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Dossier

La VAE dans la formation initiale des enseignants : un contexte propice ?

Cas particulier des compétences du C2i2e
Marc Trestini et Manuel Schneewele
p. 127-139

Résumés

Bon nombre d’étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement ont déjà acquis, avant même d’entrer en formation initiale, certaines des compétences professionnelles attendues d’un futur enseignant, lesquelles sont référencées dans un cahier des charges de la formation des maîtres. Comment tenir compte alors de ces acquis de l’expérience ? Quel parcours d’évaluation-formation-validation peut-on proposer aux candidats à cette fonction pour éviter qu’ils n’aient à réapprendre ce qu’ils ont déjà appris par ailleurs ? C’est à cette question que nous nous proposons de répondre en présentant un dispositif de VAE appliqué à de la formation initiale des enseignants à l’IUFM de Strasbourg. Nous analysons en particulier la fréquentation par les étudiants des différents contextes d’évaluations proposés, l’usage d’un e-portfolio mis à leur disposition ainsi que le profil de ceux qui apparaissent les plus « disposés » à la VAE.

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Texte intégral

8

  • 1 . L’École Supérieure du Professorat et de l’Education a remplacé l’IUFM à partir de la rentrée de s (...)

1Depuis 2007, se former au métier d’enseignant consiste à acquérir un ensemble de compétences formalisées par l’état employeur sur la base d'un référentiel national. La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 19 mars 2013 ne remet pas en cause cette pratique. Elle prévoit seulement, dans le cadre de la mise en place des futures ESPE1, de remplacer le référentiel du 12 mai 2010 par un nouveau référentiel « commun à tous les enseignants ».

2Dans le domaine de la formation professionnelle, l’entrée par compétence n’est donc pas nouvelle ; pas plus d’ailleurs que l’emploi systématique qu'en fait aujourd’hui l’état employeur lorsqu’il élabore les différents cahiers des charges de la formation des maîtres. Nous venons de le dire, tous renvoient à un référentiel de compétences que les futurs enseignants doivent acquérir.

3Ce qui est par contre nouveau, c’est la possibilité de reconnaître les compétences acquises en dehors des parcours de formation traditionnels tels que ceux qui conduisent au master MEEF2. Le site du ministère de l’éducation nationale fait d’ailleurs mention de ce fait nouveau : « Comme tout diplôme national, le master MEEF sera ouvert à la validation des acquis de l’expérience afin, notamment, de permettre aux enseignants en exercice de se voir reconnaître ce niveau de qualification3 ». Cette reconnaissance, par l’institution, de compétences acquises en dehors du champ de la formation modifie tout un équilibre de représentations dans l’esprit de ceux qui conçoivent et organisent ces formations traditionnelles. Cela les oblige à repenser les modalités d’évaluation et de validation4 des compétences en y intégrant, cette fois, les acquis de l’expérience.

4Une entrée en formation par compétences, tenant compte de cette nouvelle donne, peut s’envisager selon deux logiques qui se différentient l’une de l’autre essentiellement par la place et l’importance que l’on souhaite accorder à la reconnaissance des acquis de l’expérience :

5– une logique traditionnelle de formation modulaire qui juxtapose des activités ou des tâches regroupées en unités (ou modules) de formation, lesquelles doivent permettre l’acquisition, l’évaluation et la validation de l’ensemble des compétences d’un référentiel national. Seule l’évaluation préalable d’un dossier, fourni par le candidat, permettrait le cas échéant de reconnaître, en amont, que certaines compétences sont déjà acquises. Ce serait une commission ad hoc qui en déciderait et non l’étudiant.

6– une logique de formation « responsable » pour laquelle seules les compétences considérées comme « non acquises » par l’étudiant entrant en formation donneraient lieu à des activités spécifiques ; les autres pourraient être soumises à évaluation et à validation selon un protocole fourni par l’étudiant lui-même. Ici, la question de la « crédibilité » des acquis de l’expérience se pose ainsi que celle des moyens de vérification. Pour atteindre cet objectif en suivant cette logique, il faut disposer d’un dispositif de formation relativement sophistiqué voire même instrumenté. Nous allons le montrer dans un instant.

  • 5 . BO de référence au moment de l’expérimentation (2008-2009).

7Un dispositif de ce type a été conçu et mis en œuvre à l’IUFM de Strasbourg. Il s’attache en particulier au développement d’une des dix compétences du cahier des charges de la formation des maîtres : « Maîtriser les Technologies de l’Information et de la Communication ». Selon les textes officiels, cette compétence générale est attestée par l’acquisition du Certificat Informatique et Internet niveau 2 « enseignant » ; compétence qui se décline à son tour en 27 compétences spécifiques consignées dans un référentiel national (Cf. BO n°33 du 14 septembre 2006)5.

8Après avoir exposé les raisons qui ont présidé à la construction du dispositif et décrit sa structure et ses outils, nous rendons compte des résultats d’un travail de recherche destiné à mesurer ses effets sur la validation des acquis de l’expérience (VAE). Nous analysons en particulier la fréquentation par les étudiants des différents contextes d’évaluations proposés, l’usage d’un e-portfolio mis à leur disposition ainsi que le profil de ceux qui apparaissent les plus « disposés » à la VAE. Ce travail porte sur une population de plus d’une centaine d’étudiants toutes options confondues : professeurs des écoles (PE), professeurs des lycées et collèges (PLC), professeurs des lycées professionnels (PLP), et ce durant l’année 2008-2009. Cette expérimentation s’inscrit dans la continuité d’un travail de recherche engagé dès la rentrée 2005 et qui a déjà fait l’objet d’autres publications (Trestini, 2006). En conclusion, nous nous prononçons sur les enjeux et les limites de la stratégie choisie et sur la pertinence de son application à l’ensemble de la formation.

Un design de formation supposé propice à la VAE

9Selon la première logique évoquée plus haut, il s’agit de veiller tout particulièrement à ce que l’ensemble des activités proposées permette l’acquisition de toutes les compétences du référentiel, et ce en direction de tous les inscrits, sans distinction de niveaux ni de pré-requis. Cette approche a l’avantage de faciliter l’évaluation et la validation des compétences puisque ces dernières portent sur une formation prescrite et donc connue. L’évaluation des compétences peut ainsi être facilement intégrée par l’enseignant dans le module de formation dont il a la charge. À travers l’évaluation que celui-ci propose, il devient garant de l’acquisition des compétences qu’il s’était lui-même proposé de développer. L’inconvénient majeur est que l’étudiant est contraint par le dispositif à suivre des enseignements pouvant lui paraître redondants, voire inutiles. L’examen de son dossier « VAE » peut conduire à la reconnaissance d’un certain nombre d’acquis mais avec une objectivité toute relative (Aubegny & Clavier, 2006).

10Les acquis de l’expérience peuvent aussi être reconnus selon la deuxième logique que nous venons d’évoquer. Fondée sur une offre individualisée de formation, elle consiste dans un premier temps à demander à l’étudiant d’identifier, dans un référentiel de compétences professionnelles, celles qu’il pense avoir déjà acquises et celles qu’il pense devoir encore acquérir. Dans un deuxième temps, il décrit un parcours personnalisé de formation lui permettant non seulement d’acquérir les compétences qu’il juge non acquises mais aussi de démontrer ses habiletés vis-à-vis des compétences qu’il juge acquises. Idéalement, toute compétence jugée acquise par l’étudiant devrait pouvoir être soumise à évaluation, sans trop de complications, puis validée tout aussi simplement si la demande est justifiée. Mais comment y parvenir ?

11Nous supposons que c’est d’abord en distinguant de manière claire et tranchée les contextes d’acquisition, d’évaluation et de validation des compétences que cela devient possible. Étudions en détail ce premier aspect.

12Nous proposons de rompre avec une tradition qui consiste à placer systématiquement et immédiatement après le processus d’acquisition des compétences (la formation) celui d’évaluation et de validation (Trestini, 2007). Il s’agirait plutôt d’offrir la possibilité de se former « à la carte » dans des contextes de formation facilement accessibles et de permettre ainsi une reconnaissance des acquis de l’expérience dans d’autres contextes tout aussi abordables. À titre d’exemple, l’étudiant pourrait dans le cadre de sa formation acquérir des compétences durant les cours qu’il choisirait de suivre. Il pourrait également démontrer qu’il en maîtrise bien d’autres en exerçant son métier en pleine responsabilité, comme lors de ses stages dans des établissements scolaires. L’observation, par un formateur de l’IUFM, d’une séquence conçue et mis en œuvre dans sa classe permettrait d’attester de compétences de nature très diverses (comme par exemple celles du C2i), sans pour autant qu’elles aient été obligatoirement acquises dans le cadre des formations IUFM. D’autres exemples illustrent cette idée : nous proposons en Figure 1 une liste non exhaustive de contextes que l’étudiant pourrait investir lors de sa formation en fonction de chacune des compétences visées, qu’elle soit encore à développer où seulement à faire évaluer.

Un dispositif qui participe à la construction de compétences métacognitives

13Notons ici, un peu en marge de notre propos principal, qu’au-delà d’une simple reconnaissance des acquis de l’expérience, cette approche participe à la construction de compétences métacognitives que bon nombre de spécialistes du domaine (Altet, 1994 ; Broyon, 2006 ; Perrenoud, 2001a, 2005 ; etc.) considèrent comme essentielles, en particulier lorsque l’enseignant s’engage dans une longue carrière. Nous pouvons par exemple citer la prise de conscience de ses besoins en formation, la capacité d’analyse réflexive sur sa pratique, la capacité à actualiser ses compétences et à s’engager dans des actions de formation tout au long de sa vie, etc.

Un dispositif instrumenté 

14Ces processus d’acquisition, d’évaluation et de validation des compétences mobilisent par ailleurs de nombreux acteurs qui sont le plus souvent éloignés les uns des autres. Des moyens de communication à distance, rapides et fiables, sont alors dans ce cas recommandés. Pour cette raison, et pour d’autres encore que nous énoncerons plus loin, nous avons pensé à doter les étudiants d’un e-portfolio (ou portfolio « en ligne »). Cet outil nous paraissait en effet bien adapté à la situation d’enseignement-apprentissage recherchée. C’est tout au moins la deuxième hypothèse que nous avons formulée. De plus, en lien avec ce que nous disions plus haut, l’e-portfolio serait un « outil métacognitif » particulièrement intéressant. À en croire certains spécialistes du domaine, il conduirait assez naturellement ses détenteurs à réfléchir aux liens qui existent entre les objectifs qu’ils se sont fixés et la manière de les accomplir. Il placerait en outre l’apprenant dans une démarche de l’ordre « du rapport au savoir et non seulement du savoir, du regard sur l’action, de la posture critique » (Perrenoud, 2001b). La réflexion serait par ailleurs soutenue et prolongée par le passage à l’écrit : le récit d’un parcours personnel révèle en effet plus franchement à son auteur ses forces et ses faiblesses. Les travaux de Baker (2000) montrent l’intérêt de demander aux apprenants de faire le récit de leur histoire et de le partager, mettant ainsi en évidence l’intérêt de construire une narration partagée. De plus, il n’est pas facile pour l’étudiant de définir un parcours de formation, encore moins de suggérer des modalités d’évaluation. L’e-portfolio peut l’aider dans sa démarche. Il s’avère en effet structurant puisqu’il agrège en un tout organisé une collection d’informations décrivant et illustrant l’apprentissage de la personne, son expérience, ses échecs mais aussi ses réussites. Les acquis mais aussi les lacunes de chacun y sont ainsi mieux révélés. Un autre avantage est qu’il facilite et accélère les processus de validation des compétences puisqu’il utilise des outils numériques plus réactifs. Et la distance n’est plus un obstacle. Un « carnet de bord » affichant l’état des différentes compétences (acquises, non acquises, soumises à la validation, refusées) procure en l’occurrence souplesse (l’évaluation se fait en continu toute l’année), fiabilité et fonctionnalité : ce sont là trois critères déterminants.

Description détaillée du dispositif

  • 6 . Par la suite, pour simplifier l’écriture nous appellerons « étudiants » les enseignants stagiaire (...)

15L’instauration dans tous les IUFM de France du C2i2e « enseignant » posait la question de l’évaluation et de la validation de 27 compétences qui, dans notre institut, est dispensée à 554 professeurs stagiaires du 2nd degré répartis dans plus de 150 établissements auxquels s’ajoutent 568 professeurs stagiaires6 du 1er degré.

16Il fallait donc, selon notre logique, distinguer d’emblée les contextes d’acquisition, d’évaluation et de validation ; les compétences pouvant être acquises dans un contexte de formation donné (e.g. disciplinaire) et évaluées dans un autre contexte (e.g. lors d’une visite d’un formateur durant le stage professionnel). De fait, nous avons proposé (et non imposé) une liste de contextes possibles permettant l'acquisition et l’évaluation des compétences (Figure 1).

Figure . Contextes d’acquisition et d’évaluation proposés.

17Puis, comme nous le suggérions plus haut, l’étudiant s’est vu attribué un e-portfolio, facilement accessible à partir de son Environnement Numérique de Travail (ENT). Il a alors été conduit à compléter sa fiche de présentation, à identifier les compétences qu’il jugeait déjà acquises et celles qui lui restaient à acquérir. Pour finir, on attendait de lui qu’il décrive un parcours de formation plausible et cohérent. Pour ce faire, il a été aidé par un formateur « référent » jouant le rôle d’accompagnateur, de guide. En suscitant le questionnement, ce dernier devait conduire le candidat vers un travail personnel de mise en relief d’éléments signifiants issus de sa pratique, d’avancées problématologiques et non pas de résolution de problèmes (Meyer, 1986). Avec lui, diverses possibilités de regroupements ou d'emboîtements des compétences ont été explorées et croisées avec les différents contenus disciplinaires, transversaux ou « adisciplinaires ». Chaque étudiant a ainsi défini, avec son référent, les activités retenues, les compétences attendues et leurs indicateurs d'évaluation.

18La validation (étape différente de celle d’évaluation) s’opère « en ligne » sur demande individualisée et motivée de l’étudiant. Elle est soumise à son référent. Cette demande de validation est accompagnée d’une description sommaire du contexte d’évaluation et du nom du formateur pouvant témoigner de l’acquisition de la (ou des) compétence(s) acquise(s). Cette démarche est de la responsabilité de l’étudiant lui-même qui fait d’abord une demande d’évaluation dans le contexte de son choix et décide librement, au moment qu’il juge opportun, de faire valider l’une ou l’autre des compétences. L’évaluation est du ressort de l’étudiant tandis que la validation de celui du référent. Ce dernier ayant toutes les données pour valider la (les) compétence(s) demandée(s) complète en ligne, via l’e-portfolio, le dossier de l’étudiant.

19Pour permettre l’application de ce principe et de faciliter la validation des 30 000 compétences sans obligation de rencontre entre formateurs (ou entre formateurs et étudiants), le service informatique de l’IUFM a développé cet outil qu’il a en outre intégré à l’ENT (fig.2).

Figure 2. e-Portfolio mis à dispositions des étudiants

20L’étudiant peut ainsi demander la validation d’une ou plusieurs compétences d’un simple clic sur un bouton. Un courriel est alors automatiquement adressé à son formateur référent. Celui-ci reçoit l’identifiant de l’étudiant, le code et libellé de la compétence dont il demande la validation puis un lien dynamique permettant l’accès direct à la validation de cette compétence. Elle change de couleur immédiatement et devient consultable dans l’e-portfolio de l’étudiant. Ce courriel peut dans certains cas être transmis à un autre formateur (par exemple le « visiteur » d’un stage en responsabilité) pour lui demander de prendre en charge la validation de cette compétence. Dans tous les cas, la validation s’effectue après lecture des commentaires de l’étudiant qui justifient sa requête.

21Des info-bulles donnent le libellé de chaque compétence et la couleur de chacune d’entre elles indique au formateur si cette compétence est demandée, validée ou si elle a été refusée.

Corpus de données et aspects méthodologiques

22Cette étude porte sur un échantillon de 109 PE, PLC, PLP, toutes orientations confondues au sein de trois sites de formation : Strasbourg, Colmar et Guebwiller. Le taux de réponses correspond à 9,1% de l’ensemble des enseignants stagiaires des 1er et 2nd degrés. Cette population est composée de 87 filles et 22 garçons dont la moyenne d’âge est de 27,4 ans avec un écart-type de 4,05. Le questionnaire est composé d’un ensemble de 20 questions aussi bien fermées qu’ouvertes, réparties selon 5 thématiques :

23– le profil du stagiaire ;

24– état des compétences de chaque stagiaire en fin de formation ;

25– les contextes perçus par les stagiaires comme propices à l’acquisition et à l’évaluation des compétences ;

26– le rôle du référent dans ces processus d’acquisition-évaluation-validation ;

27– l’usage du e-portfolio des compétences.

28Le traitement des résultats est réalisé à l’aide du logiciel « Statistica v6 ». Les statistiques utilisées sont le test de Z, l’Anova et le LSD de Ficher. Le test de Z permet de vérifier si la différence observée entre les résultats de deux groupes indépendants est significative. L’Anova permet de comparer la différence de moyennes entre des populations aux caractéristiques différentes. Ce test procède à une analyse de la variance qui prend en compte la variabilité dans le groupe et entre les groupes étudiés. Enfin le LSD de Fisher est un test post-hoc qui permet d’apporter des précisions supplémentaires sur les variations observées entre les groupes.

Résultats et discussion

Compétences validées par la VAE

29Parmi les étudiants interrogés, 78,9% disent avoir acquis au moins une compétence du référentiel avant d’entrer à l’IUFM (acquise(s) par l’expérience passée) avec en moyenne 8 compétences sur les 27 attendues et un écart-type de 6,9. Sur ces 8 compétences déclarées acquises presque 5 d’entre elles, en moyenne, ont pu être évaluées et validées par la VAE avec un écart type de 5,5.

30En moyenne, presque 5 compétences sur 8 ont ainsi pu être évaluées et validées par la VAE dans ce dispositif.

De l’utilité du e-portefolio

31Les résultats exprimés par les étudiants sur l’intérêt de l’e-portfolio dans ce dispositif semblent confirmer notre dernière hypothèse. En effet, 96,5% des étudiants ont trouvé que l’e-portfolio a été un outil intéressant (parmi deux choix : oui/non). Les raisons évoquées sont les suivantes (par ordre décroissant d’intérêt parmi les quatre choix suivants) :

32– Pour envoyer facilement et rapidement à son référent des demandes de validation ;

33– Pour consulter son « carnet de bord » (progression de l’état des compétences : acquises, non acquises, etc.) ;

34– Pour faciliter la mise en relation entre l’évaluateur et le valideur ;

35– Pour communiquer avec son référent.

36La réactivité propre à cette application semble ici répondre parfaitement à la culture des étudiants de cet âge (26 ans en moyenne) : utilité, efficacité, rapidité.

Profil des étudiants les plus disposés à la VAE dans ce dispositif

37Pour établir finement ce profil, nous cherchons à dégager à partir des résultats de l’enquête un certain nombre de traits caractéristiques de l’étudiant particulièrement « disposé à la VAE » dans ce dispositif. Pour donner plus de lisibilité à ce qui va suivre, nous appellerons désormais les « étudiants les plus disposés à la VAE » ceux qui affichent un rapport (ou ratio) du nombre de compétences déclarées acquises avant d’entrer en formation à l’IUFM sur le nombre de compétences ayant pu être évaluées et validées dans ce dispositif (sans être à nouveau passé par un processus de formation) supérieur ou égal à 50%, soit un rapport sensiblement égal au rapport moyen qui est de 51%. Une synthèse des résultats fournis sera proposée en fin de chaque section.

38Tour à tour, regardons d’abord si le genre, la filière suivie (PE, PLC, PLP) et l’expérience professionnelle antérieure jouent un rôle significatif dans l’évaluation et la validation des compétences.

Le genre

39L’étude de l’impact du genre sur le ratio de compétences validées par la VAE permet de constater que les hommes ont un ratio de compétences validées par la VAE (xm= 58.95% ; σ=4.39%) plus important que les femmes (xm= 48.40% ; σ=8.72%). Toutefois, selon le test de Z (z=1,0570 ; p<0.2905), cette différence n’est pas significative.

La filière de formation suivie (PE, PLC, PLP)

40L’étude de l’impact de la filière suivie (PE, PLC ou PLP) sur le ratio de compétences validées grâce à la VAE permet de faire les constatations suivantes : le cursus PLC (xm = 52.29% ; σ=5.83%) obtient un pourcentage légèrement supérieur aux PE (xm = 50.31% ; σ=5.83%) et que les PLP (xm =41.91% ; σ=13.75%) obtiennent le pourcentage le plus faible. L’analyse factorielle réalisée à l’aide de l’Anova indique néanmoins que la différence observée entre les trois cursus n’est pas significative [F(2,106)=0.2426 ; p<0,7850]. De surcroît, l’analyse de la différence observée entre les PLC et les PLP, réalisée avec le test post-hoc, LSD de Fischer (p< 0.5751) permet d’affirmer que les PLP n’ont pas de résultats significativement moindres que les PLC.

41La filière suivie par les enseignants stagiaires ne semble donc pas avoir de répercussion sur leur facilité à valider des compétences grâce à la VAE.

Expérience professionnelle antérieure

42Pour étudier l’impact d’une expérience professionnelle antérieure (ou non) sur le ratio de compétences validées grâce à la VAE, le test de Z est employé. Il permet de constater que les personnes qui avaient une expérience professionnelle ont validé plus de compétences (xm =52.73% ; σ=4.83%) que celles qui n’en avaient pas (xm =46.24% ; σ=6.74%). Le test de Z (z=0.1592 ; p<0.8735) permet toutefois de constater que la différence de moyenne observées entre ces deux types de population n’est pas significative.

43On peut donc conclure ici que, dans ce dispositif, la VAE n’avantage pas un profil particulier (genre, cursus suivi, expérience professionnelle antérieure). Sur ces trois aspects, force est de constater qu’elle met les candidats à la VAE sur un pied d’égalité.

Une perception plus ou moins utilitaire du référent

44La corrélation entre les étudiants les plus disposés à la VAE et leur perception plus ou moins utilitaire du référent dans le processus de VAE est étudiée afin de déterminer si cette population a ressenti un besoin (plus ou moins important) de soutien ou au contraire a affiché de réelles capacités d’autonomie. Le test de Z est à nouveau utilisé. La perception plus ou moins utilitaire du rôle du référent est codée selon une échelle allant de « 1 » pour « pas du tout important », 2 pour « moyennement important », 3 pour « important », à « 4 » pour « très important ». Les résultats observés rendent compte du fait que les personnes les moins disposées à la VAE considèrent le rôle du référent comme important (xm =2.74 ; σ=0.14) tandis que celles qui sont considérées comme les plus disposées à la VAE le considèrent plutôt comme « moyennement important » (xm =2.15 ; σ=0.12). Une différence qui selon le test de Z (z=2.9037 ; p<0.0037) est significative.

45Les personnes qui ont validé plus de 50% des compétences considèrent donc, et ce de manière significative, le référent comme moins utile.

Préférence pour une formation plutôt « souple » ou plutôt que « contrainte » ?

46A la question « auriez-vous préféré que l’on programme pour vous des activités permettant de valider de facto des groupes de compétences plutôt que de vous laisser libre de choisir votre propre parcours de formation et d’évaluation », il nous a là encore semblé particulièrement intéressant de comparer les réponses données par les étudiants plus disposés à la VAE à celles de ceux qui ne le sont pas. Le test de Z est une nouvelle fois employé. Une description des résultats permet dans un premier temps de constater que les personnes qui préfèrent une formation offrant un large éventail de choix possibles ont en moyenne validé plus de compétences (xm =7.64 ; σ=0.77) que celles qui préfèrent des formations guidées (xm =2.94 ; σ=0.61). Une différence qui selon le test Z (z=3.9693; p<0.0001) est très significative.

47De ces deux derniers résultats, un profil semble se dégager. L’étudiant le plus disposé à la VAE afficherait de réelles capacités d’autonomie, une volonté affirmée de prise en charge personnelle de son parcours de formation et enfin une appétence particulière pour des dispositifs de formation libre dans lesquels il sait se montrer proactif.

Contextes investis en vue d’une évaluation

48Pour tenter de confirmer ce dernier résultat, nous comparons les réponses données par les étudiants les plus disposés à la VAE à deux contextes particuliers pris parmi ceux proposés, lesquels requièrent de la part des étudiants concernés un niveau d’autonomie que l’on peut évaluer de manière quasiment binaire (ou dichotomique). À titre d’exemple, une évaluation-validation prescrite par l’IUFM sous forme de QCM (famille A) ne fait que très peu appel à la capacité d’autonomie de l’étudiant. A l’inverse, celui qui arrive à démontrer et à faire valider ses habiletés en les rendant observables dans sa classe (famille C) démontre parallèlement une réelle capacité d’autonomie, d’autant que cette personne (voir résultat plus haut) a eu peu recours à l’aide de son référent (nous mettrons en lien ces deux variables par la suite).

49Les contextes investis par les étudiants dans ce dispositif ont donc été regroupé en quatre familles A, B, C, D dont deux d’entre elles (A et C) ont fait l’objet de notre étude pour les raisons évoquées plus haut.

50La famille A regroupe des contextes particulièrement guidés, contraints, sollicitant très peu, voire pas du tout la capacité d’autonomie de l’étudiant. La famille C quant à elle regroupe des contextes qui nécessitent de la part de l’étudiant une grande autonomie, une capacité de prise en charge personnelle et une attitude proactive. Donnons ci-dessous les valeurs obtenues pour ces deux familles :

51xm =61.57% ; σ=5.64%

52C : xm =36,77 % ; σ=6.15%)

53L’Anova [F(3,105)=2.9510 ; p<0,03608] permet de constater que le ratio du nombre de compétences validées grâce à la VAE est significativement différent selon les contextes (A, B, C et D). Afin d’analyser de manière plus fine les variations observées entre ces deux contextes, il est fait usage de test post-hoc LSD de Fisher. Ce test permet de préciser que la différence de moyenne du ratio des compétences acquises par la VAE entre le contexte A et C est significativement différente (LSD Fisher ; p<0.0037). Cela signifie que les contextes d’activités professionnelles (C) sont plus propices à la validation des compétences (xm =52.50% ; σ=19.94%) que ceux utilisés au cours des évaluations organisées par l’IUFM (xm =36,77% ; σ=6.15%).

54Une étude du lien entre des différents contextes et le rôle du référent est réalisée à l’aide d’une Anova. Les résultats obtenus nous permettent de constater que le rôle du référent selon le contexte est pour :

55A : xm =2.7380 ; σ=0.1546

56C : xm =2.1200 ; σ=0.14167

57L’Anova [F(3,105)=3.0581 ; p<0,03154] permet de constater que selon le contexte d’acquisitions, la perception du rôle du référent est significativement différente selon les contextes (A, B, C et D). Cependant, les personnes qui privilégient les contextes d’activités professionnelles ont une perception du rôle du référent moyennement importante (xm =2.1200 ; σ=0.14167) tandis que les personnes qui privilégient le contexte des évaluations organisées par l’IUFM ont une perception du rôle du référent plutôt importante (xm =2.7380 ; σ=0.1546). Selon le test post-hoc LSD de Fischer (p<0.0039), cette différence de résultats entre le contexte A et C est significative.

58Ce résultat corrobore de manière assez précise les déductions formulées précédemment.

Conclusion

59Le dispositif présenté donne des résultats encourageants. Le fait de l’avoir instrumenté en distinguant nettement les contextes d’acquisition, d’évaluation et de validation des compétences semble avoir été profitable à la VAE.

60L’intérêt de l’e-portfolio a été mentionné par une grande majorité d’étudiants, même s’il n’est pas fait état de véritables éléments nouveaux, tant sur le plan de l’efficacité pure que sur celui de la manière dont il peut affecter les pratiques liées à la VAE. À ce sujet, nous renvoyons le lecteur à l’article de Cherqui-Houot & al. (2007) qui apporte un éclairage particulièrement intéressant.

61La réactivité propre à cette application a été l’aspect le plus plébiscité par les étudiants ; celle-ci est caractérisée par sa capacité à afficher en temps réel l’état des compétences et la rapidité avec laquelle les demandes de validation ont été traitées. La communication avec les différents acteurs de la communauté éducative n’arrive qu’en deuxième position de ce classement.

62Les caractéristiques de genre, de filières suivies et d’expérience professionnelle antérieure des étudiants n’ont pas d’impact véritablement marquant sur la VAE.

63De manière significative cette fois, les étudiants qui ont le plus de facilités à faire reconnaître les compétences qu’ils considèrent comme acquises avant d’entrer en formation ont peu recours à leur référent (ayant a priori un rôle de guide, d’accompagnateur). Ils considèrent le rôle de ce référent comme moyennement utile, préfèrent choisir eux-mêmes leurs contextes d’évaluation et investissent de préférence ceux qui requièrent une faculté d'agir par soi-même. Ces étudiants affirment donc de réelles capacités d’autonomie et montrent une appétence particulière pour des dispositifs de formation offrant une liberté de choix dans lesquels ils peuvent en outre se montrer proactifs. Ces résultats confirment que :

64« la procédure d’accompagnement pédagogique n’est pas une constante dans toutes les démarches de VAE. Parfois les candidats peuvent en bénéficier et choisissent de ne pas en profiter. Elle reste une proposition des institutions pour favoriser la démarche de VAE, sans être une garantie de validation finale » (Ballet, 2009, p.73).

65Toutefois, ces résultats sont issus d’une expérimentation qui porte spécifiquement sur les compétences du C2i2e ; nous nous garderons donc bien de considérer qu’ils pourraient s’appliquer mécaniquement à l’ensemble des compétences du cahier des charges de la formation des maîtres. Nous pouvons cependant en tirer quelques indicateurs propices à la réalisation d’une telle entreprise.

Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : Presses Universitaire de France.

Aubegny, J., & Clavier, L. (2006). Recherche sur l’évaluation en éducation. Problématique, méthodologie et épistémologie. Paris : L’Harmattan.

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Notes

1 . L’École Supérieure du Professorat et de l’Education a remplacé l’IUFM à partir de la rentrée de septembre 2013.

2 . MEEF : "Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation".

3 . http://www.education.gouv.fr/cid72787/questions-reponses-le-master-metiers-de-l-enseignement-de-l-education-et-de-la-formation-meef.html

4 . « Dans le cadre de la validation des acquis de l’expérience, l’évaluation porte sur les acquis de l’expérience, la validation, quant à elle, apparaît comme une sorte d’évaluation de l’évaluation. Le valideur est appelé à juger de la valeur de la procédure pour accorder ou non du crédit à l’évaluation qui a été faite. Ce ne sont pas les mêmes acteurs qui sont en jeu dans l’évaluation et la validation » (Aubret & Gilbert, 2003, p.40).

5 . BO de référence au moment de l’expérimentation (2008-2009).

6 . Par la suite, pour simplifier l’écriture nous appellerons « étudiants » les enseignants stagiaires.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Trestini et Manuel Schneewele, « La VAE dans la formation initiale des enseignants : un contexte propice ? », Recherches & éducations, 10 | 2014, 127-139.

Référence électronique

Marc Trestini et Manuel Schneewele, « La VAE dans la formation initiale des enseignants : un contexte propice ? », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1899

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Auteurs

Marc Trestini

LISEC EA 2310

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