Navigation – Plan du site
Dossier

La VAE à l’Université des Lettres, Langues et Sciences Humaines
Retour sur une activité partagée et distribuée

Patrice de la Broise, Martine Morisse et Fabienne Hien
p. 113-122

Résumés

Cet article est écrit par trois acteurs impliqués dans la démarche VAE et souhaitant interroger l’usage qui en est fait à l’université de Lille 3. Au préalable, nous considérons les étapes d’un parcours où interviennent, tour à tour, des acteurs en charge d’accueillir, informer, orienter, instruire (un dossier), encadrer, évaluer… Ces verbes constituent autant d’actes de langage qui ponctuent un processus chronologique où, nécessairement, interviennent différentes figures et logiques de l’accompagnement et de l’encadrement. Thème central de cet article. Jusqu’où aller dans une réflexivité accompagnée ? On n’épuisera pas non plus l’extrême diversité des textes produits, dont les multiples ressorts énonciatifs manifestent l’absence d’un « genre discursif » stabilisé. Faut-il s’en réjouir ou chercher à le normaliser ?

Haut de page

Texte intégral

  • 1 . Nos commentaires s’appuient sur nos expériences d’accompagnement de candidats à la VAE à l’Univer (...)
  • 2 . Entre 2002 et 2009, 175 candidats VAE ont obtenu une validation totale (100) ou partielle (75) à (...)

1La Validation des Acquis de l’Expérience concentre en peu de mots les ingrédients d’une transformation progressive et aujourd’hui manifeste des processus de socialisation à l’œuvre dans les parcours emploi-formation (Dubar, 1996). L’expérience est officiellement reconnue comme porteuse d'acquis à valider dans un cadre qui n'est plus tant celui d’une pratique professionnelle que celui d’une instance de formation et de ses programmes. Cette transposition — ou superposition — des cadres pose question, sachant que le récit probatoire de l’expérience et son lot de pièces à conviction ne constituent que les traces d’un passage et de son rite.
La notion d’accompagnement, dont la polysémie explique déjà la pluralité des acteurs engagés dans le processus de VAE, sera centrale dans cet article. Jusqu’où aller dans une réflexivité accompagnée ? L’intention n’est pas ici de discuter les mutations en cours du système éducatif formel et de ses rapports avec le monde du travail, mais de considérer la manière dont une entreprise de reconnaissance commande non seulement la production d’un récit autoréférentiel mais la construction d’une activité distribuée entre des acteurs multiples qui font, eux aussi, l’expérience de la VAE.
La démarche de VAE est, par définition, centrée sur le sujet volontaire de cette validation. Mais ce processus individualisé l’est précisément parce que diverses ressources et acteurs mobilisés pour accompagner le candidat sur le chemin de la reconnaissance. Nous reviendrons sur les figures de l’accompagnement et le sens donné à leur intervention un peu plus loin dans l’analyse. Mais considérons, au préalable, les étapes d’un parcours où interviennent, tour à tour, des acteurs en charge d’accueillir, informer, orienter, instruire (un dossier), encadrer, évaluer… Ces verbes constituent autant d’actes de langage qui ponctuent un processus chronologique où, nécessairement, interviennent différentes figures et logiques de l’accompagnement et de l’encadrement.
Au théâtre de l’université, quelqu’un raconte une histoire, son histoire. L’intrigue en est connue et l’œuvre, serait-elle originale, semble devoir composer avec les lois du genre. Mais ce genre existe-t-il vraiment ? Est-il si différent des récits de l’expérience produits en d’autres lieux ou pour d’autres fins ? La réflexivité est-elle dans le récit ou dans son écriture ? En quoi les protocoles de validation et autres chartes de l’accompagnement contribuent-ils à normaliser une démarche personnelle, sinon spontanée ? Et jusqu’où aller dans une réflexivité accompagnée ?
Cet article vise à interroger la démarche VAE à partir de l’usage qui en est fait à l’université de Lille 31. Pour cela, nous nous sommes reportés à des observations réalisées lors de jurys de VAE et à des recueils de témoignages auprès de candidats que nous avons accompagnés2. C’est donc sur la base de nos expériences respectives, de données recueillies de façon spontanée, et de lecture de documents produits par les membres d’un comité de pilotage au sein de l’université, que nous avons tenté de mettre en évidence la dimension partagée et distribuée de l’activité de VAE dans cette université. À différents moments du dispositif, nous avons décrit les étapes de la procédure, en essayant de dégager certaines caractéristiques dans l’accompagnement des candidats VAE et dans l’écriture de leurs dossiers. Cette contribution, à dominante théorique et conceptuelle, a donc pour ambition d’ouvrir des pistes de réflexion et de recherche au sein de l’université.

Une activité distribuée

2À un moment où les premières chartes d’accompagnement à la VAE sont ratifiées par plusieurs instances en vue d’améliorer la qualité de la procédure, on conviendra que la validation des acquis de l’expérience cherche encore ses « bonnes pratiques ». Celles-ci ne sont pas réductibles aux règles définies par le législateur, tant les situations sont nombreuses et contrastées. Le protocole mérite qu'on s'y attarde ; d’autant que sa formalisation est variable selon les instances habilitées à évaluer les acquis de l'expérience et selon les certifications visées.

Informer et orienter

3En amont du processus de validation, se joue la rencontre entre un « demandeur » et une instance. Cet événement n’a pas toujours lieu en direct et l’interlocuteur n’est pas nécessairement unique, sachant que les informateurs et autres intermédiaires de la VAE sont nombreux et exercent, aussi, hors les murs de l’université. Différentes structures (points relais-conseil, services VAE des ministères et universités, services de l’AIO, centres de bilan, centres d’information et d’orientation,…) sont ainsi en capacité d’accueillir, d’informer et/ou d’orienter le demandeur dans son exploration d’une procédure, sinon d’une démarche.
Plusieurs de ces instances font office de relais, au sens où leur intervention procède moins d’une « prise en charge » que d’un aiguillage et ne suppose pas encore l’ouverture et l’instruction d’un dossier de candidature.

Instruire et inscrire

4La procédure de VAE est probatoire, du début à la fin d’une chaîne de validation où le contrôle administratif des « prérequis » précède l’évaluation qualitative de l’expérience et de ses acquis.
La phase d’instruction du dossier consiste donc à vérifier que le candidat satisfait les exigences formelles, ouvrant droit à son inscription effective. Il devra ainsi fournir les preuves d’une expérience (salariée, non salarié ou bénévole) de 3 ans cumulés, en lien avec le contenu du diplôme visé.
À ce stade de vérification, le candidat est invité à rassembler des « preuves » formelles de son expérience, lesquelles sont annexées au formulaire de candidature transmis pour avis à la commission pédagogique constituée dans la composante de formation. Celle-ci est présidée par un enseignant relevant de la mention, de la spécialité ou du parcours de formation correspondant à la demande de VAE. Cet avis dit « de recevabilité » doit être motivé, au sens où la commission peut émettre des réserves sur la pertinence de l’orientation ou le niveau de certification visé. Dans la limite des éléments produits, la commission apprécie l’opportunité d’une validation totale ou partielle. Mais cette évaluation préalable, éventuellement assortie de recommandations, reste consultative. Sauf irrecevabilité formelle des preuves versées au dossier, le candidat est en droit de passer outre les réserves éventuellement exprimées par la commission et dont il aura pris connaissance.
Une fois l’avis de recevabilité retourné au Service Universitaire de Validation des Acquis et Compétences (SUVAC) et transmis au candidat, et à la condition que celui-ci confirme sa demande, le conseiller en VAE peut procéder à l’inscription effective. Cette inscription suppose néanmoins que le candidat (et/ou un tiers : employeur, organisme paritaire agréé, pôle emploi,…) s’acquitte des droits d’inscription en vigueur, lesquels sont variables selon les universités qui en définissent le montant dans les limites du cadre tarifaire national et/ou régional. De même, l’accompagnement (non obligatoire mais fortement recommandé) et les frais de validation feront l’objet d’une prise en charge financière, soit par le candidat, mais généralement par les tiers cités ci-dessus, l’accompagnement VAE étant reconnue comme une action de formation professionnelle continue au sens du code du travail.

Programmer et encadrer

5Aux ultimes formalités de cette contractualisation « financière » de la démarche VAE, s’ajoute la recherche d’un référent pédagogique volontaire pour l’accompagnement du candidat dans l’exposé (notamment écrit) de son expérience et la formalisation de ses acquis en vue du jury de validation. Ce référent pédagogique est sollicité en qualité d’expert de la certification visée.
Dès lors, le candidat bénéficie d’un double encadrement constitué par le binôme conseiller VAE / référent pédagogique. La partition entre ces deux figures de l’accompagnement est variable, selon les sollicitations du candidat, la nature de ses besoins, mais aussi la personnalité des accompagnateurs et leur interprétation d’un rôle. On peut toutefois discerner :

6- d’une part, une contribution méthodologique, programmatique et médiatrice du conseiller VAE, figure de coordination entre les différents acteurs impliqués dans la démarche ;

7- d’autre part, une contribution pédagogique centrée sur le processus cognitif et formatif de production d’un récit autobiographique mis en perspective avec les compétences visées par la formation de référence.

8De sorte que, sauf à l’occasion d’un cadrage préliminaire ou d’une préparation à l’audition devant jury, les entretiens individuels programmés avec le candidat réunissent rarement le binôme conseiller VAE/référent pédagogique. Cette partition permet notamment de préciser et ménager les espaces d’intervention respectifs des deux accompagnateurs. Elle participe à leurs ratifications distinctes et complémentaires.
Ce faisant, elle protège aussi l’objet de la VAE des diverses contingences (administratives, logistiques, professionnelles, familiales, etc.) qui affectent la démarche et n’ont pas nécessairement à interférer dans l’accompagnement pédagogique. À l’inverse, le conseiller en VAE n’a pas toujours, et officiellement, l’expertise du diplôme, de la discipline ou même du champ professionnel de référence, pour se risquer à intervenir dans la mise en perspective de l’expérience et des compétences associées à la certification.
Surtout, l’individualisation de la démarche appelle cette sorte de confiance à construire, sinon dans le secret, du moins dans la confidentialité d’un dialogue équilibré entre un candidat et son accompagnateur.

Évaluer et valider

9L’évaluation est, on l’a dit, continue dans le processus de validation, étant entendu que l’orientation du candidat, l’examen des pièces constitutives de l’instruction du dossier, l’avis de recevabilité de la demande, les entretiens et autres états intermédiaires d’avancement jalonnent un parcours de validation dont le jury constitue la séquence ultime.

Une expérience partagée

10La VAE n’est pas une traversée sans escale, pas même en solitaire. Parcours à étapes, elle mobilise différents acteurs qui, ponctuellement ou durablement, interviennent dans une démarche, certes personnelle, mais dont l’accomplissement est néanmoins social. Aux accompagnateurs officiels, sur lesquels nous reviendrons, s’ajoutent bien d’autres figures qui participent — directement ou indirectement, activement ou non — à un processus de reconnaissance irréductible à l’obtention d’un diplôme. Employeurs, collègues, parents et amis sont diversement impliqués dans l’instruction du dossier et le récit de l’expérience. Pour les identifier, nous distinguerons trois logiques d’accompagnement différentes : une logique psychologique (la prise en compte du sujet, de ses projets, ses besoins, ses représentations, ses stratégies, etc.) ; une logique pédagogique et didactique (la mise en mots de ses compétences et de ses connaissances en rapport avec celles attendues pour l’obtention du diplôme) ; une logique socio-économique (la prise en compte des contraintes professionnelles et les perspectives de développement du candidat). Chacune de ces logiques renvoie à des points de discussion et à des figures, que nous allons tenter de mettre en évidence dans cette partie de notre texte.
Rappelons au préalable la complémentarité des fonctions des accompagnateurs « officiels » de la VAE, telles qu’elles sont définies dans des documents de travail, à l’université de Lille 3 : le référent administratif VAE, après avoir rencontré plusieurs fois le candidat, valide son projet, contractualise avec lui sa démarche VAE, et l’aide dans la constitution de son dossier d’expériences, transmis ensuite au référent pédagogique. Il rédige également un rapport au jury VAE, dans le but de présenter la démarche du candidat (motivations, parcours professionnel et personnel, formalisation du dossier VAE...). Quant aux entretiens avec le référent pédagogique, ils ont pour but d’aider le candidat à faire les liens entre ses compétences et ses connaissances acquises au cours de ses années d’expérience, avec celles attendues pour l’obtention du titre visé. Son accompagnement vise à valoriser les acquis du candidat, à établir la mesure des écarts en fonction des exigences pédagogiques du diplôme demandé, et à préparer le candidat à l’entretien devant le jury.
Le cadre prescrit de l’accompagnement VAE, tel qu’il est ainsi défini et mis en œuvre à l’université, occulte cependant un certain nombre d’observations intégrées à nos activités professionnelles. Parmi celles-ci, nous évoquerons la compréhension de la démarche par le candidat, les besoins ou projets qui peuvent apparaître en cours ou à l’issue de la procédure, la mise en mots de l’expérience et les liens avec le monde du travail - renvoyant à chacune des logiques proposée.

La logique psychologique

  • 3 . Guy Jobert écrit à propos du candidat à la VAE : « D’un côté il s’agit de convaincre que l’on pos (...)

11Cette dimension couvre plusieurs aspects de la démarche VAE, tels que : la motivation du candidat, ses conceptions, sa progression dans un parcours, ses projets, etc. Nous interrogerons ici le sens et la valeur de l’expérience pour le candidat, et les ouvertures qu’elle peut lui offrir en termes de projet et de développement.
En relatant son expérience dans le cadre de sa démarche VAE, le candidat peut lui donner une valeur toute relative, voire ne pas la reconnaître ou encore, ne pas souhaiter s’exprimer sur certains de ses aspects. On fait l’hypothèse qu’un dialogue s’instaure entre le candidat et son milieu familial, son milieu professionnel, conférant à celle-ci une signification toute particulière en fonction de ses interlocuteurs. Sur la base de ces échanges, il se créera ainsi une partition de significations possibles, qui aura une valeur agissante dans la façon dont le candidat va penser, réagir, se positionner dans sa démarche, écrire son dossier (Mayen, 2004, 2008). De ce fait, des malentendus ou des contresens peuvent apparaître entre les différents acteurs concernés par la VAE, pouvant ainsi contrarier le « bon » développement de la procédure3.
L’analyse rétrospective et réflexive de l’expérience peut faire naître aussi des besoins, des désirs, des projets d’avenir. « Chaque expérience devrait pouvoir contribuer à préparer une personne à des expériences futures plus poussées et plus profitables. C’est la signification de la croissance et du renouveau de l’expérience » (Dewey, 1968 : p. 46). La dynamique de l’accompagnement du candidat peut dépasser alors le cadre prescrit du dispositif, sa visée diplômantes et ses enjeux professionnels, pour ouvrir sur des possibilités de développement de celui-ci. Ses projets pouvant être aussi réévalués à la lumière du travail effectué, faisant appel à des ressources humaines, en termes d'orientation par exemple, lesquelles pouvant se greffer au dispositif mis en œuvre. Nous y reviendrons ultérieurement.

La logique didactique

12Si le candidat peut être performant au niveau des gestes ou des activités intellectuelles et techniques recouvrant son activité, il peut éprouver de réelles difficultés à mettre en mots son activité, à définir les objets, leurs propriétés, leurs relations, ainsi qu’à répondre aux exigences communicationnelles attendues dans la démarche (Boutet, 1995). Dans la mise en mots de l'expérience, trois étapes ont pu être ainsi identifiées (Kaddouri, 2006) : « Dire le faire » : l'étape par laquelle le candidat décrit l'action ; « Dire sur le faire » : le candidat effectue un retour réflexif sur l’action, sans forcément disposer de cadres théoriques pour l’analyser ; « Dire à partir du faire », le candidat passe alors d’une réflexion dans l’action à une réflexion dans l’après coup, par une analyse rétrospective et réflexive de celle-ci, ce qui suppose une relecture de son expérience et sa transformation en connaissances.
Lors de l’accompagnement du candidat, cette activité va se traduire par un questionnement, une position critique par rapport à son activité et aux situations rencontrées. Il tentera de prendre appui sur des descripteurs de l’action, des outils d’analyse préétablis dans la discipline visée, en s’appuyant sur une culture théorique commune, pour engager une démarche réflexive et mettre à jour des connaissances et compétences acquises, liées à celles attendues pour l'obtention du diplôme. Le candidat apprend alors à analyser son expérience (Altet, 1994), sollicitant ainsi une double compétence, pédagogique et didactique, de la part de l’accompagnateur.
Or cet accompagnement est incarné lui aussi par plusieurs figures : le référent pédagogique, évoqué précédemment, mais aussi des amis, des membres de la famille et d’autres professionnels. Ceux-ci vont interagir avec le candidat, à un moment ou à un autre de son parcours, pour l’aider à verbaliser son expérience, à effectuer des choix de situations représentatives, des compétences attendues pour l’obtention du diplôme, à vérifier aussi le bien fondé de certaines tâches réalisées, voire leur conformité avec les attentes de l'entreprise ou de l'institution dans laquelle il travaille. Le candidat peut solliciter également des compétences d’experts, intervenant dans son domaine d’intervention, pour dégager des modèles d’analyse ou des modèles éducatifs, par exemple (commentaires de candidats visant l’obtention d’un diplôme en sciences de l’éducation).
La mise en mots des acquis de l’expérience constitue donc une activité qui peut s’avérer extrêmement féconde pour le candidat dans les possibilités offertes d’apprentissage et de pouvoir accroître son horizon d’action et « son pouvoir d’agir » (Clot, 1999).

La logique socio-économique

13Dans la logique socio-économique s'instaure un dialogue entre l'entreprise et l'institution (université, école, centre de formation) dans lequel le professionnel, candidat à la VAE, est un élément frontière. Il est donc une figure de la négociation entre les attendus respectifs de l'enseignant et de l'employeur, chacun veillant à défendre sa position. Mais l'employeur est absent, tout au moins physiquement, sauf à s'engager dans l'accompagnement du processus (financier notamment) et son éventuel prolongement sous la forme d’une promotion, d’une gratification ou de tout autre reconnaissance interne de l'organisation.
Le candidat se trouve donc soumis aux contraintes de la démarche au sein de l'université, et à des pressions qui peuvent survenir dans le cadre professionnel. Pour exemple, sur un papillon, collé à même le dossier de candidature, une mention manuscrite : « ne souhaite (veut) pas que l'employeur soit au courant. Utiliser les coordonnées personnelles ». Comment interpréter cette recherche de confidentialité, sinon comme une protection à l'égard de l'employeur dont on comprend ici qu'il n'est pas nécessairement un allié du candidat à la VAE, dont on soupçonne qu'il n'encouragerait guère cette démarche et qui, peut-être, viendrait même à la contrarier s'il en avait connaissance. C'est que la VAE, à l'instar de dispositifs réflexifs à l'usage de professionnels (ex. bilan de compétences), interroge aussi la place du salarié dans ce processus.
Certaines entreprises y consentent, sachant que la VAE s’inscrit précisément dans le cadre de la professionnalisation, régie par la loi et la réglementation en vigueur. D’autres ont également fait le choix d’encourager des projets individuels dont la compatibilité avec la gestion des carrières et des compétences (et, au-delà, le développement social), à l’échelle de l’organisation, aura été préalablement négociée (de la Broise, 2010). De sorte que, dans la négociation entre logiques individuelles (projet de développement personnel et professionnel) et logiques collectives (développement social) qui conditionne souvent l’accès à la VAE, une réflexion doit s’engager entre l’Université et le monde du travail. Ce dialogue, qui exige un rapprochement entre l’école et le monde de l’emploi, s’installe encore difficilement à l’université. L’évaluation du dispositif pourrait se mesurer à ses effets, y compris en termes d’accès à l’emploi ou d’évolution professionnelle des candidats, des arguments portés par les promoteurs de la démarche.
Dans l’accompagnement des candidats à la VAE, on perçoit ainsi des formes émergentes d'accompagnements pluriels orientant les pratiques professionnelles vers des logiques impliquant des formes de médiations pouvant entrer en résonance ou en dissonance entre elles. Dans ce paysage encore « flou » de la VAE, reste à déterminer, sans doute avec plus de précision, les contours des figures de l’accompagnement, en prenant en compte les dimensions évoquées précédemment (psychologique, pédagogiques et didactiques, socioprofessionnelles) et leur corollaire, en termes d’identification des compétences et d’exigence de reconnaissance des professionnels qui en ont la charge.

Des questions posées par l’accompagnement des candidats à l’université

14L’accompagnement est défini par Cherqui-Houot (2001) comme un : « processus d’autoformation collaborative où l’individu est auteur de sa démarche, déconstruit et reconstruit ses savoirs au travers de médiations multiples ». À partir de cette définition, trois niveaux d’analyse sont importants à intégrer dans notre réflexion portant sur nos actions menées à l’université :

15- Au niveau du processus d’autoformation : le candidat est engagé dans un processus d'apprentissage, d'apprendre à « dire le faire » et d'apprendre à « dire ce qu'il a appris du faire » (Morisse, 2009), en se dotant d'outils méthodologiques, théoriques et langagiers nécessaires pour satisfaire les exigences du diplôme visé. Ce processus s’inscrit dans une perspective de Formation tout au long de la vie, portée par les promoteurs de la VAE et soutenue par nos actions au sein de l’université. Ce qui implique la prise en compte d’une Orientation tout au long de la vie, dans une perspective anthropologique, telle que celle proposée par Francis Danvers (2009).

16- Au niveau collaboratif (au sens de « travailler ensemble à une œuvre commune ») : l'accompagnement se construit à partir de médiations multiples, vers une visée commune, l’obtention de la totalité ou d’une partie du diplôme. Elles sont sous-tendues par des rapports humains, provenant du milieu familial et professionnel, s’inscrivant également dans un rapport de guidance privilégié de la part des accompagnateurs administratif et pédagogique connaissant les contraintes de la démarche et les attentes des jurys. Des liens plus étroits pourraient être tissés avec le monde du travail pour informer plus largement les employeurs sur les possibilités offertes par la VAE, et mieux en évaluer les effets, en termes d’emploi et d’évolution professionnelle des futurs diplômés.

17- Au niveau de la prise de conscience et de la construction de savoirs nouveaux, par une analyse rétrospective et réflexive de son expérience, l'accompagnateur doit disposer d'outils d'analyse, d'une culture théorique, de descripteurs de l'action dans la discipline visée, et connaître les exigences attendues pour l'obtention du diplôme visé, comme nous l'avons indiqué précédemment. Ces formes émergentes d’accompagnements pluriels de candidats à la VAE à l’université constituent, de notre point de vue, un véritable potentiel pour l’institution, à condition d’être reconnue, valorisée et développée, par le biais de la formation des accompagnateurs notamment.

En deçà et au-delà du texte : l’écriture de la VAE

18L’écriture est une pratique centrale du système éducatif formel, notamment à l’Université, surtout en Lettres, Langues et Sciences humaines. Dans ce cadre académique, la compétence linguistique constitue donc une clef essentielle de la validation. Souvent, les candidats à la VAE s’en inquiètent, sachant que le « passage » ou le retour à l’Université implique aussi d’en (re)considérer et d’en (ré) intégrer les us et les codes (Garfinkel, 2007/1967). De fait, le candidat-écrivant à la VAE est un étudiant : en s’inscrivant, il inscrit aussi son expérience dans un cadre de référence universitaire où l’écriture, et ce faisant la lecture, en appellent à des pratiques normatives et à des productions normées (Goffman, 1991/1974). Or l’une des difficultés vient, précisément, de ce que les écrits professionnels (ou écrits de l’action) diffèrent assez sensiblement des écrits universitaires sur l’exercice d’une profession ou d’un métier (écrits sur l’action).

La traversée du miroir : un passage par l’écriture

19Comprenons que si l’écriture en contexte professionnel obéit d’abord à une « raison pratique », l’écriture de l’expérience en appelle surtout à une raison graphique (Goody, 1979/1977) : il ne s’agit pas tant de dire le faire que de lui faire dire le sens (téléologique ou éthique) de l’action dans l’après-coup de l’expérience. Ce passage constitue, très probablement, l’enjeu majeur d’un accompagnement pédagogique où, tel Orphée traversant le miroir (Cocteau, film, 1950), le sujet ne se réfléchit plus mais « passe » de l’autre côté et fait, pour ainsi dire, l’expérience de son expérience.
Et dans cet exercice de réflexivité par lequel l’acteur (re) devient sujet de l’action, l’accompagnateur peut être un guide (cf. infra). Mais cet Heurtebize n’est ni un messager, ni un chauffeur. Pas même un juge. Il peut, certes, ouvrir quelques portes, et particulièrement celle de la bibliothèque (à condition de détenir les clefs d'analyse et de compréhension des textes dont ils s'emparent ; ce qui renvoie à la fonction pédagogique et didactique de l'accompagnement). Mais le risque alors, pour le candidat, est de s’enfoncer dans le labyrinthe d’un savoir encyclopédique, incommensurable, où le sujet peut se perdre et perdre de son expérience. De sorte qu’un aller simple pour l’Université ne suffit pas à faire le voyage. Il faut, pour l’accomplir, aller et revenir. Le voyageur en transit devra alors opter pour les meilleures correspondances. L’accompagnateur peut l’y aider, il peut être un aiguilleur. Guère plus.

L’écriture de l’expérience

20À bien considérer la diversité des mises en discours et en récit de l’expérience en VAE, on est frappé par la diversité formelle, sémantique et stylistique de ces productions. Certains semblent directement inspirés, non seulement de la pratique professionnelle, mais des pratiques d’écriture en contexte professionnel. Et l’on peine parfois à discerner ce qui, dans le texte, diffère d’autres écrits de l’entreprise ou du travail.
À l’inverse, d’autres écrits semblent vouloir faire abstraction ou se soustraire du contexte professionnel qui, pourtant, les inspire. Déni de la pratique ordinaire ou simulacre universitaire d’une pratique désincarnée ? Le récit emprunte alors au mémoire de recherche ou au journal voire au roman autobiographique.
On n’épuisera pas ici l’extrême diversité de ces textes dont les multiples ressorts énonciatifs manifestent l’absence d’un « genre discursif » stabilisé. Mais la question est précisément de savoir dans quelle mesure les écrits de la VAE méritent, ou non, d’être normalisés. Faut-il s’en remettre à la libre appréciation d’un référent ou d’un jury collégial pour que, toujours, la même question soit posée comme « pour une autre première fois » ? Car elle se pose effectivement, et un peu tard, lorsque vient l’heure de l’évaluation et de la validation (Kostulski & Prot, 2004). On en veut pour preuve quelques extraits choisis de délibérations et autres commentaires de jurys à l’adresse des impétrants :

« Un travail écrit structuré, mais insuffisamment rédigé. » (6 avril 2007)

« Un document très agréable à lire (…) un récit autobiographique très sensible, parfois drôle, où se manifeste la volonté de faire partager son expérience » (13 juin 2008)

« L’engagement personnel et professionnel se fond dans une chronique, dans une histoire au point que l’on peine à discerner l’action du témoignage oculaire » (30 mai 2008)

« Une très belle écriture » (25 mai 2007)

« Il manque une réflexion écrite théorique : il faudrait donner ces consignes dès le démarrage de l’accompagnement » (25 janvier 2008)

« Un vrai plaisir de le lire » (21 mars 2008)

« Un peu trop descriptif » (30 novembre 2007)

« Un plaisir jubilatoire de l’écriture. Ce qui devient assez rare » (30 mai 2008)

« Ce n’est pas une VAE, mais plutôt un travail de recherche » (30 mai 2008)

« La dimension universitaire n’est pas suffisamment ressortie dans le dossier » (14 décembre 2007)

« L’écrit peut être extrêmement réducteur de la pensée (…) Le candidat prend en compte les expériences qui lui semblent les plus appropriées » (27 octobre 2006)

« Les situations professionnelles ne sont pas suffisamment interrogées » (28 septembre 2007)

« La pratique professionnelle doit être plus analysée » (27 juin 2008)

  • 4 . Ces extraits ont été consignés par Fabienne Hien, lors des prises de notes des commentaires des m (...)

« L’excellence du dossier est dans la bibliographie, on y cite les derniers ouvrages » (22 septembre 2006).4

21La compétence linguistique ne se limite évidemment pas au respect de la grammaire : il y a bel et bien une entreprise d'énonciation qui sous-tend l'écriture autobiographique d'une expérience en tant qu'elle fait valoir une (ou des) compétences propre(s) à faire reconnaître une figure professionnelle et/ou une figure universitaire. Or cet exercice donne forme à des textes aux énonciations variables : certains candidats-écrivant s’en tiennent à la description d’un parcours ponctué par une série d’activités et de tâches qui donnerait à lire les compétences éprouvées ; d’autres optent pour une réflexivité plus manifeste, où la reddition se fait plus distanciée et, parfois, problématisant (de la Broise, 2010).
Il faut surtout insister sur un « travail de mise en mots » qui, lui même, est mobilisateur, voire générateur, d’une compétence communicationnelle (Champy-Remoussenard, 2009), tant il est vrai que ce n’est pas « l’expérience au sens strict qui se trouve validée mais la communication de l’expérience » (Barbier, 2006, p. 10-11). Cela étant, et parce que les jurys gagnent aussi en expérience, aucune grille d’évaluation ne semble aujourd’hui s’imposer. On peut le déplorer, arguant que les candidats à la VAE sont en quête de repères et de règles auxquelles se conformer. On peut aussi s’en féliciter, sachant que l’expérience, ses acquis et leur évaluation ne se prêtent, précisément pas, à un test de conformité. À trop vouloir prendre le texte pour son écriture, le risque est grand de réduire l’objet de la VAE à un objet documentaire (ou académique).
Cette réflexion, loin d’être à son terme, met en évidence la complexité de la procédure de VAE, la dimension partagée et distribuée d’une activité se développant dans le cadre d’interactions et de médiations avec différentes figures de l’accompagnement, tant dans l’instruction du dossier que dans l’écriture du récit. Si les acteurs de la VAE (candidat, référent pédagogique, membres de jury) sont encore en quête de repères, c’est sans doute que la Formation Tout au Long de la Vie – et singulièrement la validation des acquis de l’expérience – perturbe les normes déjà établies au sein de l’université, ses règles et ses usages, les relations privilégiées entre l’enseignant et « son » étudiant, les rapports de pouvoir et de savoir existants entre les acteurs, pour ouvrir sur un espace de potentialités nouvelles. Bien sûr, ce terrain de pratiques et de recherche reste à explorer, mais la formalisation des protocoles d’accompagnement ne doit pas conduire à un excès de normalisation : des balises sont encore à construire, sans étouffer ni censurer les initiatives déjà prises, les expérimentations et les observations déjà réalisées, mais en les prenant en compte en « conscience ».

Haut de page

Bibliographie

Bibliographie

Altet M. (1994). Formation professionnelle des enseignants, France, Paris : PUF.
Barbier, J. M. (2006). Le modèle francophone de la VAE, entretien, Sciences Humaines, 175, 10-11.
Boutet J. (1995). Le travail et son dire. In J. Boutet (dir.) Paroles au travail. Paris : L'Harmattan.
Champy-Remoussenard, P. (2009). Caractéristiques et fonctions de l’écriture sur l’activité professionnelle : l’éclairage des pratiques de VAE en France. In. Cros, F, Lafortune, L.& Morisse, M. Les écritures en situations professionnelles. Québec, Canada : Presses Universitaires du Québec, 73-94.
Cherqui Houot I. (2001). Validation des acquis de l'expérience et universités Quel avenir ? Paris : L'Harmattan.
Clot Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
Danvers F. (2009). S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Dictionnaire de sciences humaines. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.
Dewey J. (traduit, 1947, 1968). Expérience et éducation. Paris : Armand Colin.
De la Broise P. (2010). Une lecture phénoménologique de la Validation des Acquis de l’Expérience. Transformations, 3.
Dubar, C. (1996, 2ème éd). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : A. Colin.
Garfinkel, H. (2007/1967). Recherches en ethnométhodologie, M. Barthélémy, B. Dupret, J-M. de Queiroz & L. Quéré (trad. fr.), Paris, France : PUF.
Goffman, E. (1991/1974). Les Cadres de l’expérience, I. Joseph, M. Dartevelle & P. Joseph (trad. fr.). Paris : Les éditions de Minuit.
Goody, J. (1979/1977). La Raison graphique,(trad. fr,), Paris, France : Minuit.
Jobert G. (2005). Les difficiles questions adressées par la VAE à l’analyse du travail. In de Rozario, P. P.(Ed.). VAP et Entreprises, Enjeux politiques et systèmes de reconnaissance des apprentissages. Actes du colloque européen, 2-3-4 octobre 2003, Tome 2.
Kaddouri M. (2006). Quelques considérations transversales à propos de l'écriture sur sa pratique professionnelle. In F. Cros, Ecrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles. Paris : L'Harmattan, 228-241.
Kostulski, K., &Prot, B. (2004). L'activité conversationnelle d'un jury de validation d'acquis : analyse interlocutoire de la formation d'un concept potentiel. Psychologie Française, 49, 425-441.
Leplat J. (2000). L'analyse psychologique de l'activité en ergonomie. Toulouse : Octarès.
Mayen P. (2004). Caractériser l'accompagnement en VAE. Une contribution à la didactique professionnelle. Education permanente, n° 159, 2.
Mayen P. (2008). L'expérience dans les activités de VAE, Travail et apprentissage, n° 1, 56-75.
Morisse M. (2009). Traces d'apprentissage dans l'écriture de dossiers de VAE. In G. Brougère, & A.-L. Ullman. Apprendre de la vie quotidienne. Paris : Presses Universitaires de France, 195-204.
Pineau G., &Marie-Michèle (1983). Produire sa vie : autoformation et autobiographie. Québec, Montréal : Les éditions coopératives Albert Saint-Martin.

Haut de page

Notes

1 . Nos commentaires s’appuient sur nos expériences d’accompagnement de candidats à la VAE à l’Université Charles-de-Gaulle Lille 3. Martine Morisse a effectué six accompagnements de candidats VAE pour l’obtention de la licence en sciences de l’éducation et a participé à une dizaine de jurys. Fabienne Hien, en sa qualité de conseillère VAE au SUVAC, participe à titre consultatif aux jurys VAE de Lille 3 depuis 2002. Patrice de la Broise, membre permanent des jurys VAE à Lille 3 depuis janvier 2009, a participé à une trentaine de jurys de validation et a personnellement accompagné quatre candidats à la Validation des Acquis de l’Expérience en master Information Communication Documentation.

2 . Entre 2002 et 2009, 175 candidats VAE ont obtenu une validation totale (100) ou partielle (75) à l’université de Lille 3. Les candidats en Sciences de l’Éducation sont particulièrement représentatifs, avec 19 sur 39 en licence, et 1 sur 5 en master recherche.

3 . Guy Jobert écrit à propos du candidat à la VAE : « D’un côté il s’agit de convaincre que l’on possède des « choses » - les savoirs - qui sont suffisamment honorables pour être légitimés et convertis en savoirs diplômables. De l’autre côté, le praticien qui a la charge de réaliser cette conversion doit être convaincu que c’est possible. Le lien entre les deux se construit par un discours de conviction qui n’est évident d’aucun côté, ni de celui qui émet le discours, ni de celui qui le reçoit » (Jobert, 2005).

4 . Ces extraits ont été consignés par Fabienne Hien, lors des prises de notes des commentaires des membres de jury VAE, dans un journal conçu à cet effet.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Patrice de la Broise, Martine Morisse et Fabienne Hien, « La VAE à l’Université des Lettres, Langues et Sciences Humaines
Retour sur une activité partagée et distribuée
 », Recherches & éducations, 10 | 2014, 113-122.

Référence électronique

Patrice de la Broise, Martine Morisse et Fabienne Hien, « La VAE à l’Université des Lettres, Langues et Sciences Humaines
Retour sur une activité partagée et distribuée
 », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1898

Haut de page

Auteurs

Patrice de la Broise

Responsable de la VAE, S.U.V.A.C. (service universitaire de la validation des acquis) de l’université Charles-de-Gaulle, Lille 3.

Martine Morisse

Maître de conférences à l’UFR des Sciences de l’Éducation de l’université Paris VIII-Vincennes à Saint-Denis, rattachée au laboratoire Experice Paris 8 - Paris 13.

Articles du même auteur

Fabienne Hien

Responsable de la VAE, S.U.V.A.C. (service universitaire de la validation des acquis) de l’université Charles-de-Gaulle, Lille 3.

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org