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Dossier

La VAE, comme épreuve d’argumentation continue

Sandrine Cortessis
p. 95-116

Résumés

Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous avons soutenu l’idée que le processus de VAE est un processus continu d’argumentation destiné à susciter de l’adhésion ou de la conviction : depuis la reconnaissance de sa propre expérience par le candidat jusqu’à la reconnaissance officielle par la société sous forme de certification. Dans cet article, nous proposons quelques résultats issus d’une recherche empirique développée dans le contexte d’un dispositif de VAE destiné à des enseignants professionnels. Nous verrons alors que les activités de VAE prennent la forme d’un débat où s’exercent les trois pôles du triangle rhétorique proposé par Aristote. Nous en viendrons à la conclusion que la maîtrise du langage et des codes sociaux est la clé pour obtenir des jurés l’accès au diplôme et que savoir communiquer est la compétence première de l’activité de VAE.

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Texte intégral

6

  • 1 . Selon les dispositifs de VAE mis en place en Suisse, il s’agit pour le candidat de défendre les a (...)

1Etablie par la nouvelle Loi sur la Formation professionnelle (nLFPr) Suisse en 2002, la procédure de VAE (validation des acquis d’expérience) permet d’obtenir un titre sans passer par une formation instituée, en soumettant son expérience ou, plus précisément, une production1 issue d’une expérience à un jury. Cette production doit être en rapport avec la certification visée. Dans le cadre de notre recherche doctorale (Cortessis, 2013), nous nous sommes intéressés aux dimensions langagières et argumentaires qui nous semblaient caractéristiques du dispositif de VAE. En effet, le travail de mise en correspondance entre les acquis d’expérience et les descriptifs du référentiel visé fait appel à des argumentaires écrits et oraux. La formalisation écrite de son expérience dans un dossier, suivie par la production d’un discours oral sur son expérience, fait partie des modalités courantes des dispositifs de VAE. On demande aux candidats de mettre en valeur leurs expériences dans un dossier écrit qu’il s’agit ensuite de défendre oralement. Faute d’accès direct à l’expérience, les jurys ne l’évaluent donc pas directement. Ils évaluent le discours sur l’expérience ou plus exactement une production du candidat issue de sa propre expérience.

  • 2 . Au sens de l’ensemble des individus participant aux principales institutions éducatives et social (...)

2Pour notre recherche, nous sommes donc partis de cette particularité du dispositif, en envisageant le processus de VAE comme un processus continu d’argumentation destiné à susciter de l’adhésion ou de la conviction : depuis la reconnaissance de sa propre expérience par le candidat jusqu’à la reconnaissance officielle par la société2 sous forme de certification. Dans cet article, nous reviendrons sur l’ensemble de ce processus, en montrant que les dispositifs de VAE supposent une activité argumentative des candidats et des jurys, tout en étant eux-mêmes objets d’argumentation. Nous verrons alors comment s’articulent les niveaux macros et micros de l’argumentation. Ainsi à un niveau macro, nous parlerons des processus du travail de conviction qui se jouent à un niveau politique et social en amont du dispositif. A un niveau micro, nous aborderons le dispositif de VAE comme la rencontre de deux activités, l’une des candidats et l’autre du jury. Considérant avec Grize (1998, p.198) que l’argumentation est une activité communicative qui implique l’ensemble des interlocuteurs, nous examinerons conjointement l’activité d’argumentation des candidats et celles des jurys. L’objectif commun des jurés et des candidats est alors de faire parler une expérience (qu’ils n’ont pas tous forcément vécue) en regard de référentiels.

3Notre recherche doctorale s’appuyant sur un cadre théorique articulé à une étude de terrain, nous proposerons quelques concepts de bases de la rhétorique puis décrirons brièvement le dispositif étudié ainsi que notre mode de recueil des données. Nous présenterons quelques résultats issus de notre recherche empirique. Nous verrons alors que les activités de VAE prennent la forme d’un débat où s’exercent les trois pôles du triangle de l’argumentation : l’ethos (le candidat auteur de ses actions et au bénéfice d’un certain niveau de formation), le logos (la rationalité, ce qui est dit à propos de l’expérience) et enfin le pathos (les experts réagissent au « faire » et au « dire » des candidats en fonction de leurs valeurs). Nous en viendrons à la conclusion que la maîtrise du langage et des codes sociaux est la clé pour obtenir des jurés l’accès au diplôme et que savoir communiquer est la compétence première de l’activité de VAE.

La VAE, un dispositif qui doit faire ses preuves

4Afin de proposer une vue générale de la réalité sociale dans laquelle les candidats et les jurys ont à agir, nous commençons par situer l’origine de l’introduction de la VAE en Suisse. Nous avons posé la VAE comme un processus destiné à susciter de la conviction à différentes étapes. A un niveau micro, le candidat a pour tâche de convaincre le jury de la valeur de ses compétences, alors que le jury, lui a le souci de justifier le bien fondé de sa décision. A un niveau macro, ce travail de la conviction commence encore bien plus en amont. En effet, parce qu’elle pose des questions aussi dérangeantes qu’intéressantes, notamment au sujet de la nature des processus d’apprentissages et au sujet de la fonction des diplômes dans notre société, la VAE est un sujet qui suscite débats, réactions, passions et susceptibilités. Il nous paraît dès lors intéressant de revenir, par une mise en perspective historique, sur les conditions dans lesquelles le dispositif suisse de validation des acquis a été construit.

  • 3 . Délivré par la confédération au terme d’un apprentissage dual d’une durée de 3 à 4 ans.

5Sous l’impulsion de la Communauté européenne, la plupart des pays développés cherchent aujourd’hui à réformer leur système de formation et de certification professionnelle, notamment en renforçant le poids de la validation des acquis. L’objectif visé est la construction d’une « société de la connaissance » basé sur la formation tout au long de la vie et la promotion des trajectoires sociales des ressortissants européens. Dans la Confédération helvétique, c’est dans le domaine de la formation professionnelle qu’ont été introduits les premiers règlements autorisant la mise en œuvre de procédures de validation des acquis. Depuis 2002, l’introduction, dans la nouvelle loi sur la formation professionnelle (nLFPr) de procédures de validation des acquis est venue « bousculer les processus historiques d’apprentissage basés sur une formation acquise principalement en début de vie professionnelle. » (Marti, 2007, p.31) En effet, durant de nombreuses années, un seul et unique titre, le Certificat Fédéral de Capacité (CFC)3, permettait de séparer les professionnels qualifiés des professionnels non qualifiés. C’est notamment la désaffection par les jeunes des métiers ouvriers et des filières de formations professionnelles qui est à l’origine de l’introduction des procédures de validation des acquis dans la nouvelle loi sur la formation professionnelle. Comme dans les années 85 en France, ces procédures sont considérées comme des mesures visant à revaloriser les formations professionnelles en favorisant un accès plus rapide à la qualification. Le système suisse de formation professionnelle a été particulièrement figé durant près de 60 ans. Ce n’est qu’au début des années 1990, suite aux évolutions technologiques et aux nécessités imposées par la libre circulation des personnes entre la Suisse et l'Union européenne, que le système a connu quelques mutations.

  • 4 . L’article 41 de l’ancienne loi sur la Formation professionnelle

6Avant l’introduction de la nLFPr, seul un article4 de l’ancienne loi permettait une timide valorisation de l’expérience professionnelle pour les personnes n’ayant pas obtenu de CFC. Cet article qui autorisait des professionnels expérimentés à se présenter aux mêmes examens de fin d’apprentissage que les apprentis, offrait une voie de reconnaissance bien étroite, en sanctionnant des connaissances pratiques et théoriques selon des exigences scolaires. Il faudra encore attendre plus de vingt ans pour que soient élaborés dans le cadre de la nLFPr, en 2002, deux articles (9 et 33) précisant que, sous certaines conditions, une prise en compte « des formations non formelles » est envisageable.

  • 5 . Selon l’office de la statistique (www.bfs.admin.ch), le taux d’entrée dans les universités est pa (...)

7En parlant brièvement de la lente évolution du cadre légal suisse, nous avons voulu montrer que la Suisse a traditionnellement tendance à privilégier les savoirs acquis par l’expérience plus que leur reconnaissance par une quelconque forme de certification. Ce qui implique que dans la Confédération helvétique, comme le relève Jobert (2001, p.5), le pourcentage d’une classe d’âge qui accède à l’enseignement supérieur long est sensiblement plus faible que dans les autres pays développés. La main-d’œuvre y est alors plus compétente que qualifiée et de fréquents décalages existent entre les niveaux de responsabilité exercés et les niveaux de diplômes possédés. Depuis quelques années, ces propos méritent cependant d’être relativisés. En effet, comme le relève Bolzman (2008) si le passage direct de la scolarité obligatoire au monde du travail a longtemps été une norme en Suisse, ce qui était socialement considéré comme une « situation normale » pour la génération précédente représente aujourd’hui une « situation marginale ». Le type et le niveau de scolarité atteint devient déterminant dans notre pays5.

8C’est donc en pleine phase d’évolution de ce rapport social au diplôme que les acteurs politiques et sociaux suisses débattent notamment au sujet de la valeur de la démarche de VAE. Pour certains, la procédure pose des exigences « au rabais ». Pour d’autres, au contraire, il s’agit d’une démarche trop rigoureuse, trop lourde et inadaptée au public principalement visé : les exclus du système scolaire (Presse, 2004). C’est dans ce contexte critique de négociation de l’introduction de la VAE dans un système de formation professionnelle en pleine mutation que nous avons observé des candidats et des jurés appelés à convaincre que la VAE est une alternative crédible au système de formation traditionnel.

Le dispositif étudié et la méthodologie de recherche

  • 6 . Le guide national VA pour la formation professionnelle fixe globalement les quatre étapes de la p (...)

9Nous avons parlé du caractère émergent et encore peu stabilisé de la VAE en Suisse. En 2004, au moment où nous avons débuté notre recherche, la nouvelle loi sur la formation professionnelle entrait à peine en vigueur. Avoir accès à l’observation de candidats mais surtout de jurys de VAE en Suisse romande était alors difficile. En effet aujourd’hui encore, les pratiques d’évaluation en VAE sont encore très peu développées dans notre pays. De plus, le cadre légal suisse6 n’explicitant pas dans quel contexte temporel ou institutionnel doit avoir lieu l’évaluation en VAE, celle-ci est souvent conduite de manière confidentielle et informelle, ce qui la rend difficilement accessible et observable. Nous avons cependant eu accès à un dispositif de VAE destiné aux enseignants de la formation professionnelle.

10C’est à partir de la compréhension de ce dispositif prototypique de VAE que nous avons cherché à apporter un éclairage sur des phénomènes plus généraux liés à la formation du jugement et à la construction de l’argumentation en VAE. Nous avons en effet pris l’option d’observer de manière longitudinale un jury et neuf candidats afin de suivre la coproduction de l’argumentation dans un groupe particulier. Il serait cependant intéressant dans une recherche ultérieure de comparer le mode de fonctionnement des acteurs particuliers de ce dispositif avec d’autres acteurs et d’autres fonctionnements.

11Le jury que nous avons observé est formé de six duos d’experts pédagogiques dans le domaine de la formation professionnelle. Il est appelé à délivrer à des enseignants bénéficiant d’au moins cinq ans d’expérience professionnelle un diplôme de pédagogie. Nous avons plus précisément observé les interactions entre trois de ces duos d’experts ou de jurés pédagogiques et neuf candidats au diplôme pédagogique.

12Nous avons fait l’hypothèse que la VAE est en soi une activité argumentative. Or, le public du dispositif que nous avons choisi d’étudier est bien particulier, puisqu’il s’agit d’un public d’enseignants dont la nature même du métier est langagière et argumentative. Contrairement à l’activité du praticien, l’activité de l’enseignant consiste à mettre en mots des actes, des pratiques et des règles d’action. Par définition, un enseignant est donc susceptible d’adopter une attitude « méta » par rapport aux pratiques professionnelles qu’il enseigne. Ainsi, dans le cas spécifique du public d’enseignants, la VAE est une activité argumentative portant sur une activité pédagogique portant elle-même sur une activité productive. La spécificité du dispositif que nous avons étudié réside dans le choix de soumettre les candidats à trois types de modalité d’évaluation différents : la rédaction d’un dossier, une mise en situation professionnelle suivie par un entretien d’autoévaluation et enfin un entretien explicatif permettant au candidat de revenir sur l’ensemble de la procédure. Pour évaluer ces trois modalités, les jurés disposent de trois grilles d’évaluation déclinées en critères, connues des candidats. Ces grilles d’évaluation ont été construites à partir du référentiel de certification visée. En voici un extrait :

 

Enoncé des critères du dossier de compétences

1

Actualisation de ses connaissances et savoir-faire concernant le champ de la formation (didactique, méthodologie, psychologie)

2

Actualisation de ses connaissances et savoir-faire concernant les contenus de son domaine de formation professionnelle

3

Adéquation de ses interventions par rapport aux besoins institutionnels et individuels (contenus, formes, structures, procédures et résultats)

13Après chacune des épreuves (dossier, mise en situation professionnelle, entretien explicatif), les duos de jurés se retrouvent pour évaluer chacune de ces étapes et compléter la grille de critères correspondant à la modalité d’évaluation. Les deux membres du tandem de jurés doivent s’entendre pour donner une évaluation commune selon chacun des critères. Cette négociation a lieu dans le cadre d’entretiens de coévaluation entre les deux jurés. Lorsqu’il s’est accordé sur l’ensemble des critères, le duo de jurés rédige un rapport qu’il présente oralement au grand jury, composé de l’ensemble des duos et des responsables du dispositif de VAE. C’est une nouvelle occasion d’argumenter sur les raisons de la décision d’une validation nulle, partielle ou totale du candidat. Enfin, l’ensemble des duos de jurés et les responsables du dispositif se retrouvent tout au long de la procédure d’évaluation lors de séances de coordination. Les séances de coordination, puis la délibération collective qui a lieu à la fin du processus, sont autant d’occasions pour les jurés de débattre au sujet des différents critères de la grille à partir de leurs préoccupations à propos de candidats.

14Dans le cadre de cet article, nous nous concentrerons sur la partie de notre recherche qui a porté sur les modalités de l’entretien d’autoévaluation suivant la mise en situation professionnelle, et sur celle de l’entretien explicatif. Nous aborderons donc la dimension orale du travail d’argumentation qui se construit au cours des entretiens. Dans le cadre de notre recherche, nous nous sommes basés sur les apports de l’ethnométhodologie (Filliettaz 2007, Gonzàlez Martinez 2007, Kerbrat-Orecchioni, 1990, 1998). Nous avons observé comment les interlocuteurs impliqués définissent les objets des entretiens d’évaluation et la manière dont se construisent le cadre de l’interaction et les contrats de communication. Nous avons opté pour une approche comparative entre trois duos de jurés et neuf candidats. Le matériau pour cette partie de la recherche est constitué par la retranscription de neuf entretiens d’autoévaluation et neuf entretiens explicatifs.

  • 7 . Dans ce même ordre d’idée, on peut également faire référence à la pragmatique du langage (Austin, (...)

15Afin d’analyser la manière dont candidats et jurys coproduisent leur argumentation, nous prenons appui sur les apports de Grize (1998) selon qui l’argumentation est une activité de communication qui exige la participation de l’ensemble des interlocuteurs, mais aussi sur les apports de Perelman (1988) pour qui le raisonnement argumentatif n’est pas un raisonnement logique mais un raisonnement pratique dépendant des capacités rhétoriques de l’interlocuteur. Ainsi dans la logique de Grize et Perelman, l’orateur ne devrait pas dire « ce qu’il fallait démontrer, mais ce qu’il fallait vous démontrer ». Ce qui est persuasif est persuasif pour quelqu’un7. Ces auteurs prennent appui sur le triangle rhétorique proposé par Aristote (1967-1989). Ce dernier définit trois types de preuves techniques de même importance que l’on peut représenter graphiquement à chaque angle d’un triangle isocèle : l’ethos, le pathos et le logos.

16L’ethos est le pôle de l’orateur. On s’intéressera alors aux intentions de l’orateur et à la manière dont il se présente à son auditoire. Le pathos est le pôle de l’auditoire qui se caractérise par sa réceptivité. Enfin, le logos est le pôle du message, du discours, du raisonnement mis en œuvre.

Résultats

Objets de l’argumentation

17Selon la prescription du dispositif de VAE étudié, les jurés sont censés s’intéresser aux liens entre les acquis du candidat et les critères du référentiel. Les jurés doivent donc argumenter leur jugement en fonction du lien existant entre les acquis d’expérience du candidat et les critères issus du référentiel visé. De son côté, le candidat doit soumettre aux jurés les acquis de son expérience qu’il a fabriqué grâce à son dossier et à l’entretien explicatif.

18Les travaux de l’analyse du travail et de l’ergonomie (Leplat & Hoc, 1983) ont largement mis en évidence les fréquents décalages existants entre le travail prescrit et le travail réel. En effet, le travail ne saurait se réduire à une simple application de la prescription, ni le travailleur à un simple exécutant. Pour faire face aux imprévus, le professionnel doit produire lui-même des normes. Faire son travail, c’est toujours, selon l’expression de Schwartz & Durrive (2009), le « renormaliser dans l’action ». L’individu doit en permanence, dans toute activité, arbitrer entre des prescriptions, c'est-à-dire des normes qui la précèdent, et des normes qu’il doit se donner lui-même pour vivre son travail. Nos résultats montrent qu’il existe en effet des écarts entre le travail prescrit par le dispositif aux candidats et aux jurés et le travail réel des candidats et des jurés. Ainsi, nos résultats montrent qu’au lieu de porter exclusivement sur le lien entre l’expérience du candidat et les critères du référentiel, l’argumentation du candidat et des jurys portent également sur l’ethos du candidat (nous y reviendrons). D’autre part, nous allons voir que le dialogue entre les jurés et les candidats débouchent sur la construction d’objets d’évaluation parallèles aux critères d’évaluation. Ainsi, par exemple certains échanges entre candidats et jurés ne portent plus en termes de critères à démontrer (ce que j’ai fait) mais en termes de projection (ce que je ferai(s) plus tard).

Trois styles de jurés induisant trois styles d’argumentation différents

19Selon les consignes posées en début d’entretien, les duos de jurés devraient laisser la parole aux candidats afin que ces derniers produisent un discours leur permettant de démontrer leurs compétences en fonction de la grille de critères. Une première difficulté surgit parce que les duos de jurés ont des manières différentes de se positionner par rapport au discours du candidat. Ainsi un des duos écoute en silence la démonstration orale du candidat, alors que les deux autres duos, interrompent fréquemment les candidats par des questions.

20Les candidats vont donc devoir ajuster leur discours en fonction des questions des jurés et de leur fréquence. Il apparaît alors que la manière qu’a chaque duo de gérer les questions durant l’entretien a des répercussions sur les stratégies argumentatives des candidats. Par exemple, en posant des questions dès le début de l’entretien, les duos communiquent des indications au candidat lui permettant de repérer si son discours est approprié et convient aux attentes des jurés. Dans certains cas, les jurés cadrent de façon étroite les déclarations de la personne.

J Vous pouvez donner un exemple concret ? Quand vous dites que vous actualisez vos cours dans vos travaux d’été, un exemple concret : l’été passé qu’est-ce que vous avez actualisé, comment ?

21En effet, certains candidats ont tendance à se positionner directement par rapport aux critères, en utilisant un discours général, impersonnel et prescrit, sans évoquer une expérience particulière directement en lien avec le critère à démontrer. Les questions des jurés donnent alors aux candidats la possibilité de calibrer dès le départ leur discours en fonction des sollicitations données par les jurés.

22Alors que ce n’est pas prévu par la prescription, chacun des duos de jurés que nous avons observés construit durant les entretiens des objets parallèles d’évaluation. Ainsi, un des duos a pour habitude de convier ses candidats à des jeux de rôle ou plutôt des mises en situation sauvages :

J Imaginons que je suis un de vos élèves, je suis en retard à votre cours. Comment réagissez-vous ?

23Ce duo de jurés observe comment ses candidats mettent en œuvre des compétences dans une situation fictive. Le fait que ce duo de jurés demande aux candidats de cesser leur discours sur ce qu’ils savent faire pour passer à une sorte de mise en situation nous laisse penser que le duo est plus intéressé par l’observation directe des compétences des candidats que par ce que les candidats pourraient dire à propos de leurs compétences. En effet, nous observons que par la manière de mener ces « mises en situation sauvages », le duo cherche moins à générer une investigation subjective de son activité par le candidat qu’à observer des apprentissages déjà accumulés (dans notre exemple : comment agit concrètement un candidat face à un retardataire). Il nous semble en effet que les jurés cherchent à reconstituer les manières habituelles d’agir du candidat.

24Un autre duo propose une variante de questionnement qui nous semble favoriser la prise de distance et la mise en perspective de son expérience par le candidat. Il s’agit, non pas de permettre au candidat de montrer ce qu’il est capable de faire ou de mettre en place face au cas d’un élève en retard, mais plutôt de donner l’occasion au candidat de déployer son imaginaire et de reconstruire des activités réalisées précédemment, en posant systématiquement des questions au conditionnel : « et si c’était à refaire ? » Il nous semble que cette variante permet aux candidats de développer leurs expériences passées.

  • 8 . « Le remake » est une expression utilisée par l’un des jurés

25Ainsi, nous situons les trois duos étudiés, entre deux types de conceptions de la VAE. La première est d’envisager la VAE comme un processus rétrospectif et comptable qui déduirait les acquis à partir d’une expérience passée. Il s’agit par exemple du duo qui réalise des jeux de rôles sauvages, nous semblant alors davantage centré sur la déduction, au moyen de la situation fictive, de ce que le candidat est capable de faire « ici et maintenant ». La seconde conception consisterait à considérer le dispositif de VAE comme un dispositif de transformation et de développement de l’expérience. Ainsi l’un des trois duos observés propose à ses candidats d’effectuer des « remake»8 de situations professionnelles révolues. Comme on le voit dans les extraits suivants, les questions posées par les jurés de ce duo sont d’un type bien particulier :

J Comment cette séquence aurait pu être envisagée différemment ? ou quelles autres idées vous avez ? Je sais pas parce que je suppose que vous avez gambergé durant cette séquence, possible ou imaginée (…) si vous deviez refaire quelque chose de cette séquence que l’on vient de vivre, c'est-à-dire on fait machine arrière, caméra au poing, on remonte le film et vous avez le droit d’intervenir parce que vous êtes le chef du montage et si vous changez une chose, quelle serait cette chose ?

26Les mots choisis par le juré (« gamberger, imaginée »), sa question ciblée sur les alternatives (« différemment, autres idées, possible ») et sa proposition de faire « un remake », a pour effet de faire basculer le discours du candidat dans un discours conditionnel.

C J’aurais pu finalement beaucoup plus introduire des histoires d’événements des accroches différentes, donc ça aurait pu marcher

27Dans la phase de questions, les jurés de ce duo n’hésitent pas à relancer le candidat afin de le pousser toujours plus loin, dans la reconstruction de son expérience grâce à une projection dans l’imaginaire des possibles. En demandant à leur candidat de se repasser le film de leurs actions, le duo de jurés les met dans la peau du spectateur. Il leur demande de regarder leur situation avec une nouvelle paire d’yeux, celle du « chef de montage ». Les candidats ont alors la possibilité de modifier certains éléments de la scène qui se déroule maintenant devant ses yeux. Les jurés de ce duo font donc des candidats à la fois des spectateurs et des acteurs de leur histoire.

  • 9 . « Nous nous connaissons nous-mêmes parce que nous connaissons les autres, et par le même procédé (...)
  • 10 . Il s’agit d’un dispositif imaginé par Clot & Faïta (2000). La phase d’autoconfrontation simple pe (...)

28Le fait d’utiliser ce mode de questionnement rapproche certains jurés des méthodes de la clinique de l’activité, qui s’appuyant notamment sur Vygotski9, cherchent à développer le « pouvoir d’agir des professionnels » en les rendant « observateurs de leur propre activité » (Clot 2001, 2008 ; Prot, 2003, 2004). En effet, nous venons de voir comment par l’imaginaire, un duo de jurés met un candidat en situation d’autoconfrontation simple10, en lui demandant de se regarder comme un autre. Pour employer le vocabulaire des cliniciens de l’activité, on peut dire que par ses questions, le duo offre au candidat l’occasion de « repenser son activité », de revenir sur l’expérience réalisée qui n’est qu’une part du travail réel. En effet, le travail réel recouvre, pour le candidat, non seulement ce qu’il a effectivement fait, mais aussi bien ce qu’il aurait voulu faire, ce qu’il cherche à éviter, ce qu’il pourrait faire à l’avenir, ce qu’il aurait dû faire, ou encore ce qui s’est passé contre son gré (par exemple la résistance des élèves). Toujours pour utiliser le vocabulaire de la clinique de l’activité, la VAE semble vue par les jurés comme une occasion de développer les compétences des candidats à la VAE et d’accroître leur « pouvoir d’action ». Le candidat ainsi sollicité peut alors argumenter son expérience en la conjuguant entre passé, présent et futur.

Les stratégies des candidats

29Indépendamment du cadre, posé par les duos de jurés, les candidats ont également des stratégies individuelles. Aucun d’entre eux ne se contente de commenter scrupuleusement chacun des critères. Ainsi, certains candidats font le choix d’évoquer des « expériences authentiques vécues » sans se positionner par rapport à celles-ci. En voici un exemple :

C Moi, j’ai le sentiment, je crois pas que j’aurais pu produire plus. J’ai pris des situations réelles, donc authentiques, donc j’ai pas de trop grand souci, si y avait une question qui devait sortir par rapport à ces situations, qu’est-ce qui s’est vraiment passé à ce moment-là, puisque c’est du vécu, donc heu. Et puis ensuite, heu on se croirait presque en confession.

30Ce genre de candidat fait donc le pari que ses expériences à l’état brut parlent d’elles-mêmes. Il s’en remet alors totalement à ses expériences, et au jugement des jurés, sans chercher à l’influencer. Ce candidat ne cherche pas à produire des acquis tiré de son expérience première (« je crois pas que plus, j’aurais pu produire plus » EE C6 L17) Il considère en effet que la preuve de ses qualités professionnelles se trouve dans ce qu’il a fait « des situations réelles, donc authentiques (EE C6 L19) ». Ce candidat considère que ses compétences éventuelles sont radicalement de l’ordre du « faire ». Il cherche donc à établir la preuve de ses acquis par l’action. Il met en jeu ses compétences dans l’instantanéité de l’activité et rechigne à revenir plus tard sur ce qu’il a accompli. Ce genre de stratégie est peu efficace face à des jurés qui attendent des candidats qu’ils valorisent leur action par le langage.

31D’autres candidats mettent en mots la manière dont le passage par le dispositif de validation d’expérience leur a permis de changer leur vision des choses et leurs manières de faire. Ils mettent donc en scène leur processus d’évolution :

C Il y a six mois, la valeur première, la mienne, était la transmission de savoirs, il y a six mois et cette valeur-là a été complètement remise en question (…) c'est-à-dire que j’étais pas là pour accompagner des étudiants et pour les remplir, comme on remplit des étudiants avec un entonnoir, comme on l’a fait ces vingt dernières années, mais que j’étais là pour mettre en place des activités, où les étudiants pouvaient se confronter aux savoirs. Donc maintenant, la valeur que l’enseignement, la nouvelle valeur après ces six mois de remise en question, ce serait un accompagnement adéquat des étudiants dans l’appropriation des savoirs.

32Toujours au niveau des stratégies élaborées, certains candidats utilisent un vocabulaire propre, alors que d’autres candidats cherchent à s’approprier le vocabulaire des jurés. Ainsi, certains candidats sont plus habiles que d’autres pour identifier le vocabulaire considéré comme politiquement correct, dans l’institution dont ils visent la certification. Ils utilisent alors les mots repérés dans les référentiels ou dans les discours véhiculés par les acteurs institutionnels (organisateurs, accompagnant, animateur d’atelier, jurés). Ils évitent d’utiliser des mots peu valorisés dans le dispositif tel que « inculquer » des connaissances aux candidats, terme au demeurant fréquemment utilisé par l’un des candidats ayant opté pour la stratégie de l’authenticité.

33Les candidats ne recourent pas tous de la même manière à l’utilisation des pronoms et au temps des verbes. La plupart d’entre eux, se conformant au consignes données par leurs accompagnants, privilégient le « je » et les temps du passé. Certains candidats ont cependant parfois de la peine à tenir ce cap. Ils utilisent alors des pronoms impersonnels et des formules générales. Les candidats qui centrent leur argumentation sur leur évolution dans le dispositif articulent spontanément les temps du passé, du présent et du futur. Les candidats du duo de jurés proche des idées de la clinique de l’activité sont les candidats qui utilisent le plus souvent la forme du conditionnel. C’est parce qu’ils y ont été incités par les jurés. Or, il nous semble que cette forme privilégie le développement des compétences.

La construction de l’ethos

34Selon Meyer (2005), c’est sur la base de l’ethos de l’orateur que se fonde la confiance de l’auditoire. Notre analyse des différentes stratégies argumentaires des candidats et des jurés, fait également apparaître le rôle prépondérant joué par l’ethos dans l’argumentation en VAE. Nos résultats montrent que la construction de son image par le candidat fait partie des objets d’évaluation implicites du dispositif de VAE. Rappelons en effet que l’ethos renvoie à tout ce qui concerne la présentation de l’orateur. L’orateur dispose de son apparence physique, de l’expression de son visage, de sa voix, de ses gestes et de la manière dont il fait parler son corps pour agir sur son interlocuteur. Nous n’entrerons pas dans ce degré de détail, mais nous retiendrons que si l’image produite par le candidat est si importante, c’est parce que la parole est indissociable de celui qui la prononce.

35Or il apparaît que la construction de l’ethos est particulièrement délicate dans un dispositif de VAE. En effet, le dispositif de VAE requiert à chacune de ses étapes des candidats qu’ils agissent ou parlent sous le regard des jurés, qu’ils se donnent en spectacle, qu’ils s’exposent. Il s’agit alors pour les candidats à la VAE de mettre leurs expériences en représentation, tout en étant authentiques. Il est en effet inconcevable d’attribuer un diplôme à un imposteur. Les candidats doivent donc fabriquer une image et faire croire à la réalité de cette image.

36Lors des entretiens en face-à-face, c’est le candidat lui-même qui incarne son discours et suscite ou non la confiance de la part de son auditoire. En amont des acquis qu’il défend, en tant qu’orateur qui doit défendre ses expériences, le candidat se construit une image conformément à ce qu’il imagine être de son intérêt propre. Il apparaît alors que l’image à produire en VAE doit de préférence sembler authentique, afin de désamorcer les craintes des jurés, de voir un candidat simuler ses compétences.

37Ainsi, la prise en compte du degré d’honnêteté des candidats semble constituer un élément déterminant dans la construction du jugement des trois duos de jurés :

J1 Il me semble qu’ils ont été relativement honnêtes avec ce qu’on a vu déjà en situation et ce qu’ils disent et comment on les a vu fonctionner.

J2 Elle a laissé transparente son insatisfaction et son incapacité (…) au moins elle est pas naïve, ni prétentieuse.

J3 Donc lui, il n’a pas joué, et tu vois, je trouve intéressant parce que lui, il affiche la couleur, ce qu’il est et ce qu’il n’est pas !

38Les candidats sont donc classés d’un pôle « honnête », « transparent » à un pôle « joueur », « manipulateur ». Il s’agit à présent de nuancer nos propos précédents. Ce ne sont pas forcément les candidats qualifiés de gentils, honnêtes et transparents qui obtiennent les « meilleurs » résultats finaux. Les candidats ayant été qualifiés de manipulateurs et de joueurs s’en sortent même souvent beaucoup mieux aux yeux des jurés. Ainsi, les candidats qui font le choix de se construire une image ou un ethos d’honnête travailleur, authentique et sincère, « à qui l’on pourrait donner la validation sans confession » (voir extrait précédent), ne sont pas ceux qui réussissent le mieux. Comme nous l’avons relevé, certains jurés préfèrent les candidats qui savent développer de nouvelles ressources afin d’entrer dans la nouvelle activité de VAE, consistant à mettre en valeur son activité passée qu’est l’expérience.

39Nous observons encore que le niveau de formation, qui fait également partie de l’ethos des candidats, leur donne d’emblée une autorité, un crédit qui permet aux candidats les plus titrés de faire admettre une certaine expertise. Les titres détenus par les candidats ne devraient avoir aucune importance, puisque, par définition, les dispositifs de VAE sont supposés valoriser les expériences des candidats. Nous observons pourtant une corrélation entre le niveau de formation des candidats et leur degré de réussite dans le processus de VAE. D’autre part, nous avons également indiqué que les compétences argumentatives étaient un atout majeur pour les candidats à la VAE. Or, les techniques d’argumentation sont des techniques extrêmement complexes qui s’enseignent principalement dans le système scolaire. Plus les études sont longues et plus les élèves ont des opportunités de pratiquer des techniques de positionnement et d’argumentation.

40Comme le montrent les travaux de Bourdieu (1982), « savoir jouer avec les formes de discours » et « savoir plaire » n’est pas également partagé par tous. Ainsi, certains candidats observés utilisent des techniques de présentation, d’argumentation, mais aussi d’analyse et de prise de recul développées durant un parcours de formation antérieur (par exemple une licence universitaire). L’importance des titres au détriment de l’expérience, doit cependant être relativisée. Le fait d’être titré ne permet pas systématiquement à tous les candidats d’obtenir un diplôme par VAE. Ainsi, certains candidats que nous avons observés, pourtant au bénéfice d’une formation universitaire, n’obtiennent pas leur validation.

41Comme nous l’avons déjà relevé, l’argumentation est une construction interactive. L’ethos est donc le résultat d’une coproduction entre candidats et jurés. Côté juré, nous avons déjà parlé de l’importance paradoxale accordée au type de diplômes déjà détenu par le candidat. Nous observons qu’alors qu’aucun des critères de la grille d’évaluation ne porte sur les qualités personnelles des candidats, les jurés y font fréquemment allusion. Ainsi, par exemple si des critères tels que le charisme ou la communicabilité ne sont pas des critères officiels de sélection, il n’en reste pas moins des critères tout à fait opérationnels dans la construction du jugement des jurés. Voilà le genre de propos que les jurés échangent au sujet des candidats, au moment de la délibération :

J Très agréable aussi, très à l’écoute dans l’autoévaluation, donc c’est quelqu’un de très ouvert !

Conclusion

42Dans cet article, nous avons parlé du rôle de l’argumentation dans la VAE aussi bien à un niveau macro qu’à un niveau micro. Nous avons développé l’idée que le dispositif de VAE requiert des pratiques argumentatives tout en étant lui-même objet d’argumentation. En effectuant un détour par l’évocation de la lente et précautionneuse construction d’un cadre légal pour la VAE, nous avons suggéré qu’en Suisse, comme dans le reste de l’Europe, les acteurs politiques et sociaux craignent une remise en cause de l’ordre social établi. Rappelons qu’en offrant une seconde chance aux exclus du système scolaire, la VAE est susceptible de redistribuer les cartes ou plus précisément les places dans notre société.

43Nos observations montrent comment certaines règles du jeu social traditionnel sont implicitement maintenues aussi bien par les jurés que par les candidats. En effet, de manière plus ou moins consciente, les jurés que nous avons observés offrent de plus grandes chances aux candidats à l’aise dans l’argumentation, la valorisation ou le positionnement par rapport à leurs compétences.

44En décrivant la dynamique des entretiens autoévaluatifs et explicatifs, nous avons également montré comment certaines valeurs portées par les duos de jurés, avaient une influence, non seulement sur la construction du jugement lui-même, mais également sur l’objet du jugement. Ainsi, certains jurés qui défendent des valeurs proches de la clinique de l’activité, incitent leurs candidats à prendre position sur leur expérience afin de la faire évoluer. L’argumentation en VAE ne se limitant pas aux moments des entretiens, nous avons montré à un niveau longitudinal, le rôle déterminant de la construction argumentative de l’ethos du candidat. Nous avons vu que le niveau de formation, qui fait partie de l’ethos des candidats, leur donne d’emblée une autorité, un crédit. Or, ce niveau de formation n’est pas sans lien avec l’histoire du développement des compétences rhétoriques des candidats, compétences bien précieuses dans le cadre d’un parcours de VAE qui valorise les pratiques argumentatives.

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Notes

1 . Selon les dispositifs de VAE mis en place en Suisse, il s’agit pour le candidat de défendre les acquis issus de son expérience, grâce à une production discursive dans un dossier et lors d’un entretien. Dans certains cas, la production attendue est plus concrète, puisque le candidat doit se soumettre à une mise en situation professionnelle.

2 . Au sens de l’ensemble des individus participant aux principales institutions éducatives et sociales (famille, religion, travail, etc.)

3 . Délivré par la confédération au terme d’un apprentissage dual d’une durée de 3 à 4 ans.

4 . L’article 41 de l’ancienne loi sur la Formation professionnelle

5 . Selon l’office de la statistique (www.bfs.admin.ch), le taux d’entrée dans les universités est passé de 5 % de la population en 1997, à 20% en 2009. Ce résultat reste cependant inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE, est comparable avec des pays tels que l’Allemagne ou l’Autriche qui présentent de grandes similitudes avec notre pays du point de vue de la structure de leur système éducatif. Dans ces pays, le fort succès rencontré par les filières à vocation professionnelle du degré secondaire oriente les étudiants vers la formation professionnelle.

6 . Le guide national VA pour la formation professionnelle fixe globalement les quatre étapes de la procédure : 1) Information et conseil qui permet aux candidats d’évaluer leurs chances d’obtenir un titre. 2) Une démarche écrite de bilan de compétences avec une partie cartes de compétences et une partie de preuves constituées par le CV et différentes attestations. Si les associations professionnelles le jugent nécessaire, le guide prévoit également des « entretiens » ou d’« autres méthodes de vérification» avec le candidat. Le guide ne se prononce pas sur la nature de ces autres méthodes de vérification. 3) Une phase d’évaluation durant laquelle le dossier constitué est soumis aux jurés. 4) La validation totale ou partielle, suivie le cas échéant d’une formation complémentaire.

7 . Dans ce même ordre d’idée, on peut également faire référence à la pragmatique du langage (Austin, 1955) et au concept « d’énoncé performatif ». Ce mot dérive du verbe anglais perform qu’on emploie d’ordinaire avec le substantif « action » ; il indique que produire l’énonciation, c’est exécuter une action. Comme l’indiquent Pastré et al. (2006, p. 176) : « Cela ne signifie pas que la parole serait équivalente à un geste amenant la transformation matérielle du monde. Mais cela signifie que parler avec et à d’autres constitue une intervention dans le monde qui est aussi une intervention sur le monde qui peut contribuer à le transformer. Tout acte de langage peut être dit satisfait, lorsque l’intention de celui qui l’énonce est réalisée. » Une assertion est satisfaite si et seulement si elle est convaincante, un ordre est satisfait si et seulement s’il est accompli, un conseil si et seulement s’il est suivi.

8 . « Le remake » est une expression utilisée par l’un des jurés

9 . « Nous nous connaissons nous-mêmes parce que nous connaissons les autres, et par le même procédé que celui par lequel nous connaissons les autres, parce que nous sommes par rapport à nous-mêmes, les mêmes que les autres par rapport à nous » (Vygotski, 2003, p. 90).

10 . Il s’agit d’un dispositif imaginé par Clot & Faïta (2000). La phase d’autoconfrontation simple permet au professionnel de regarder sa propre activité filmée afin de la commenter

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Cortessis, « La VAE, comme épreuve d’argumentation continue », Recherches & éducations, 10 | 2014, 95-116.

Référence électronique

Sandrine Cortessis, « La VAE, comme épreuve d’argumentation continue », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 16 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1897

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Auteur

Sandrine Cortessis

Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP-EHB-IUFFP), secteur Recherche et Développement

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