Navigation – Plan du site
Dossier

L’injonction biographique dans la VAE : Considérations autour
de la mise à l’épreuve de soi comme acte de formation

Francis Danvers
p. 47-60

Résumés

Nous entendons par validation des acquis de l’expérience (VAE), un processus général de reconnaissance et de valorisation des acquis de l’expérience personnelle, sociale et professionnelle. En enchaînant les concepts d’injonction biographique, de récit de soi et d’histoire de vie, nous cherchons à montrer que le récit de vie dans l’exposition de soi est une épreuve en même temps qu’une mise à l’épreuve du sujet dans un processus d’évaluation sociale. Dans quelles conditions le travail de l’orientation dans cette entreprise peut-il être éducatif ?

Haut de page

Texte intégral

« J’ai pris le risque que ma vie ne soit pas validée » (femme, 56 ans, candidate à la VAE)

1On appelle « injonction » toute attitude énonciative destinée à obtenir de l’interlocuteur qu’il se comporte selon le désir du locuteur, qu’il s’agisse d’un ordre, d’une défense. Dans la langue le mode de l’injonction est, par excellence, l’impératif (la deuxième personne) : « L’injonction consiste à créer ou à tenter de créer chez l’autre un comportement ; elle se rattache à la fonction conative du langage (…) La construction injonctive diffère des autres constructions déclaratives sur deux points :elle ne peut pas provoquer la question « Est-ce vrai ? », elle ne peut pas être transformée en phrase interrogative » (Calvet, 2008, p. 2699).
Du point de vue qui est le nôtre, l’orientation dans l’existence, nous avons identifié quelques-unes des injonctions de la vie quotidienne qui peuvent s’articuler les unes aux autres :

2- l’injonction de se connaître est largement diffusée sans être questionnée. Pour chercher une formation ou trouver un emploi, il faut se connaître ;

3- l’injonction biographique : devoir se raconter, dévoiler son intimité, mettre en mots ses expériences, communiquer sur ses désirs et frustrations. L’exposition de soi s’institutionnalise dans de multiples sphères de la société ;

4- l’injonction à la construction de soi : faire des projets, être proactif, réactif, interactif (travailler en réseau et en partenariat) ;

5- l’injonction paradoxale à s’orienter et à élaborer un projet de vie au sein d’un système socioprofessionnel segmenté et fortement hiérarchisé ;

- L’injonction à l’autonomie, à l’indépendance, à l’authenticité, etc. constituent, sans que les acteurs sociaux en aient toujours la pleine mesure, des inscriptions subjectives de la domination ;

6- l’injonction au changement personnel et professionnel engendre reconversions, ruptures et bifurcations ; la valorisation sociétale de la mobilité disqualifie la proximité comme un élément perçu comme négatif ;

7- l’injonction à l’activation : « travailler plus pour gagner plus », sans imaginer d’autres alternatives possibles : travailler tous, agir mieux, dépenser autrement, etc. L’injonction à « rester actif » professionnellement et à « rester dans le coup », en dépit de l’avancée en âge, et aussi à se prendre en charge à tous les niveaux de l’existence. L’autonomie des assistés dans le cas du RMI (1989) devenu RSA (2009) relève d’une injonction paradoxale.

8-l’injonction répétée et difficile à vivre pour les personnes fragilisées à faire des choix d’orientation, dont on sait qu’ils ne dépendent que partiellement des intéressés.

  • 1 . Cet article s’inscrit dans un programme de recherche lexicographique plus vaste : 900 Considérati (...)

9- l’injonction à apprendre à tout âge de la vie (Life Long Learning) : droit à l’éducation ou devoir de formation ? Qu’en est-il de l’épanouissement de la personnalité dans toutes ses dimensions ? Sommes-nous que des machines à apprendre en vue de lutter en permanence, au risque de l’épuisement, contre l’obsolescence de nos compétences ? L’une des originalités de la VAE, c’est de prendre en compte les expériences autres que salariées, associatives notamment.
Notre contribution se limitera à l’analyse conceptuelle1 de la dimension biographique engagée dans le processus d’orientation professionnelle et personnelle que convoquent les candidat (e)s à une validation des acquis de l’expérience dans le champ universitaire. Par conséquent, nous ne traiterons pas de ce processus en amont de l’orientation professionnelle, à savoir les mécanismes de l’orientation scolaire et professionnelle dans l’enseignement secondaire.

Quel sens y-a-t-il à se raconter soi-même à travers un récit introspectif ?

10Le discours de l’orientation personnelle et professionnelle est constitué par une rhétorique du moi » par le jeu d’une identité qui a la forme de l’individualité et du moi » (Foucault, 1971). La prétention de soi à l’écrit comme à l’oral appartient au genre du déclaratif même s’elle adossée à un « dossier de preuves » (Aubret, 2003).
L'autobiographie peut-elle nous renseigner sur les processus qui sont à l'œuvre dans le passage d'une structure d'attitudes, de conduites, de représentations à une autre ? Desroche, (1990), a construit le concept « d’autobiographie raisonnée » à partir d’une grille de dépouillement comprenant cinq dimensions :

11- l’identification biographique du sujet : nom-prénom, sexe, lieu de naissance, rang de naissance, origine sociale (des parents et grands-parents) ;

12- les études formelles, réalisées au cours d’un parcours académique (école, collège ; lycée…) ;

13- les études non formelles : stages, séminaires, voyages d’études, sessions de formation continue.

14- les activités sociales : militance dans des mouvements associatifs, syndicaux, politiques ou encore dans des comités de quartiers, etc. ;

15- les activités professionnelles : postes ou fonctions ou responsabilités occupées successivement ou concurremment.

16On peut faire l’hypothèse d’un rapport entre la façon dont les individus se représentent leur vie et la manière dont ils acquièrent des savoirs et des compétences sur le monde et sur eux-mêmes.

17D’une façon quelque peu provocatrice, l’écrivain Doubrovsky, (1989), questionne le rapport entre le genre autobiographique et la question de la vérité en termes d'« autofiction » (néologisme créé par lui, en 1977) : « Quand on se raconte, ce sont toujours des racontars. On parle d'histoires vraies. Comme s'il pouvait y avoir des histoires vraies ; les événements se produisent dans un sens et nous les racontons en sens inverse ». Comment appréhender le geste d’« écrire sur soi » : « Moi, je… » ? L’auteur d’une tétralogie « autofictionnelle » s’est beaucoup interrogé sur le pouvoir de l’écriture qui permet cette dissolution du vécu dans l’imaginaire. Il y dévoile une aptitude féconde à s’auto-commenter.
Contrairement au journal, « l'autobiographie manifeste un désir de recomposition de soi » (Miraux, 1996). L'autobiographie implique une mémoire autobiographique et la mobilisation d'un soi narratif, c'est-à-dire d'un soi conscient, disponible pour une introspection consciente. Il correspond à notre capacité à mettre les choses en mots et à nous construire notre propre sens de la réalité. Delory-Momberger, (2003) distingue la position autobiographique, entendue comme écriture de soi par soi-même et ce qu’elle nomme « hétéro biographie » pour désigner la forme d’écriture de soi que nous pratiquons lorsque nous sommes confrontés au récit d’autrui.
La construction du sens dans les dires autobiographiques, Malrieu, (2003) montre l’utilité des autobiographies pour l’analyse psychosociale de la construction du sens que la personne cherche à donner, hors de sa vie, à ses relations aux autres et aux institutions, à l’avenir de l’Humanité. Dans un monde aux repères mouvants, à l’école comme dans la profession, faire œuvre d’auto-biographisation, c’est faire œuvre d’auto-socialisation et d’auto-éducation (Delory-Momberger 2003).
Le regard anthropologique de Boutinet (2005) concluait sur le fait que nous ne sommes jamais totalement présents à nous-mêmes. « Mon présent psychologique ne prend sens que par rapport à tout ce qui lui échappe : par exemple, mon expérience antérieure ne m’est pas, à l’instant, entièrement disponible. Souvent une bonne partie de cette expérience m’échappe, m’est absente. Seul un processus d’analyse, une autobiographie raisonnée (Pineau, 1983), la constitution de mon histoire de vie (Ferraroti, 1983) pourront m’aider à me rendre un peu mieux présent ce qui m’était jusqu’ici absent ».

Faire de sa vie une œuvre : une illusion créatrice ?

  • 2 . Un certain nombre de candidats (quelques dizaines depuis 2002) que nous avons auditionnés en tant (...)

18La biographie éducative est-elle un simple récit de vie raconté ? Il faut toujours se demander : Qui ? Quelle institution demande quoi ? A qui ? Pour quoi faire ? Qui écrit en dernière analyse ?
Le curriculum vitae (C.V.) et le portfolio sont des écrits autobiographiques modélisés, normalisés à finalités spécifiques, des documents de communication en fonction d’un destinataire potentiel, en fonction d’un message à communiquer.
Dominicé, (1990) situe l’histoire de vie dans un processus de formation. La biographie professionnelle au service de l’éducation des adultes s’apparente à une procédure d’apprentissage, qui se distingue d’une méthode de recherche : « La biographie n’est pas une autobiographie, parce que le chercheur demande à ses interlocuteurs de reconstruire leur parcours de vie selon une direction qu’il considère, lui comme décisive par rapport à sa recherche. Les participants gardent leur liberté, et même s’ils ne suivent que rarement les directives qu’ils reçoivent, ils ne sont pas initiateurs de leur récit. De plus, la biographie demandée traite de la formation ; elle s’intéresse explicitement à ce que les adultes font de leur éducation dans la construction de leur vie. Bien qu’ils aient le choix d’inclure dans leur récit ce qu’ils veulent bien y mettre, les participants se concentrent sur un vecteur de leur trajectoire personnelle. Ils prennent leur vie globalement, sans scruter tous les recoins de leur existence… La biographie éducative ne livre pas de secret pédagogique mais ouvre la pédagogie aux secrets de la vie ». « Raconter sa vie » (chacun fabrique et révise sa propre histoire) participe de la quête ontologique du sujet contemporain, (Giust-Desprairies, 2000).
Bourdieu, (1986), a thématisé la notion « d’illusion biographique » en ces termes : « Essayer de comprendre une vie comme une série unique et à soi suffisante d’événements successifs sans autre lien que l’association à un "sujet" dont la constance n’est sans doute que celle d’un nom propre, est à peu près aussi absurde que d’essayer de rendre raison d’un trajet dans le métro sans prendre en compte la structure du réseau, c’est-à-dire la matrice des relations objectives entre les différentes stations. Les événements biographiques se définissent comme autant de placements et de déplacements dans l’espace social… Le sens des mouvements conduisant d’une position à une autre (d’un poste professionnel à un autre, etc.). Autrement dit la compréhension d’une trajectoire ne peut se faire qu’à condition d’avoir préalablement construit les états successifs du champ dans lequel elle s’est déroulée… ». Naville (cité par Blum, 2007), avait déjà en son temps, exprimé le même scepticisme, mais dans un style différent, à propos de l’exercice (auto)-biographique, qu’il qualifiait de « travail pour temps de pluie, rien de plus » !
Passeron, (1989) distingue deux cadres théoriques pour la méthode biographique : l’un, durkheimien, subordonne l’intelligibilité biographique à la description objective en termes de flux, itinéraires, trajectoires ; l’autre voit dans « l’institution biographique » le devenir biographique comme le produit d’une interaction entre l’action des individus et le déterminisme des structures.
Chez Delory-Momberger, (2003) le biographique devient une catégorie de l’expérience qui permet d’intégrer, de structurer, d’interpréter les situations et les événements du vécu. Elle montre que la manière dont les individus biographient ce qu’ils font et ce qu’ils sont dans leur famille, à l’école, dans leur profession, en formation continue2, est constitutive du procès d’éducation. Se biographier, c’est considérer son passé et rêver son avenir d’une autre façon.

Le processus inachevé de l’histoire de vie individuelle

  • 3 . Autrement qu’à l’écrit, la prestation orale d’une durée moyenne de 90 mn pour les jurys lillois, (...)

19Que peut bien signifier la mise en mots d’une histoire de vie personnelle et professionnelle ? La fin des grandes explications macrosociologiques a permis de restituer à la vie des individus, toute leur épaisseur et leur réalité singulière. Un mouvement de recherche-action-formation depuis les années quatre-vingts considère l'individu comme un acteur, « qui est le produit d'une histoire dont il cherche à devenir le sujet », (De Gaulejac, 1987). Des pratiques de recherche et de construction du sens (anthropo-génétique ou auto-poïétique) semblent propulsées par des besoins de formation et d'orientation permanente de sujets inachevés en quête de sens dans tous les sens du terme : de sensibilité, de direction et de signification, (Pineau, 1998). Les histoires de vie sont considérées comme une méthodologie de recherche en sciences sociales (en histoire, en sociologie, en anthropologie, en ethnographie) et une démarche de formation, qui se pense comme : « recherche et production de sens à partir de faits temporels personnels », (Pineau et Le Grand, 1996). On distingue l'histoire de vie sociale approfondie quand le narrateur devient le partenaire analytique et critique dans les différentes phases successives du travail, y compris l'écriture finale et la signature du texte ; l'histoire de vie de groupe quand il s'agit de tracer des biographies croisées de personnes ayant vécu des situations communes ; l'histoire de vie en groupe où les différentes personnes effectuent leur récit de vie en présence des autres en position d'écoutant, récit qui donne lieu à un écrit individuel ou collectif.
Le concept d'histoire de vie a été introduit dans le Thésaurus européen de l'éducation, 1997. Pour Lainé, (2005), « Dès que des individus, réunis dans un contexte de formation, s'emploient, sur les bases du volontariat et d'un questionnement personnel en rapport avec leur expérience et leur désir d'apprendre, à explorer les événements constitutifs de leur parcours pour ensuite en faire le récit écrit (autobiographie) ou oral (auto-bio-oralisation) et s'efforcer de répondre à leur questionnement initial avec l'aide éventuelle du groupe des pairs, il y a alors histoire de vie en formation ».
L’histoire de vie n’est jamais finie. « Elle est soumise à l’inachèvement perpétuel ou ce qui revient au même, appelée à un achèvement qui est toujours devant elle », (Delory-Momberger, 2003).
Selon Morin, (2000) l’évocation des histoires de vie permet d’inscrire en nous, une conscience anthropologique « qui reconnaît notre unité dans notre diversité ». Pourquoi nous racontons nous des histoires ? Bruner, (2002) considère le récit comme un fondement de la culture et de l’identité individuelle.
La pratique des histoires de vie rejoint l’un des objectifs de l’orientation éducative : amener le sujet à « prendre du recul par rapport aux formes identitaires qui sont les siennes » (Guichard et Huteau, 2001).
Les histoires de vie scolaire sont-elles singulières, individuelles ou personnelles ? Certains conseillers en orientation se sont tournés vers des modèles de consulting centrés sur les thèmes de vie, faisant appel à la narration, approche qui insiste davantage sur l’orientation de la vie que sur le choix d’un métier : « Regarder la vie comme un roman écrit focalise l’attention sur les thèmes qui font agir et individualisent les personnes dans les domaines du travail et des relations » (Savickas, 2005).
Dans une perspective réflexive, Paul, (2007) considère les histoires de vie « comme un tissage de la Forme, entre conscient et inconscient ». Nous touchons là aux limites de l’accompagnement en VAE qui contribue à renvoyer en miroir une image du sujet.
Semal-Lebleu, (2008) professeure agrégée d’allemand, directrice adjointe de l’Institut universitaire de formation des maitres, IUFM, Nord-Pas-de-Calais, a soutenu sous notre direction (laboratoire CIREL-PROFEOR) en 2008, l’une des toutes premières thèses de doctorat en sciences de l’éducation en France, sur son propre parcours d’entrée en VAE quelques années auparavant, en montrant comment : « une procédure, contraignant à une posture d’auto-analyse, constitue un pari sur soi-même. Induisant un processus de réflexivité de l’action, de prise de conscience et de dénomination des compétences acquises, elle initie une posture permanente d’autoformation ». En effet, la contrainte exercée par le dispositif oblige à une opération de traduction de l’expérience, par nature complexe et pose la question de la tension entre vérité et esthétisme postmoderne de l’exposition de soi. La VAE est un dispositif dialogique qui engage un processus de reliance avec soi-même et l’environnement social. Le parcours « biographisé » (voyage intérieur) ne peut faire l’économie de questions existentielles, qui parfois convoquent une dimension dramatique, voire dramatique du trajet de vie3.

Le récit de vie comme acte de formation

20L’expression « récit de vie/récit de pratiques » a été introduite pour la première fois par Bertaux, en présentant une méthodologie de l’approche biographique en sociologie (1976). Le récit de vie s’inscrit dans l’orientation humaine : prendre en compte la charge d’humanité contenue dans tout témoignage sur l’expérience vécue. La mise en récit relève d’un processus de traduction. Ricoeur, (1983) reconnaît « dans les intrigues que nous inventons le moyen privilégié par lequel nous reconfigurons notre expérience temporelle confuse, informe et, à la limite muette ».
Les récits de vie marquent une nouvelle approche tant théorique qu’idéologique qui influe sur les processus de formation. On considère une vie comme « une pratique qui s’approprie les rapports sociaux (les structures sociales), les intériorise, et les transforme par son activité de déstructuration-restructuration » (Ferrarotti, 1983). Le récit de vie est une dialectique entre l’expérience et l’analyse, entre l’implication et la distanciation, ce qui justifie sa prétention à l’universel et au généralisable : une vie est singulière mais son sens est généralisable, et universalisable comme traduction de la condition humaine (Colès et Goussault, 1995).
Le récit de pratique se définit comme une narration, de type autobiographique, par une série d’actes ordonnés chronologiquement, qu’un intervenant ou un chercheur tente d’arrimer, d’une part, à un ensemble de conditions relevant du monde socio-historique dans lequel ses actes s’inscrivent, et, d’autre part, à des effets produits sur les personnes prises individuellement et à des niveaux plus larges (famille, réseau, quartier, etc.), (Jouthe et Desmarais, 1993).
Il y a « récit de vie », (Bertaux, 1997), « (…) dès lors qu’un sujet raconte à une autre personne, chercheur ou pas, un épisode quelconque de son expérience vécue (…) le récit de vie résulte d’une forme particulière d’entretien, l’entretien narratif, au cours duquel un chercheur (…) demande à une personne ci-après dénommée « sujet », de lui raconter tout ou une partie de son expérience vécue ». Le récit de vie ne se réduit pas à une chronique des événements vécus, car il s’efforce de donner un sens au passé, et, par là même, à la situation présente, voire à ce qu’elle contient de projets.
Le récit de vie professionnelle est utilisé comme un outil de formation dans la construction de l’identité professionnelle des enseignants (Bliez-Sullerot et al, 2000). Il ne s’agit pas de parler de manière générale de son rapport au métier. Il s’agit de sa vie professionnelle dans ce qu’elle a de singulier. Il ne s’agit pas de travailler sur l’autobiographie personnelle ou le « roman familial » (Pour Freud, inventeur de l’expression, c’est un pur fantasme, produit de l’inconscient), mais de convoquer l’identité professionnelle à travers les expériences de vie de l’enseignant en situation de devoir faire face.
En utilisant la méthode des récits de vie centrée sur des adultes en formation, Gourdon-Monfrais (2001) montre que l’analyse des fondements biographiques du rapport à la connaissance éclaire les attentes complexes d’adultes en quête d’historicité. Histoire de vie ou « légende de soi » ? se demande Ferry (2005) pour qui le récit de vie est apocryphe. Ecrire sa vie, c’est prendre un risque. Dans le « pacte autobiographique » décrit par Lejeune (1996), l’auteur jure d’écrire : « toute la vérité et rien que la vérité ».
Face à une situation de transition personnelle et professionnelle, la fonction du récit de vie est de réinscrire l’identité dans une trajectoire cohérente de l’existence, (Million Lajoinie, 1999). « Car dans le récit biographique et son ordre narratif imposé - quelle qu’en soit la forme - se glisse toujours…une orientation de sens en accord avec une figure sociale du sujet » (Martuccelli, 2006).
En majorant la dimension biographique des parcours de vie personnelle et professionnelle et des trajectoires individuelles, la méthode des récits de vie est en train de constituer un nouveau paradigme de recherche en orientation (Francequin, et al, 2006).

Une mise à l’épreuve de soi

  • 4 . Le dispositif de la VAE n’est qu’un exemple parmi tant d’autres : bilan d’orientation, bilan de c (...)

21La notion d’épreuve appartient à la famille des probations (en latin : probe) c’est-à-dire preuve. L’épreuve est l’action d’éprouver une personne. Pour Berthelot (1990), la « preuve est d’abord une activité sociale ». L’épreuve serait donc au centre d’une procédure sociale d’évaluation et, comme telle, soumise à des valeurs et des normes.
Evènement imprévisible, « accident de la vie », susceptible de faire sortir une vie sociale de sa trajectoire escomptée. A l’évidence aujourd’hui, le chômage est vécu par nos concitoyens, comme une épreuve. Autre exemple la maladie, en tant que défi existentiel, est une épreuve. « Confronté à une épreuve, l’homme ne dispose que de trois choix : combattre, ne rien faire ou fuir », (Laborit, 1994).
A propos de la construction de l’identité de l’enfance à l’âge adulte, C. Dubar (2001) parle du « temps des épreuves » scolaires, personnelles, professionnelles ou sociales.
Au sens large du terme, la vie est une épreuve. Les passages, les transitions, les ruptures biographiques, les rebonds, les reconversions et réorientations, autant de bifurcations d’itinéraire qui ne sont jamais anodines. S’orienter en « connaissance de cause », c’est peut être apprivoiser la succession des épreuves et composer avec les événements de vie. Tenter de garder une certaine conscience de sa continuité à travers ses multiples expériences constituerait un des défis majeurs du sujet contemporain, « hypermoderne » (Ascher, 2005).
Pour le sociologue de l’individu dans la société contemporaine, Martuccelli (2006), les épreuves sont toujours socialement organisées et inégalement distribuées : « Faire sa vie suppose de s’acquitter d’un ensemble d’épreuves, plus ou moins seul, mais à l’aide d’un différentiel de moyens et d’appuis relationnels, dans une société qui a vu s’accroître les possibilités d’action proprement individuelles ». L’espoir consiste à croire qu’à l’horizon d’une vie, les épreuves puissent se rejouer bien au-delà d’une « seconde chance ». Ce sociologue dégage huit grandes épreuves propres à la société contemporaine. La liste n’est pas close et l’on peut poursuivre l’effort d’identification et de caractérisation des épreuves. Retenons, l’épreuve du travail entre la possibilité de réaliser au mieux ses capacités personnelles et la multiplicité des évaluations perçues comme arbitraires ; l’épreuve familiale qui met en tension les obligations morales envers ses proches et la fidélité éthique à soi-même ; l’épreuve urbaine, lieu de tension entre enracinement et mobilité, l’épreuve du « grand âge », etc.
Vrancken et Macquet (2006) nous expliquent que « Nous serions désormais entrés dans une société du travail permanent des individus sur leur propre comportement et sur eux-mêmes. Tendant vers l’autonomie, ceux-ci se chercheraient à travers des « épreuves sans fin » d’activation et de construction de soi ».
Dans toute société, l’individu est confronté à un nombre très important d’épreuves4. Mais dans les sociétés contemporaines, elles font partie de la perception ordinaire qu’ont les individus de leur propre vie. L’épreuve est un défi historique auquel est soumis un individu dans une société donnée. En fonction de la capacité de chacun à répondre aux épreuves, il y a fabrication de l’individu. Et selon la société et le temps historique auxquels on appartient, les épreuves changent. L’école, le travail sont vécus par nos contemporains comme des parcours d’orientation, c’est-à-dire des parcours d’obstacles à répétition.
L’injonction à être soi : jusqu’où ? On le voit, la figure du projet peut être lue comme une nouvelle contrainte sociale dans une « conception quasi managériale de la condition humaine » supposant « la capacité de se projeter dans l’avenir et de formuler un ou des objectifs à atteindre, car le projet n’est pas le rêve, il engage à sa réalisation » (Jaillet, 2002).

Retour sur la dynamique du parcours de vie pour ne pas clore un processus d’évaluation sociale

  • 5 . Les universités sont de plus en plus confrontées à la mobilité des parcours dans un contexte mond (...)

22L’idée de parcours renvoie à des chemins et des cheminements. Déplacement physique d’un corps dans l’espace et le temps, il peut s’agir de la modification de la trajectoire d’un individu en fonction de buts et de changements dus à un contexte particulier. Le modèle cybernétique de Wiener et David, (1992) peut s’appliquer non seulement à des parcours physiques, mais aussi à des parcours d’orientation scolaire et professionnelle.
La notion de parcours offre de multiples déclinaisons. Les parcours sont faits de détours, en forme de chemin obligé. Les parcours individuels, cheminements biographiques, ou trajectoires de vie ont fait l’objet d’une abondante production dans les sciences sociales et humaines, en histoire, démographie, anthropologie, psychologie sociale, géographie humaine, sciences politiques, sociologie notamment, (Demazière et al, 2009).
Les parcours individuels se rapportent à des contextes et des temporalités bien spécifiques. Le parcours de vie comprend plusieurs volets : le parcours de socialisation, le parcours de formation, le parcours de professionnalisation, le parcours d’insertion. Le parcours de vie est intimement lié au développement personnel. Kohli (1986) propose de définir le parcours de vie comme une institution sociale, un « ensemble de règles qui ordonnent une dimension fondamentale de l'existence ».
Un parcours de vie est un cheminement, mais pas nécessairement dans la solitude : « Voyageur, le chemin, ce sont les traces de tes pas, c’est tout. Voyageur, il n’y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant », (Machado, poète sévillan, 1917). Il n’y a pas d’autre chemin que celui qui est en train de se tracer. « Les chemins nous inventent. Il faut laisser vivre les pas », (Delerm, 1998).
Dans le dispositif de la VAE les candidats sont amenés à restituer leur parcours scolaire. Masson (1997) distingue trois éléments pour analyser le parcours scolaire : les circonstances (âge, sexe, origine sociale, éléments liés à l'institution scolaire) ; l'interaction entre les agents institutionnels et les usagers ; les interactions entre les différentes catégories d'agents de l'institution scolaire. Le parcours constitué de facteurs personnels et sociaux, introduit une dynamique renvoyant aux temporalités sociales et individuelles que l'individu doit gérer tout au long de sa vie. Les origines sociales pèsent encore sensiblement sur les parcours scolaire, universitaire et professionnel qu’elle en soit les diverses modalités : formation initiale ; formation continue ; alternance…
L’individualisation des choix de vie est corrélée à la montée en puissance des parcours « atypiques », au sens de la singularité statistique. Les transitions dans l'ordre des parcours individuels sont toujours le fait d'événements structurants qui amènent dans ces parcours existentiels des discontinuités : une crise, une bifurcation, une nouvelle étape, une réorientation : « L'époque est de moins en moins propice à une représentation unilinéaire du parcours de la vie…L'incertitude prévaut, le présent est à conquérir sans répit et le cycle de la vie individuelle prend l'aspect d'une course d'obstacles. C'est un temps où rien n'est acquis sûrement, ni le savoir et la compétence, ni l'emploi ou la période d'activité, ni le support social et affectif qui donne son assise à l'existence privée », (Balandier, 1988).
Les parcours de vie résultent de plusieurs sources de détermination : des déterminations d’ordre extérieur, de type macro-social5 (guerres, crises, conjoncture économique, etc.) ; des déterminations d’ordre méso-social (expansion ou déclin des industries locales engendrant des opportunités ou des contraintes) ; d’autres enfin, plus microsociales (réseaux de relations de l’individu ou de son conjoint, etc.). Il existe une seconde source de déterminations, plus intérieures. Elles émanent d’attachements subjectifs et d’engagements moraux du sujet à l’égard de sa famille, de ses amis et qui sont liés à son histoire personnelle.
Désormais les parcours sociaux à l’épreuve de la crise se construisent entre nouvelles contraintes et affirmation du sujet ; les discontinuités font partie intégrantes de la continuité professionnelle. Un parcours individuel n’a de sens que compris dans son contexte sociohistorique. Nous avons essayé de montrer que le dispositif de la VAE en appelle à la capacité d’agir des candidats, identifiée à l’idée de réussite personnelle et professionnelle, vision qui s’inscrit dans une « société biographique », où chacun(e) en déclinant son propre parcours, est appelé(e) à exposer sa singularité. On le voit, « L’injonction biographique » est une mise à l’épreuve de soi dont l’enjeu dans un processus de validation de l’expérience, est de l’ordre de la reconnaissance (auto-hétéro-éco- reconnaissance).

Haut de page

Bibliographie

Bibliographie

Ascher, F. (2005). La société hypermoderne. Editions de l’Aube.
Aubret, J. & Gilbert, P. (2003). Valorisation et validation de l’expérience professionnelle. Paris : Dunod.
Balandier, G.(1988) Le désordre, éloge du mouvement. Paris Fayard.
Bertaux, D. (1976). Histoires de vie ou récits de pratiques ? Méthodologie de l’approche biographique en sociologie, Paris, Rapport CORDES.
Bertaux, D. (1997). Les récits de vie. Paris : Nathan.
Berthelot, JM. (1990) L'intelligence du social : le pluralisme explicatif en sociologie, Paris : PUF
Bliez-Sullerot, N. (Ed) (2005). Un atelier-philo en SEGPA, Spirale, 35.
Blum, F. (ed.) (2007). Les vies de Pierre Naville. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.
Bourdieu, P. (1986). L’illusion biographique in Actes de la recherche en sciences sociales, n° 62/63, 69-72.
Boutinet, J.P. (2009) (dir.). L’ABC de la VAE. Toulouse : Erès.
Bruner,J. (2000). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?. Paris : Retz
Calvet, LJ. (2008) Encyclopaedia universalis, Thesaurus III.
Cherqui Houot, I. (2001). Validation des acquis de l’expérience et universités Quel avenir ? Paris : L’Harmattan.
Colès,D., Goussault,B. (1995). Le récit de vie. Transmettre de femmes en femmes, Paris : Chroniques sociales.
Desroche, H. (1990). Entreprendre d’apprendre, d’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche-action. Paris : Éditions ouvrières.
Danvers, F. (2009). S’orienter dans la vie : une injonction biographique in III° congrès de l’Association française de sociologie Violences et société, Université Paris Diderot, 14-17 avril 2009, RT 22, session 4, livre des résumés (pp. 32-161).
Delerm, P. (1997). Les chemins nous inventent. Paris : Stock.
Delory-Momberger, C. (2003). Biographie et éducation. Paris : Anthropos.
Demazière, D. & Dubar, C. (1997). Analyser les entretiens biographiques. Paris : Nathan.
Dominice, P. (1996). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.
Doubrovsky, S. (1977). Fils. Paris : Galilée.
Dubar, C. (2001) La crise des identités. L'interprétation d'une mutation. Revue française de sociologie, 42,1.,193-196.
Ferraroti, F. (1983) Histoire et histoires de vie, la méthode biographique dans les sciences sociales, Paris, Librairie des méridiens.
Ferry, G. (2005) « Histoire de vie ou légende de soi », in J.-C. Filloux, Analyse d’un récit de vie, Paris, Puf.
Foucault, M. (2001). L’Herméneutique du sujet. Paris : Cours du Collège de France.
Francequin, G. et al. (2003). Pour une approche biographique en orientation. Québec : Septembre éditeur.
Gaulejac, V. de (2008). Intervenir par le récit de vie. Toulouse : Erès.
Giust-Desprairies, F (2000). Raconter sa vie, la quête ontologique du sujet contemporain, Revue Internationale de Psychosociologie, 14, Paris : Eska.
Gourdon-Monfrais, D. (2001). Des adultes en formation : en quête de quelle reconnaissance ? Paris : L’Harmattan.
Guichard, J., & Huteau, M. (2001). Psychologie de l'Orientation. Paris : Dunod.
Jaillet, M.C. (2002). De la généralisation de l’injonction au projet in Empan, n° 45, L’inédit du projet, Ramonville : Erès, (pp19-24).
Jouthe, E., Desmarais, D. (1993). Un projet intercompréhensif de théorisation des pratiques sociales, Nouvelles pratiques sociales, 6, 1, 131-141.
Kohli, M. (1986). The world we forgot: a historical review of the life course. In V.W. Marshall (Ed.), Later Life. The social psychology of aging, London: Sage. Version traduite et adaptée de : "Die Institutionalisierung des Lebenslaufs", Kölner Zeitschrift für Soziologie and Sozial psychologie, 37, 271-303.
Laborit, H. (1994) Légende des comportements, Paris : Flammarion.
Lainé, A. (2005). VAE .Quand l’expérience se fait savoir. Toulouse : Erès.
Lejeune, P. (1996) Le pacte autobiographique. Paris : Seuil.
Machado, A. (1917) Chant XXIX des « Proverbes et chansons », Campos de Castilla.
Malrieu, P. (2003) La construction du sens dans les dires autobiographiques. Toulouse : Erès.
Martuccelli, D. (2006) Forgé par l’épreuve. Paris : A. Colin.
Masson P., (1997) « Élèves, parents d’élèves et agents scolaires dans le processus d’orientation », Revue française de sociologie, 38-1, 119-142.
Million-Lajoinie, MM. (1999). Reconstruire son identité par le récit de vie . Paris : L'Harmattan.
Miraux, PP. (1996) L'Autobiographie : écriture de soi et sincérité, Paris, Nathan.
Morin, E. (1990) Arguments autour d’une méthode, Paris : ESF.
Passeron, J.C. (1989). Biographies, flux, itinéraires, trajectoires in Revue française de sociologie, XXXI, (pp. 3-22).
Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris : L’Harmattan.
Pineau G., & Jobert G. (1989) Histoires de vie : approches multidisciplinaires, Paris : L’Harmattan.
Pineau, G & Legrand, J.L. (2002) Les histoires de vie Paris : PUF Que sais-je ?
Ricœur, P. (1983) Temps et récit, 3 vol. , Paris : Éditions du Seuil.
Ricoeur, P. (2004) Parcours de la reconnaissance. Paris : Stock.
Savickas, Mark, ML. (2005). “The Theory and Practice of Career Construction.” in Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work, edited by S. D. Brown and R. W. Lent. Hoboken, NJ : John Wiley & Sons, 42-70.
Semal-Lebleu, A. (2008) La découverte de Babel. Pour une orientation de la découverte. Thèse en sciences de l’éducation, sous la direction du professeur Danvers F., Université de Lille3, Villeneuve d’Ascq, 346 p.
Wiener N. (1962) Cybernétique et société, l’usage humain des êtres humains. Union Générale d’Editions.
Vrancken, D., & Macquet, C. (Eds.). (2006). Le travail sur Soi : vers une psychologisation de la société ? Perspectives sociologiques. Paris : Éditions Berlin

Haut de page

Notes

1 . Cet article s’inscrit dans un programme de recherche lexicographique plus vaste : 900 Considérations pour s’Orienter dans la vie [fin prévisionnelle : 2020]. Les Tomes 1 et 2 ont été respectivement publiés en 2009 et 2012 aux Presses Universitaires du Septentrion : Villeneuve d’Ascq. Le projet scientifique est de fournir des éléments susceptibles de faire émerger des sciences pour l’orientation au XXIe siècle.

2 . Un certain nombre de candidats (quelques dizaines depuis 2002) que nous avons auditionnés en tant que membre de jury ou président des jurys VAE à Lille3 « C. de Gaulle » ont fait explicitement référence à des expériences d’autodidaxie ou d’auto-formation.

3 . Autrement qu’à l’écrit, la prestation orale d’une durée moyenne de 90 mn pour les jurys lillois, permet d’appréhender l’ouverture à l’incertitude et l’aisance dans la vie. La gestion des émotions est rarement évoquée dans le régime d’une VAE. Trouver « la bonne distance » dans l’accompagnement du candidat est toujours affaire de cas particulier. Nous avons pu observer des candidats très nerveux au début de leur présentation orale ; des rendez-vous manqués ; des larmes de joie ou de bonheur à l’issue d’une délibération avec des gestes très chaleureux à l’égard des membres du jury, ou à l’inverse des mouvements de colère à peine rentrés… suivis d’une demande d’explication.

4 . Le dispositif de la VAE n’est qu’un exemple parmi tant d’autres : bilan d’orientation, bilan de compétences, bilan de carrière, bilan d’étape professionnel, entretien professionnel, période d’essai, etc.

5 . Les universités sont de plus en plus confrontées à la mobilité des parcours dans un contexte mondialisé. Ainsi l’université de Lille 3 avec ses 17.500 étudiants représente 107 pays. Notre dernier jury VAE (novembre 2009) a examiné un candidat originaire d’Haïti ; le prochain jury fixé en décembre 2009 devrait recevoir un réfugié politique qui a transité par un camp de réfugiés en Thaïlande, près de la frontière de son pays, le Laos. La dimension interculturelle du dispositif de la VAE est encore une « terra incognita ». Pour approfondir cette dimension qui dépasse les limites de cet article nous renvoyons à l’article de Blériot et Pirot, 2007, « La VAE en Haïti : entre écriture et faible taux d’alphabétisation » in Le sociographe, 24, pp 99-107.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Francis Danvers, « L’injonction biographique dans la VAE : Considérations autour
de la mise à l’épreuve de soi comme acte de formation
 », Recherches & éducations, 10 | 2014, 47-60.

Référence électronique

Francis Danvers, « L’injonction biographique dans la VAE : Considérations autour
de la mise à l’épreuve de soi comme acte de formation
 », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 30 mars 2014, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1894

Haut de page

Auteur

Francis Danvers

Université Lille 3
Laboratoire CIREL-PROFEOR

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org