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Dossier

Qu’est-ce qu’un ingénieur ? Ce que nous apprend la validation des acquis de l’expérience

Jean-François Métral
p. 61-76

Résumés

Cet article pour objectif de montrer comment la validation des acquis de l'expérience (VAE) peut permettre de préciser ce qu'est un  ingénieur « à la française ». Sur la base du cadre théorique développé par la didactique professionnelle, nous avons analysé des données issues de la VAE : dossiers de candidats à un diplôme d’ingénieur et réunions des jurys chargés de leur évaluation. De cette analyse émerge un portrait de l’ingénieur en 13 « capacités génériques » que nous avons pu reconstruire, décrire et hiérarchiser. Elles sont indissociables des classes de situations pour lesquelles il est possible d’en faire la preuve ou de les développer. Nous avons été en mesure de caractériser 6 de ces classes de situations, caractéristiques des métiers, fonctions, missions... de l’ingénieur de l'enseignement supérieur agronomique.

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Texte intégral

4

1L’histoire a progressivement amené à la construction de la figure sociale de l’ingénieur à la française, dont la différence avec celle du technicien est basée pour l’essentiel sur la formation (Eckert, Gadéa et Grelon 2003) au sein d'une école habilitée par la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI). Cependant, les écoles se sont multipliées, les spécialités sont légions et « la reconnaissance du master, notamment dans des disciplines technico-scientifiques, brouille un peu plus les cartes » (Grelon, 2012, p. 4). D'autant que l'ingénieur exerce des métiers très différents au sein de « la grande nébuleuse des cadres » (Ibid.). Il semble impossible de le définir précisément (Germinet et Harismendy, 2003), au-delà de certains stéréotypes (Boltanski, 1982 in Eckert, Gadéa et Grelon, 2003).

2Les définitions de la CTI ou du CNISF (Commission Nationale des Ingénieurs et Scientifiques Français), les ouvrages ou articles concernant les ingénieurs ou encore les référentiels métiers et autres référentiels de compétences… clarifient certaines caractéristiques de l’ingénieur : origines socio-professionnelles, répartition par genre, emplois et fonctions occupés, types d’entreprises dans lesquelles ils s’insèrent... Mais ces définitions, ces listes de situations, d’activités, de fonctions ou de capacités restent très peu caractérisées, très générales et toutes présentées sur le même plan. Cet ensemble d'informations s'avère peu opérationnel en ingénierie de la formation ou pour la spécification de ce qu’est un ingénieur au regard des autres diplômés de même niveau, ou encore pour l’évaluation de candidats au diplôme d'ingénieur par la validation des acquis de l'expérience (Métral et Mayen, 2009).

  • 1 . En partenariat avec 8 établissements de l'Enseignement Supérieur Agronomique.

3Nous nous proposons, dans cet article, de montrer comment la validation des acquis de l'expérience (VAE) peut constituer un observatoire intéressant pour affiner, voire redessiner ce qu'est un ingénieur à partir des situations professionnelles considérées par les jurys comme représentatives de l'activité professionnelle de l'ingénieur. Nous nous appuyons sur les résultats d'un projet de recherche-action mené au sein du Ministère de l'alimentation, de l'agriculture et de la forêt1.

4Dans une première partie, nous expliquons ce qui fait l’intérêt des données issues de la VAE : dossiers de candidats à un diplôme d’ingénieur et réunions des jurys chargés de leur évaluation. La deuxième partie présente le portrait de l'ingénieur qui a émergé de l’analyse que nous avons réalisée d'un corpus rassemblant ce type de données.

Le dispositif de la Validation des Acquis de l’Expérience : une opportunité pour dresser un nouveau portrait de l’ingénieur ?

5En 2002, la mise en place de la VAE est venue percuter le monde de la formation en amenant à un profond changement des représentations puisqu’elle ouvre la possibilité d’obtenir un diplôme d’ingénieur sans suivre de formation. Les jurys de VAE se voient prescrits d'évaluer si un candidat présente bien les capacités, connaissances, qualités attendues d’un ingénieur… et s’il apparaît en mesure de faire face aux situations professionnelles « à la manière d’un ingénieur ».

6Dans un premier temps, nous décrivons les caractéristiques du processus d’évaluation des acquis de l’expérience par un jury qui en fondent l’intérêt pour accéder d’une manière originale à ce qui est attendu d’un ingénieur. Nous exposons ensuite le cadre théorique sur lequel nous nous sommes appuyés pour analyser des données recueillies à partir de la VAE.

L'intérêt des données issues de la VAE pour caractériser ce qu'est un ingénieur

7Dans la validation des acquis de l’expérience, l’évaluation par le jury repose sur un dossier écrit remis par le candidat, que celui-ci va venir présenter à l'oral. Certaines caractéristiques des éléments mis à disposition du jury par le candidat, de la composition du jury et du processus évaluatif qu'il met en œuvre présentent un intérêt dans l'objectif de préciser ce qu'est un ingénieur.

Le dossier : une mise en récit de l’expérience vécue adressée au jury

8Au sein des établissements relevant de l'enseignement supérieur agronomique, la procédure de VAE repose sur le dépôt de deux dossiers par le candidat. Le premier, « dossier de demande de recevabilité », sert à juger de la recevabilité du candidat. Dans le deuxième dossier (« dossier de validation des acquis de l’expérience »), le candidat développe les différentes étapes de son parcours, en montre la dynamique, le rôle qu’il a joué dans les situations qu’il présente. Il décrit, commente, analyse certaines situations qu’il a rencontrées dans ses activités professionnelles et extra-professionnelles.

9Dans ce dossier, « Les candidats sont donc amenés à composer une forme d’histoire de leur vie, à fonction argumentative, orientée vers la préoccupation de répondre aux attentes supposées du jury » (Métral & Mayen, 2007, p.136). Mayen (2009) montre comment cet adressage du discours au jury conduit le candidat à sélectionner les situations qu’il présente et à approfondir le « comment du travail », en donnant des explications sur ses choix, en exposant les réflexions simultanées ou a posteriori sur ses actions. Les dossiers ainsi produits sont saturés en concret, présentant des éléments des situations, des actions, des résultats effectifs… mais aussi tout une part « invisible » de l’action, fondamentale pour comprendre l’adaptation aux situations (Savoyant, 1984 ; Vergnaud, 1990, 1996).

10Si à ce titre les dossiers des candidats peuvent constituer des données permettant de comprendre l’action d’un professionnel en situation, encore faut-il que celle-ci corresponde à ce qui est attendu d’un ingénieur. C’est à ce niveau, que le regard porté par les membres des jurys sur ce que le candidat présente, trouve son intérêt.

Les échanges entre membres des jurys : moyen d’accès à ce qu'est « concrètement » un ingénieur

11Une fois le dossier rédigé et déposé, le candidat est convoqué pour une présentation orale et un entretien avec le jury chargé de la VAE. Le jury est composé d’enseignants chercheurs et du directeur de l’établissement délivrant le diplôme et de professionnels choisis en fonction du champ d’expérience du candidat.

  • 2 . RNCP : Répertoire National des Certifications Professionnelles

12C’est au regard d’un référentiel, la fiche RNCP2, propre à chaque établissement, que le jury est chargé d’évaluer les acquis du candidat. Les fiches RNCP définissent, pour chaque diplôme, les connaissances, capacités, qualités… attendues, les secteurs d’activité, types d’emplois et fonctions accessibles. Cependant, « l’analyse des réunions de jurys accrédite l’idée que le référentiel d’évaluation mis à leur disposition (...), n’est pas directement opérationnel pour leur activité d’évaluation » : les critères énoncés y restent trop généraux, trop peu caractérisés et non hiérarchisés ; il n’y a aucune référence à des situations concrètes dans lesquelles ces critères peuvent être démontrés/évalués ; aucun indicateur de ces critères ne figure dans le référentiel (Métral et Mayen, 2009, p. 28). Les membres des jurys se trouvent alors dans l’obligation de « s'accorder » sur la signification qu’ils donnent à chacune des capacités évoquées. Cela les conduit à expliciter les indicateurs qui, dans les actions rapportées par un candidat, leur permettent d’inférer les capacités, connaissances ou qualités de celui-ci, à déterminer si telle action ou telle situation relève de l’ingénieur. Les discussions portent aussi sur les situations rencontrées ou non par le candidat dans son parcours. Ce faisant, les jurys redessinent le périmètre des situations qui, selon eux, caractérisent les activités professionnelles de l'ingénieur.

13Mayeux et Mayen (2009) montrent comment cette opérationnalisation s’appuie sur les différents univers de référence des membres du jury (dont le vécu du jury et de ses membres, le monde de la formation, le monde du travail...). Or, la composition des jurys met en présence des acteurs du monde de la formation (directeurs d’établissement, enseignants, enseignants chercheurs…), qui de surcroît appartiennent souvent au monde de la recherche, et des acteurs du monde du travail (professionnels issus du champ d’activité du candidat). La VAE instaure donc un espace de dialogue et de négociation entre des univers de référence élargis et enrichis par la diversité des participants.

14D’autant que le fait d’avoir à évaluer les acquis qu’un candidat a développés à travers son parcours professionnel et extra-professionnel amène ces acteurs à se détacher des discours convenus et très généraux sur ce que devrait être le titulaire du diplôme. C’est le concret des actions et situations présentées par le candidat dans son dossier qui s’invite dans le débat.

15Dès lors, le jury redessine la référence dans la confrontation entre les représentations de chacun de ses membres, mais aussi dans leur confrontation à la « réalité du terrain » présentée et argumentée par des candidats eux-mêmes issus de différents univers...

16Ainsi, l’analyse des dossiers de VAE déposés en vue d’obtenir un diplôme d’ingénieur et des réunions des jurys peut donner accès de manière simultanée : au périmètre des situations possibles et des formes d’actions envisageables pour les ingénieurs ; aux conditions concrètes de l’action ; à l’action explicitée dans ses opérations d’orientation et d’exécution ; aux qualités, capacités, connaissances exigées d’un ingénieur.

17C’est à partir de ce constat et dans la continuité des travaux engagés par l’équipe de Didactique Professionnelle d'Agrosup Dijon (sur la VAE, sur l’évaluation en situation, sur les référentiels de situations…) qu’est venu s’inscrire le projet de recherche-action qui a été proposé aux Etablissements d’Enseignement Supérieur Agronomique du Ministère de l'alimentation, de l'agriculture et de la forêt.

Construire autrement l'image de l'ingénieur : le cadre théorique de la didactique professionnelle

18Pour construire une méthodologie d’analyse des données issues de la VAE que nous avions recueillies, nous nous sommes appuyés sur le cadre théorique développé par la didactique professionnelle.

Compétence, capacité, action et situation générique

19Sur la base de nombreuses recherches dans le champ du travail, la didactique professionnelle postule qu’un professionnel compétent est une personne capable de faire face à un ensemble de situations professionnelles, et, par extension, de classes de situations, plus ou moins complexes, constitutives de son emploi ou métier (Vergnaud 1990, 1996 ; Pastré, 2004 ; Ferron et al., 2006). En cela, elle reprend la dimension située de la compétence que l’on peut retrouver dans d’autres définitions (Le Boterf, Livian & Parlier 1997 ; Leplat, 1991 et 1997).

20La compétence est relative à un ensemble de situations marquées par leur variabilité et leur diversité. D’un poste à un autre, les conditions du travail pour deux situations de la même classe peuvent être différentes. Dans une situation singulière, même procéduralisée et contrainte par un système technique, chaque occurrence de la tâche peut varier par rapport à un état « normal » (variations de l’état de fatigue et d’attention de celui qui travaille, du produit à fabriquer, des clients...).

21Cependant cela ne revient pas à nier que toute situation comporte un certain nombre de traits génériques qui l’assimilent aux autres situations de la même classe, permettent la reconnaissance de la classe de situations et donc l’orientation et l’organisation de l’action pour la situation. La compétence s’appuie sur cette part d’invariance dans l’organisation des actions et dans les situations où elles se réalisent. Mais ces actions se réajustent, se réélaborent ou se réinventent à chaque nouvelle occurrence d’une classe de situation pour prendre en compte les spécificités toujours renouvelées des caractéristiques de situations et leurs variations. Un professionnel compétent est capable d’identifier l’état des variables les plus essentielles d’une situation et dispose d’un ensemble de connaissances sur ces états qui lui permettent de les combiner et de construire une configuration significative à partir de laquelle il pourra décider d’une action à entreprendre (Ferron & al., 2006). Ces éléments invariants de la classe de situations, c’est à dire l’ensemble des concepts organisant l’action et servant à la guider chez les sujets ayant une activité efficace, constituent sa structure conceptuelle (Pastré, 1999).

22En définitive, comprendre ce qui fait la particularité d'un professionnel (tel qu'un ingénieur) nécessite de comprendre ce que sont et de quoi sont faites les situations dans et sur lesquelles il devra agir, ce à quoi il aura à faire, ce avec quoi il aura à composer, ce par rapport à quoi il aura à se situer (Ferron & al., 2006).

23La dimension située de la compétence implique que « ce qu’une personne peut faire dans une situation donnée est fonction des ressources et contraintes de la situation (...) » (ibid., p. 15-16). Cette remarque insiste sur le caractère distribué de la compétence dans la situation : cette compétence est fonction des ressources du professionnel mais aussi des caractéristiques de la situation. Dès lors, nous définissons les capacités d’un individu comme la part des ressources de la situation qui lui sont propres et qu’il va pouvoir déployer (ou non) dans l'action lui permettant de faire face à la situation. L’individu peut mobiliser d’autres ressources mises à disposition par la situation, en fonction de ses besoins et de ce qu’il y trouve.

24Nous appuyant sur une analyse conjointe des dossiers et des discours des jurys, il s’agissait alors pour nous d’identifier les principales classes de situations qui, pour eux, caractérisent les métiers, missions ou fonctions de l’ingénieur et d'en reconstruire les structures conceptuelles et de caractériser les capacités fondant les actions attendues d’un ingénieur pour ces classes de situations.

Dossier des candidats et interactions entre membres des jurys : objets et méthodes d’analyse

25Nous venons de le voir, l’objectif des jurys les amène à expliciter, argumenter et négocier les critères sur lesquels ils fondent leur jugement évaluatif. L’analyse des interactions entre les membres des jurys, considérées comme un ensemble de négociations, donne dès lors accès à une partie des systèmes de référence (connaissances, conceptions, croyances etc.) à partir desquelles les individus émettent leurs assertions (Trognon & Ghiglione 1993 in Mayen et Mayeux, 2009). De plus, les jurys étayent leurs critères, leurs indicateurs, leurs référents (Métral et Mayen, 2009) par les éléments présentés dans le dossier et lors de la prestation orale du candidat. Il devient alors possible d’utiliser les dossiers des candidats en tant qu'objets des activités d’interprétation des jurys.

26Pour 5 jurys de 4 établissements différents, nous avons analysé les notes ou les retranscriptions de l’intégralité des échanges entre les membres des jurys et entre jurys et candidats. Dans chaque cas, en suivant la chronologie du déroulement, nous avons procédé à une analyse du contenu des interactions, sans toutefois prendre en compte les éléments non linguistiques. Nous avons recherché systématiquement chacun des critères discutés. Nous avons rattaché à chaque critère les éléments de description, les indicateurs utilisés pour les évaluer et, quand elles apparaissaient, les situations spécifiques du dossier du candidat sur lesquelles se fondait l’évaluation de ces critères. Compilés à partir des 5 jurys, les différents critères ont été regroupés sur la base des intitulés et/ou de la signification que leur donnaient les jurys. Nous avons alors attribué un nom à chacun des groupes (ou « capacité générique ») ainsi constitué, là encore en nous appuyant sur les mots employés par les jurys (voir les exemples au paragraphe suivant).

27L'analyse des échanges des jurys nous a aussi permis d'identifier dix classes de situations que nous avons considérées comme caractéristiques des activités de l'ingénieur au regard des discours des jurys.

28Pour caractériser ces classes de situations nous avons réalisé une nouvelle analyse de contenu. Nous avons recherché les éléments de la situation et de l'action mis en avant par les candidats dans leurs dossiers et ceux qui apparaissaient dans le discours du jury du fait de leur présence ou, au contraire, de leur absence dans l'action décrite. Pour chaque classe de situations caractéristique de l'ingénieur, nous avons analysé en parallèle les situations singulières présentées dans les cinq dossiers des candidats et les discours des jurys s'y rapportant. Nous y avons joint l'analyse de situations singulières relevant des mêmes classes de situations présentées dans les dossiers de 5 autres candidats ayant obtenu une validation totale de leur diplôme d'ingénieur, mais pour lesquels nous ne disposions pas des enregistrements des jurys. Ces analyses ont permis d'identifier « ce qui est invariant, c’est à dire ce qui est constant dans les situations, ce qui revient en permanence, et ce qui paraît essentiel aux professionnels » dans la conduite de leurs actions (Ferron et al., 2006, p. 44). A partir de ce travail, nous avons pu construire et formaliser six classes de situations et leurs caractéristiques essentielles. Nous en présentons un exemple dans la deuxième partie de ce texte.

29Enfin, dans leurs échanges, les membres des jurys mettent en lien les capacités qu'ils recherchent avec les situations pour lesquelles le candidat a pu en faire la preuve ou pour lesquelles il a pu les développer. Sur cette base nous avons établi un lien entre les capacités génériques identifiées et une ou des situations génériques construites (voir dernière colonne du tableau n°1).

La VAE : creuset dans lequel se forge un portrait affiné de l’ingénieur

30Etant donné le corpus de données limité que nous avons analysé, nous ne prétendons pas dresser ici un portrait complet, exhaustif et généralisable de l’ingénieur. L’objectif est de montrer la forme concrète et l’originalité du portrait de l’ingénieur dessiné à partir de la VAE.

La VAE : une occasion de clarifier les critères principaux qui fondent l’ingénieur dans les discours des jurys

31Dans ce paragraphe nous revenons dans un premier temps sur les capacités génériques qui fondent l’ingénieur, telles qu’elles émergent de l’analyse des discours des jurys de VAE. Dans un deuxième temps, nous montrons comment une hiérarchie entre ces capacités se dessine dans les échanges analysés.

L'ingénieur des jurys de VAE : Un ingénieur en 13 capacités génériques

32La synthèse réalisée nous a permis de reconstruire 13 « capacités génériques », que les jurys explorent, plus ou moins précisément, à travers les éléments de l’expérience qui leur sont présentés et que nous avons nommées sur la base des discours des jurys (tableau 1).

Intitulé des capacités génériques

Avoir eu une progression régulière et logique dans son parcours

Avoir une posture d'ingénieur (englobe certaines des capacités ci-dessous)

Avoir/prendre du recul

Avoir une capacité d’abstraction / conceptualisation / modélisation

Avoir une capacité d’analyse

Avoir une capacité de synthèse

Pouvoir mobiliser des connaissances et outils de l'ingénieur

Avoir une méthodologie / une méthode

Avoir une adaptabilité

Avoir de la rigueur / précision

Avoir des capacités pour la communication (communication orale, communication écrite, langues étrangères)

Avoir une capacité à conduire des projets

Avoir des capacités pour le management / l’encadrement

  • 3 . Avoir eu une progression régulière et logique dans son parcours : ce qui est recherché ici, c'est (...)
  • 4 . Avoir occupé un emploi et/ou des fonctions de l'ingénieur : ceci correspond à un critère propre à (...)

Tableau 1. Capacités génériques de l'ingénieur qui émergent des discours des jurys de VAE3et4.

33Ces « capacités génériques » se rapportent à des acceptions plus précises, souvent différentes d’un membre de jury à l’autre et, a fortiori, d’un jury à l’autre. Ainsi, nous avons précisé chacune de ces capacités génériques par un ensemble de critères, de descripteurs et d'indicateurs issus des jurys. Enfin, chacune de ces capacités n'a de signification qu'au regard des situations à partir desquelles elle a pu être évaluée par les jurys. C'est pourquoi elle est indissociable d'une ou plusieurs situations génériques qui contribue(nt) à la caractériser. Le tableau 2 en donne deux exemples.

Capacité générique

Critères et descripteurs utilisés dans les jurys

Indicateurs (non exhaustifs et à titre d'exemple)

Situations génériques d'évaluation ou de développement

Mobiliser des connaissances et outils de l'ingénieur

Maîtriser et mobiliser des connaissances théoriques pluridisciplinaires en correspondance avec ses fonctions (...)

Mobiliser et utiliser des connaissances et outils scientifiques pour expliquer des phénomènes, processus, argumenter ses choix, ses raisonnements, anticiper les conséquences de ses activités

Utiliser des connaissances et outils scientifiques et techniques (en particulier liés à son domaine d'activité) dans ses réponses et explications (…), pour critiquer ses conclusions…

Toutes les situations génériques identifiées.

Avoir /Prendre du recul

Avoir du recul sur la situation et/ou sur son activité pendant l'action

Connaître et intégrer à ses raisonnements les différentes dimensions et enjeux d'un problème, mais également l'origine d'un événement... pour prendre des décisions ou proposer une solution à un problème

Ne pas se contenter de décrire ce que l'on a fait et le résultat obtenu, mais expliquer comment et en fonction de quoi on a agi (...) (contraintes économiques, sociales, humaines, politiques… et pas seulement techniques) (...)

Conception et gestion de projet.

Mise en place de l’organisation des activités d’une équipe.

Encadrement d’équipe.

Tableau 2. Exemple de formalisation de deux capacités génériques et de certaines de leurs acceptions (critères et descripteurs) et d’indicateurs permettant leur évaluation dans une situation.

34Malgré la spécificité de chaque établissement et de chaque jury, ces 13 capacités, particulièrement explorées lors des échanges, pourraient constituer "le schéma de base de l'ingénieur" dans l'enseignement supérieur agronomique. En effet, nos travaux (Métral, 2007 ; Métral & Mayen, 2008a et 2008b) montrent que, dans les jurys de VAE analysés, le débat se centre essentiellement sur 4 à 8 critères principaux qui servent de base à l’évaluation et sont abordés à plus de 5 reprises durant le jury. 8 à 15 autres sont évoquées de manière significative (2 fois au moins). Etre ingénieur ne consisterait donc pas à maîtriser l'ensemble des capacités présentées dans les fiches RNCP, mais les plus essentielles aux yeux des acteurs en présence, dont les 13 que nous avons reconstruites.

Un ingénieur en relief : vers une hiérarchisation des capacités principales

35Dans l'objectif de hiérarchiser les capacités ainsi formalisées, nous avons recensé le nombre d’occurrences de chacune d'elles dans les différents jurys. Nous avons comptabilisé comme une unité, chaque évocation à des moments différents (non immédiatement successifs). Toutefois, comme chacune de ces capacités recouvre plusieurs acceptions différentes, nous avons aussi comptabilisé comme des occurrences différentes les évocations successives d'une même capacité lorsque ces évocations correspondaient à des acceptions différentes. Une partie des résultats obtenus est présentée dans le tableau 3.

Nombre total d’évocations dans l’ensemble des jurys

Nombre de jurys où le critère est évoqué

Nombre d’évocations dans chaque jury

Jury 1

Jury 2

Jury 3

Jury 4

Jury 5

Pouvoir mobiliser des connaissances et outils de l'ingénieur

81

5

7

17

39

17

1

Avoir/Prendre du recul

64

5

15

10

15

9

15

Avoir une capacité d’analyse

36

5

13

10

6

3

4

Avoir une méthodologie / une méthode

25

5

5

6

7

5

2

Avoir une capacité d’abstraction / conceptualisation / modélisation

18

4

7

2

6

3

0

Avoir une capacité à conduire des projets

18

4

7

6

4

0

1

Avoir des capacités pour le Management / l’Encadrement

16

5

3

2

5

3

3

Tableau 3 : Résultats du « dénombrement » des occurrences de certaines des capacités génériques construites dans les retranscriptions des 5 jurys de VAE analysées.

  • 5 . D'autant que pour les jurys n°4 et 5 seules l'entretien orale avec le candidat et la délibération (...)

36La hiérarchie qui se dessine n'est pas une hiérarchie absolue que nous pourrions retrouver dans tous les jurys. Chaque jury est singulier (par sa composition, l’établissement où il se trouve…) et chaque candidat donne à voir quelque chose d'unique5. Cela explique que les capacités qui font débat ne sont pas toujours les mêmes d'un jury à l'autre, même si, comme le montre le tableau ci-dessus, certaines sont toujours évoquées. Cependant, nous faisons l’hypothèse que les grandes tendances que reflètent ces dénombrements nous disent quelque-chose de ce qui est attendu de l’ingénieur. En effet, nous considérons que, puisque les jurys prennent le temps de les évoquer à de nombreuses reprises, d’en rechercher les « preuves » dans les dossiers et entretiens et d’en débattre, alors même qu’ils ne disposent que de peu de temps, c’est qu’il s’agit d’éléments qui leur apparaissent importants.

Quelques remarques sur « l'ingénieur des jurys de la VAE »

37A partir de ces premiers éléments, nous pouvons faire trois brèves remarques qui montrent l'originalité du portrait de l'ingénieur qui émerge des discours des jurys de VAE.

38Tout d'abord, les connaissances et outils scientifiques constituent le critère le plus évoqué par les jurys. Conformément à ce que nous avons trouvé dans les fiches RNCP ou dans la littérature, les connaissances et outils scientifiques de l’ingénieur sont centraux dans ce qui est attendu de celui-ci. Cependant, une analyse plus précise des échanges des jurys montre que ne sont pas les concepts scientifiques ou académiques précis, rarement présentés par les candidats, que les jurys cherchent à retrouver dans les récits de ceux-ci (Métral et Mayen, 2007). C'est davantage la manière dont les connaissances sont intégrées à l’action, dans les phases de diagnostic, de choix d’action, de justification de ceux-ci, d’interprétation après-coup des effets de l’action. Les concepts et autres éléments scientifiques sont ici illustrés dans leur fonction d’instruments pour comprendre, raisonner et en dernier lieu décider. Ils permettent de construire des prises d’informations, des buts, des règles d’action en vue d’adapter la conduite en situation professionnelle.

39Ensuite, nous avons été surpris de constater l’importance accordée à ce que les jurys nomment « la prise de recul », alors qu’elle n’est pas évoquée explicitement dans les définitions de l'ingénieur, les fiches RNCP des diplômes de l'enseignement supérieur agronomique ou même la bibliographie consultée. Cette capacité recouvre d’ailleurs différentes acceptions : Avoir du recul sur la situation et/ou sur son activité pendant l'action ; Avoir du recul sur la situation et/ou sur son activité après coup ; Prendre du recul sur soi-même et ses acquis (que certains jurys appellent capacité d’« analyse de soi-même »).

40Enfin, la quasi-absence, dans les débats des jurys analysés, de critères liés à l’innovation, voire à certaines formes de créativité, est surprenante. Ceci d'autant que l'une des situations génériques construites intègre la dimension « innovante » d'un projet. L’histoire en a fait un des attributs de la représentation de l’ingénieur dans la société (Martin, 1996 ; Verin, 1998 ; Germinet et Harismendy, 2003 ; Bot et Sol, 2005). On retrouve cette dimension dans les attentes exprimées par la CTI ou le CNISF et dans le vocabulaire employé dans les fiches RNCP construites par les écoles de l’enseignement supérieur agronomique. Cette absence est-elle liée à une difficulté des jurys pour appréhender ce critère ou construire des indicateurs à partir des données dont ils disposent ? Est-elle plutôt liée à une théorie de la créativité qui renverrait à « une intuition, une illumination singulière qui, tel le don, revient à des élus, indépendamment de tout travail et s’empare d’eux, indépendamment de tout effort de volonté de leur part » (Rubinstein 2007, p. 164) ? Cette question mériterait d'autres investigations pour clarifier le statut et la signification de l'innovation et de la créativité dans les emplois de l'ingénieur.

La VAE : Une occasion de clarifier les classes de situations caractéristiques de l'ingénieur

41Nous avons été en mesure « d'identifier » dix classes de situations caractéristiques des métiers, fonctions, missions... de l’ingénieur de l'enseignement supérieur agronomique. Du fait du corpus limité de données, seules six ont pu être caractérisées (voir tableau 3).

Tableau 4 : Liste de situations génériques de l'ingénieur de l'enseignement supérieur agronomique et de leur(s) but(s) identifiées à partir de l'analyse des dossiers des candidats au diplôme d’ingénieur par la VAE et des réunions de jurys.

Dénomination de la situation générique

But de la situation générique

Situations génériques liées à la gestion de projets

1/ Conception d’un projet

Mettre en place les conditions nécessaires à la réalisation d’un projet (...)

2/ Conduite d’un projet (phase de mise en œuvre du projet)

Opérationnaliser, organiser et suivre la mise en œuvre du plan d’actions d’un projet.

3/ Conduite d’un projet innovant

Mettre en place un protocole d’expérimentation en vue de répondre à une demande de commanditaires (…) nécessitant une « innovation » technico-scientifique, puis suivre sa réalisation en vue d’apporter des éléments de réponse qui seront ensuite transférables sur le terrain. (...)

Situations génériques liées au Management / Encadrement

4/ Encadrement d’une équipe

Assurer « au quotidien » et dans la durée l’encadrement d’une équipe de plusieurs personnes sous sa responsabilité hiérarchique et la faire évoluer dans son organisation (voir situation générique organisation d'une équipe) (...)

5/ Organisation d’une équipe (une fonction de l’encadrement mais pas tout l’encadrement).

Mettre en place une organisation pertinente des activités des membres d’une équipe (dans le cadre d’un service, d’un site, d’un projet) (...)

Situations génériques liées à d’autres fonctions de l’ingénieur

6/ Gestion de la qualité (avec les dimensions techniques, processus, partenaires et personnes du service…)

Elaborer, mettre en œuvre et gérer, au quotidien et à plus ou moins long terme, des moyens nécessaires pour garantir et améliorer un niveau de qualité respectant les exigences des clients (...), tout en contribuant aux autres objectifs de l’entreprise (productivité, aspects commerciaux et économiques, sécurité des biens et du matériel…).

Situations génériques identifiées mais non construites du fait d'un corpus insuffisant

7/ Gestion de la production (mise en œuvre d’un process de fabrication) ;
8/ Gestion administrative et financière (recherche de financement, trésorerie, utilisation des fonds d'une structure, comptabilité, gestion administrative …) ;
9/ Conduite d’une activité de conseil – vulgarisation ;
10/ Elaboration/Conception et mise en œuvre d’une stratégie commerciale.

42Les situations génériques construites ne représentent pas l’ensemble des situations possibles pour l’ingénieur. Toutefois la bibliographie sur les ingénieurs que nous avons consultée (voir références bibliographiques en fin d'article) montre qu’elles correspondent aux principales situations qu'il pourra être amené à rencontrer dans son activité professionnelle. Nous retrouvons, par exemple, les 3 grands pôles du profil d’ingénieur identifiés en conclusion d'une étude du CEFI (Maury, 2001) :

  • Un profil lié à la mise en œuvre de projets ;

  • Un profil d’ingénieur manager ;

  • Un profil lié à l’organisation de la production et des fonctions connexes, comme la gestion de la qualité par exemple.

43Cette étude affirmait aussi que, parmi les emplois envisageables, il fallait ajouter ceux qui relèvent du marché (marketing, commercialisation) ou encore de l’expertise, que l’on peut mettre en lien avec les 2 dernières situations génériques du tableau (Elaboration / Conception et mise en œuvre d’une stratégie commerciale ; Conduite d’une activité de conseil – vulgarisation).

44L'intérêt de l'analyse réalisée réside dans la caractérisation de ces situations génériques par :

  • un intitulé ;

  • un ou des buts fixés ;

  • des objets à traiter et les caractéristiques essentielles de ces objets pris en comptes par les professionnels ;

  • des dimensions de la situation à prendre en considération.

45Nous présentons un exemple de la schématisation de ces caractéristiques pour la situation générique de gestion de projet dans la figure 1.

Figure 1. Exemple de schématisation des caractéristiques essentielles de la situation générique « Gestion de projet ».

Conclusion : La VAE comme berceau de l’ingénieur de demain ?

46A l'issue de ce travail, l'analyse de données provenant de la validation des acquis de l'expérience nous révèle tout son potentiel pour affiner ce qu'est un ingénieur. A partir des expériences singulières rapportées par les candidats, les jurys nous dévoilent les différentes manières d’être ou non ingénieur, les différentes positions, situations, problèmes, missions caractéristiques ou non de l’ingénieur. On retrouve ici un constat fait par Gadéa, Loubet et Roquet (1996) à propos de la sélection de candidats à l’entrée dans les filières de la formation continue : l’étape de sélection constitue un lieu de débat, d’explicitation, de négociation des conceptions des divers acteurs concernant l’ingénieur.

47Une telle analyse met à jour des repères pour la construction et l'animation des modules de formation ou pour l'évaluation et la certification des futurs ingénieurs. Les résultats permettent d’identifier les rôles et responsabilités qui peuvent être attribués à l’ingénieur pour quelques-unes des principales classes de situations de ses activités professionnelles. Ils donnent à voir les éléments et caractéristiques essentiels que doivent prendre en compte les ingénieurs pour agir dans ces situations.

48En allant encore plus loin, comme l’évoquaient Gadéa, Loubet et Roquet (Ibid.) à propos du dispositif de sélection qu'ils observaient, la VAE et ses acteurs pourraient contribuer à l’évolution du groupe professionnel des ingénieurs et de sa représentation par l’entrée de profils atypiques au regard du « modèle dominant » (en termes de parcours de formation, d’activités professionnelles exercées…). Ces candidats « hors normes », pour peu qu’ils soient reconnus ingénieurs par l’attribution de leur diplôme, pourraient être envisagés comme porteurs de pistes d’évolutions possibles pour les formations de l’établissement qui leur délivre le diplôme.

49« Creuset dans lequel on forge le profil de l’ingénieur » (Ibid., p.46) d’aujourd’hui, la VAE pourrait devenir, en permettant d’anticiper des évolutions souhaitables en matière de formation, un « berceau » de l’ingénieur de demain.

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Notes

1 . En partenariat avec 8 établissements de l'Enseignement Supérieur Agronomique.

2 . RNCP : Répertoire National des Certifications Professionnelles

3 . Avoir eu une progression régulière et logique dans son parcours : ce qui est recherché ici, c'est notamment la capacité à gérer sa trajectoire. Cela doit amener l’ingénieur à « réfléchir à sa situation professionnelle et à son évolution » et à pouvoir présenter une certaine logique quant à son parcours professionnel et personnel, et donc à ne pas « empiler les postes », ni les formations (en italique : extraits de jurys).

4 . Avoir occupé un emploi et/ou des fonctions de l'ingénieur : ceci correspond à un critère propre à la VAE et auquel on ne peut attribuer le terme de « capacité ». Son intérêt, au regard de notre objectif de recherche, est qu'il signale que les jurys échangent autours des situations présentées pour déterminer si elles relèvent ou non de l'ingénieur.

5 . D'autant que pour les jurys n°4 et 5 seules l'entretien orale avec le candidat et la délibération finale des jurys ont pu faire l'objet d’une retranscription ou d’une prise de notes (pas la réunion préalable à la présentation orale).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Métral, « Qu’est-ce qu’un ingénieur ? Ce que nous apprend la validation des acquis de l’expérience », Recherches & éducations, 10 | 2014, 61-76.

Référence électronique

Jean-François Métral, « Qu’est-ce qu’un ingénieur ? Ce que nous apprend la validation des acquis de l’expérience », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1895

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Auteur

Jean-François Métral

Unité de recherche Développement professionnel et formation, Agrosup Dijon

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