,J M., Thievenaz.J. (2013). Le travail de l’expérience. Paris : L’Harmattan.

Bruner,J. (2000). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz.

Dekens,O.(2005). Théorie et expérience. Paris : Ellipses.

Martuccelli.D. (2002). La production des connaissances sociologiques et leur appropriation par les acteurs. Bruxelles : De Boeck Supérieur.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Houot, « Introduction », Recherches & éducations, 10 | 2014, 11-14.

Référence électronique

Isabelle Houot, « Introduction », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 29 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1891

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Auteur

Isabelle Houot

Université de LorraineLISEC EA2310

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