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Dossier

Représentations de professeurs des écoles débutants sur leurs compétences professionnelles

Marc Agostini

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Texte intégral

1Dans le cadre d’une thèse de doctorat en Sciences de l’Education1, j’ai récemment mené une recherche qui a impliqué la participation, sur trois années scolaires, d’une quarantaine de professeurs des écoles sortants de l’IUFM de Lorraine.

2A travers le modèle identitaire que nous avons élaboré en commun, nous avons d’abord réaffirmé que, lors de la mise en pratique de son activité enseignante, le professeur des écoles s’appuyait sur deux types d’états étroitement associés :

  • un registre affectif tout à la fois illimité, marqué par un caractère de renouvellement annuel et placé sous les effets d’une précarité constante,

  • un versant opératoire plus aisément circonscrit.

3L’adoption de cette perspective nous a conduits à examiner deux grandes voies d’émergence et de ré-élaboration des compétences professionnelles au cours de la prise de fonction(s), lesquelles ont ensuite donné lieu, en leur sein, à la distinction d’un certain nombre de facettes du métier de professeur des écoles.

4Je me propose par conséquent de restituer ci-après ce canevas sous la forme d’un inventaire systématique des perceptions portées sur l’enseignant du premier degré, tout en l’accompagnant d’une synthèse des compétences professionnelles que nous avons collectivement rattachées à chacune d’entre elles.

Les compétences affectives

Le professeur des écoles, maître d’oeuvre d’un système disciplinaire et garant d’un positionnement symbolique

Une compétence disciplinaire

5Elle tiendrait dans la mise en place et dans le respect d’un dispositif de règles (et de sanctions) explicites, en vue d’obtenir une ambiance propice au travail collectif et individuel mais aussi pour apprécier chaque élève en tant que membre du groupe-classe.

6En pratique, la formule la plus facilement adaptée et adaptable aux enfants pour fixer des  normes  serait celle d’un règlement de classe. Dans l’enseignement élémentaire, avec l’accès à la lecture par l’élève, ce dernier prendrait une configuration à la fois  écrite et affichée.

7Dès la toute petite section de maternelle, les deux grands préceptes de transparence et de permanence seraient constituants de tout système disciplinaire.

Une compétence de positionnement symbolique

8Elle se situerait dans l’instauration de restrictions dans les échanges, par un bornage de la permissivité comportementale ainsi que par un bridage de la familiarité langagière, en vue de parvenir conjointement à une différenciation et à un décalage adéquats par rapport au statut du  maître - perçu sous son double versant d’adulte et d’enseignant - tout en laissant, en contrepartie, une place à la manifestation de dispositions affectives bienveillantes de la part de ce dernier.

9Une nécessité de maîtriser les sensations d’amour, d’admiration, de respect ou de crainte apparaîtrait dans les échanges, afin d’éviter des dérapages qui nuiraient à la bonne marche de la classe. Dans cette perspective, puisque la réalité d’un espace implicite entre l’élève et le maître s’est faite jour, elle prendrait de préférence la conformation d’un rapport à aménager. Les relations journalières impliqueraient cependant l’exercice d’une certaine élasticité et elles dépendraient beaucoup des situations elles-mêmes et du comportement individuel des élèves.

10Mais généralement, la distance se mettrait en place de manière implicite, parce que la correspondance entre le maître et l’élève n’est écrite nulle part et dans la mesure où les exigences différeraient en fonction des contextes. Si une canalisation apparaît nécessaire pour éviter les dérapages, il serait toutefois souhaitable de laisser l’élève s’exprimer le plus librement possible.

Le professeur des écoles, membre effectif de collectifs professionnels et représentant d’un espace protégé

Une compétence d’adaptation à des collectifs professionnels

11Elle serait trouvée dans l’établissement de relations minimales communes avec les pairs en vue de participer à un travail d’équipe basique, c’est-à-dire à l’intérieur du cadre défini par l’Institution, susceptible de trouver une prolongation et un élargissement dans un environnement approprié.

12Si le travail en équipe est préconisé par l’Institution, il serait également un idéal à atteindre pour les professeurs des écoles. Les pairs constitueraient une source d’information et de comparaison et, si un enseignant a certainement encore la possibilité matérielle et morale de rester retiré dans son coin et de ne faire qu’acte de présence lors des réunions et des discussions, l’image de la  galère serait en fait accolée à cette position. Pourtant, si les équipes éducatives peuvent débattre de problèmes communs ou collectifs et se mettre d’accord sur certaines positions ou propositions, l’essence du travail éducatif continuerait à présenter un caractère d’isolement prononcé dans le cadre frontal qui reste la règle dans la classe.

13D’autre part, un grand nombre de conversations informelles se tiendraient habituellement et traditionnellement pendant les récréations et elles seraient certainement aussi importantes que les périodes de communication officielles et peut-être parfois plus appropriées, dans la mesure où elles permettraient de réagir immédiatement à un événement subi. D’autre part, les cycles imposeraient, par leur constitution même, l’apparition de contraintes supplémentaires vis-à-vis des collègues. Ainsi le respect des décisions arrêtées collectivement représenterait un facteur essentiel pour la stabilité et la bonne marche de l’ensemble de l’équipe éducative, car c’est désormais la responsabilité de celle-ci qui est engagée vis-à-vis de l’élève et de sa famille, et non plus simplement celle du maître référent.

14Les temps de concertation, tels qu’ils ont été imaginés par l’Institution, ne seraient pourtant pas toujours adaptés à la vie des établissements scolaires. Le volume des échanges proprement dit resterait tout de même lié à la taille de l’école et au nombre d’intervenants concernés. Selon certains, un volume horaire de concertation plus élevé devrait être attribué aux écoles maternelles - conséquence du plus jeune âge des enfants, nécessitant une attention plus fine - et aux cours spécialisés, ce qui serait davantage lié aux difficultés scolaires et/ou médicales impliquant une investigation plus poussée de la part de l’équipe éducative.

Une compétence de mandataire d’un territoire professionnel

15Elle s’établirait par la création, puis la défense d’un domaine réservé vis-à-vis des parents, tout en recherchant l’obtention de leur confiance pour la conduite de la classe, d’une collaboration ponctuelle et codifiée (dans le cadre scolaire) ou complémentaire (en dehors du temps scolaire), d’une aide effective lors de difficulté (s) particulière (s) dûment constatée (s) chez l’enfant (d’ordre intellectuel ou comportemental).

16Le bénéfice d’un espace professionnel privé serait primordial pour le maître et cet intervalle symbolique prendrait la forme d’une sphère dans laquelle les parents ne seraient pas admis ou, plus exactement, dans laquelle ils ne pourraient pas pénétrer sans son accord.

17Poser des limites s’imposerait comme une sorte de règle d’or pour l’enseignant afin qu’il puisse se protéger et ne pas être débordé par les parents. Mais, au fil des années, existerait la possibilité d’élargir le champ du territoire accordé au partenaire parental, sous forme d’explications supplémentaires et plus détaillées sur son enseignement.

Le professeur des écoles, gardien d’une autonomie professionnelle et régulateur des attributions dévolues à l’intervention extérieure

Une compétence d’autonomie professionnelle

18Elle se situerait dans la prise en mains exclusive de classe (s) par le professeur des écoles, tout en attribuant cependant :

  • au conseiller pédagogique généraliste, un espace d’intervention pour une activité de consultation et d’expertise, pour une aide opératoire mais également pour un soutien moral,

  • à l’Inspecteur de l’Education Nationale, en sa qualité de supérieur hiérarchique, une faculté d’évaluation et de sanction (source de repères) mais nécessairement alliée à l’octroi de conseils et de pistes en vue de combler les lacunes,

  • à l’équipe pédagogique (conseiller pédagogique et IEN) une possibilité d’appui technique lors de l’accomplissement de tâches de direction.

19Le principe général d’une indépendance professionnelle ferait totalement partie des attributs du professeur des écoles.

20Le recours aux services du conseiller pédagogique serait alors notablement restreint, en ne le faisant intervenir que sur demande ou seulement à l’occasion de rencontres institutionnalisées (visites, stages ou réunions pédagogiques, par exemple).

21Quant à l’inspecteur de l’Education Nationale, il ne  doit  pas venir pour imposer quelque chose, mais plutôt pour établir une réelle discussion avec l’enseignant. Mais par ailleurs, l’idée même de la nécessité d’un contrôle sur le travail des subordonnés serait recevable, dans la mesure où une absence de vérification serait susceptible de donner libre cours à des abus.

22Par contre, pour l’exécution des tâches administratives (la charge d’une direction d’école, par exemple), une supervision et une assistance effectives de la part des autorités hiérarchiques se justifieraient plus ouvertement que dans un cadre strictement pédagogique.

Une compétence de régulation des interventions extérieures

23Selon un raisonnement par sphères d’attribution, une compétence de régulation des actions externes se logerait dans la capacité de détermination de limites précises aux attributions des intervenants, tout en établissant une collaboration (à des degrés divers).

24Si une séparation entre les attributions des partenaires intervient, elle ne pourrait en aucun cas être totale. Effectivement, l’enseignant dispose d’un droit de regard indiscutable sur les activités menées par l’intervenant extérieur, alors que l’inverse n’est pas vrai. N’étant pas sur le même plan, les activités éducatives devraient toujours être pratiquées sous la garantie et l’autorité de l’enseignant et la question de la responsabilité pédagogique établirait un élément spécifique à l’enseignant, relèverait de son ressort propre. Bien qu’elles soient effectivement engagées et menées à leur terme par l’intervenant extérieur, les activités éducatives auraient  normalement l’obligation de se dérouler en fonction de directives fournies par le professeur des écoles. Il devrait donc être capable de discerner et de choisir les séquences effectuées par le partenaire extérieur. Sur le terrain, les relations devraient prendre la forme d’un travail d’équipe et, préalablement à toute mise en œuvre de l’activité, des discussions viseraient logiquement une complémentation des séquences.

Le professeur des écoles, responsable de ses actes professionnels

Une compétence d’implication professionnelle

25Elle se fixerait dans l’apparition et l’intégration chez celui-ci d’une double redevance en direction des enfants : un souci sécuritaire quotidien visant au maintien de leur intégrité physique et, à plus long terme, une responsabilité morale.

26Un rôle de surveillance des élèves ferait intégralement partie du métier. Par conséquent, un point de déontologie spécifique fondé sur un principe de responsabilité professionnelle impliquerait de rendre des enfants en bon état à l’issue de chaque période scolaire journalière.

27La notion d’implication professionnelle présenterait également une seconde face, au moins aussi importante que la première. Un principe de responsabilité morale consisterait ainsi, pour le professeur des écoles, en une obligation de savoir d’où il part, où il va et où il arrive, en un contrat moral : quel que soit leur âge, l’école ne représente en aucune façon une garderie pour les élèves et ils doivent obtenir des acquis. Cependant, des éléments pourraient leur être apportés sous une forme globalisée, sans être forcément bien spécifiés et délimités.

Une compétence éthique

28Une compétence rattachée aux questions éthiques résiderait dans l’introduction d’un système de valeurs collectives et individuelles qui entraînerait l’apparition d’exigences morales et intellectuelles, mais avec une réserve : que cette organisation admette parallèlement un contrepoids fait de résistances et de subversions, afin d’éviter l’installation de tendances conformistes.

29Les valeurs du maître devraient être admises par la communauté des enseignants et s’adresser à l’ensemble des enfants du groupe-classe, afin que chacun d’entre eux puisse s’appuyer sur un socle commun.

30L’esprit des valeurs de la République, liberté, égalité, fraternité, serait primordial, mais d’autres valeurs-clés détiendraient une portée au moins égale à ces dernières et s’inscriraient, de ce fait, au tout premier plan dans une classe. Parmi celles-ci, la notion de respect se détacherait et s’inscrirait dans une orientation fondamentale pour l’ensemble des partenaires (en englobant à la fois les personnes, le matériel et l’organisation). En outre, certaines qualités seraient largement attendues et favorisées par la plupart de ces maîtres : autonomie dans les activités, entraide entre camarades, soin dans le travail, politesse envers les adultes, sociabilité, citoyenneté en général. Du côté de l’enseignant, en relation avec l’instauration d’une éthique, les notions de discrétion et de conscience professionnelle seraient centrales. Pour les deux parties, le fait de se sentir bien dans la classe et la force des échanges apparaîtraient généralement comme des objectifs à atteindre.

31Dans toutes les circonstances, avoir des valeurs et les transmettre aux élèves constituerait une démarche capitale pour le professeur des écoles. Dans le contexte du fonctionnariat, certaines valeurs ouvertement prescrites par l’Institution devraient obligatoirement être mises en œuvre. Néanmoins, la possibilité d’opérer des choix serait toujours laissée à la discrétion de l’enseignant et elle constituerait même son <<devoir>>. Dès lors, posséder un système de valeurs distinctif ne présenterait pas forcément un caractère péjoratif, car sinon les enseignants risqueraient de subir un effet de stéréotype. Mais une marge à ne pas dépasser serait souhaitable dans tous les cas de figure, afin de prévenir les excès potentiels.

Une compétence relative à un principe de primauté affective

32Cinq éléments de compétence seraient rattachées à un principe de primauté affective :

  • Du maître vers les élèves : résolution de prendre en charge individuellement, ou en recourant éventuellement à l’équipe éducative, les situations liées à la discipline, tout en se réservant la possibilité de faire appel aux structures internes de l’Education nationale pour les questions spécifiques aux apprentissages.

  • Maître et collègues : détermination à gérer personnellement les relations avec les pairs.

  • Maître et parents : volonté d’établissement de relations directes.

  • Le maître et l’équipe de circonscription, le maître et les intervenants extérieurs : deux seules situations où un appel à l’extérieur est envisagé immédiatement après.

  • Le maître face à lui-même : en cas de doute (s), d’incompréhension (s) de situation (s) ou de blocage(s), alternative de recours aux pairs ou à des assimilés expérimentés.

33Tout en privilégiant les relations personnelles directes et frontales, si les tentatives ne devaient pas aboutir pas à un règlement des problèmes, demander de l’aide serait préférable, en commençant toutefois par un appel aux structures internes à l’établissement. Les concertations, les relations professionnelles au sens large, le travail en commun seraient parfaitement utilisables.

34Dans un mouvement d’élargissement, l’ensemble des dispositifs mis en place par l’Education Nationale – RASED, conseil pédagogique, voire (en dernier lieu) supérieur (s) hiérarchique (s) - pourraient cependant être mobilisées si un conflit important persistait. Dans un schéma relativement hiérarchisé, les ressources extérieures ne prendraient place qu’en dernier recours.

Les compétences opératoires

Le professeur des écoles, exploitant de la polyvalence

Une compétence d’acquisition de connaissances pluridisciplinaires

35Elle s’accomplirait dans la capacité à combler progressivement ses lacunes en se remettant au niveau des élèves à partir d’échanges avec les collègues et de recherches documentaires et en faisant référence à des méthodes assimilées au cours de la formation.

36Par une espèce d’effet de retour, la perspective de la polyvalence impliquerait en elle-même la possibilité de ne pas posséder l’ensemble des connaissances requises par l’Institution pour enseigner dans les classes primaires. L’enseignant devrait plutôt adopter le profil d’un individu suffisamment apte à rechercher les renseignements qui lui manquent là où ils se trouvent.

37Classées selon un ordre hiérarchique, quatre solutions majeures seraient par conséquent retenues, au terme de la formation initiale, pour la mise en œuvre de l’interdisciplinarité.

  • Les demandes adressées aux pairs.

  • Le recours à la documentation et aux manuels.

  • La formation continuée.

  • En dernière place, les intervenants extérieurs.

Une compétence de préparation à l’ouverture de la classe

38Elle se trouverait dans le recours à la contribution de personnes extérieures à l’établissement.

39Bien que son importance pour l’ouverture d’esprit des élèves soit admise, l’étude d’un langage étranger n’apparaîtrait pas comme prioritaire : par manque de temps, la portée des efforts dans d’autres activités  essentielles serait atténuée et il se produirait un empiétement forcé sur des domaines fondamentaux (tel que le français, par exemple). Elle réduirait aussi la polyvalence, en obligeant à effectuer des choix dans l’emploi du temps journalier qui se traduiraient fréquemment par une mise à l’écart, au moins partielle, des disciplines mineures (sport, musique, arts plastiques… ). Pour très bien présenter les savoirs dans un domaine trop pointu, l’appel à un spécialiste et les échanges entre pairs seraient par conséquent totalement justifiés.

Une compétence de maîtrise des concepts essentiels liée à une compétence d’adaptation des langages fondamentaux

40Elle serait logée d’une part dans le rattachement à une pratique au travers d’une accommodation aux écoliers et, d’autre part, dans la conformation des outils au (x) type (s) de communication utilisé (s) par les élèves, en les << prenant comme ils sont >>.

41Le professeur des écoles se verrait contraint de s’améliorer progressivement en personnalisant et en différenciant les outils utilisés, car les classes ne sont jamais semblables d’une année sur l’autre ; même en conservant un noyau identique (dans les cours multiples, par exemple). Une posture d’accommodement aux conditions locales serait absolument incontournable. Néanmoins, il ne pourrait se permettre d’agir à l’aveuglette : la gestion de la démarche enseignante se situerait entre des directives globalisées et des aménagements particularisés.

Une compétence d’ajustement permanent des compétences

42Elle serait contenue dans l’acquisition progressive et personnelle d’une vision globale des compétences enfantines par la recherche d’un éventail de pistes de travail intelligibles pour l’élève.

43Elle emprunterait une posture de surveillance des aptitudes de l’élève, une démarche de guidage sur des voies de recherche connues et une attitude de distribution de connaissances et de méthodes, selon un processus graduel à mettre rigoureusement en œuvre avec le concours des Instructions Officielles, afin d’éviter de se fourvoyer.

44La fiche de préparation demandée par l’Institution reprendrait globalement ce cheminement. La fixation d’objectifs généraux par le Ministère de l’Education Nationale et leur traduction postérieure en objectifs spécifiques fournirait également une aide appréciable. L’essentiel serait ensuite de conformer les visées générales au groupe-classe, en explorant une large gamme de pistes de travail. En ce sens, la recherche de plusieurs méthodes pour une même séquence contribuerait à une meilleure compréhension des compétences enfantines attendues. Une exigence d’acquisition d’une perception globale par l’enseignant serait, essentiellement parce qu’elle lui permettrait de mieux se représenter les différentes étapes à atteindre successivement.

Une compétence diagnostique

45Elle serait délimitée par trois aptitudes : relier théorie et pratique, analyser les difficultés et prendre du recul pour chaque enfant, mettre en place sa propre remédiation.

46L’évaluation donnerait à l’enseignant la possibilité de situer les difficultés et elle susciterait l’établissement des prévisions impliquant ensuite la mise en œuvre de remédiations. Comparable à une évaluation d’ordre médical, le concept de diagnostic a été vu sous la forme d’un bilan qui situerait les erreurs, déterminerait les lacunes, ferait émerger les points forts et autoriserait ensuite l’apport de corrections adéquates.

47L’analyse des erreurs et des difficultés ne pourrait pourtant pas faire l’objet d’une classification trop fine et il faudrait laisser une large part à l’intuition, les enfants évoluant de manière ininterrompue tout au long d’une année scolaire. D’autre part, à l’issue d’une séquence, le diagnostic serait direct mais souvent très flou et le danger qui guetterait tout enseignant à travers la pratique de l’évaluation serait d’en arriver à << cataloguer >> l’élève. Ce ne serait qu’en examinant à chaque fois plusieurs écrits et résultats, tout en tenant compte du facteur comportemental, que le maître réussirait à cerner l’enfant sous son meilleur angle.

Le professeur des écoles, initiateur de projets, organisateurs de la vie sociale et instigateur d’une pédagogie personalisée

48Un couple de compétences complémentaires pour assurer l’introduction de visées communes et l’organisation de la vie collective

49Elles seraient à rechercher dans la capacité de mener à bon terme des projets propres à la classe et dans l’insistance incessante du maître sur des concepts collectifs clés, tels que l’entraide, la coopération et l’écoute.

50Partir des enfants et de leurs centres d’intérêt stimulerait l’ensemble du groupe-classe. Les projets de classe procureraient alors une espèce de fil conducteur aux deux partenaires. Non seulement la démarche de projet permettrait de réduire un éventuel éparpillement des élèves, mais elle serait susceptible de souder le groupe-classe. Par contre, tout en apportant effectivement une impulsion supplémentaire à la classe, la dynamique de projet se montrerait également très coûteuse en énergie et personne ne pourrait baser l’ensemble de son enseignement sur celle-ci.

51En portant préférentiellement l’accent sur une posture d’écoute de l’autre, en appuyant les formes globales de coopération entre les élèves, les aspects sociaux  accompagneraient les projets de classe existants. Ils nécessiteraient que l’enfant ne vienne pas simplement faire acte de présence  dans son groupe-classe, mais devienne parfaitement conscient de son statut d’élève et assume par conséquent un rôle social. Le professeur des écoles devrait faire en sorte que l’élève devienne une personne armée d’un esprit critique, en se singularisant  et il serait primordial de lui confier des tâches.

52Posséder une conscience de son statut constituerait pour l’écolier un pas important, à travers la compréhension de deux explications : d’une part, il vient en classe pour acquérir des connaissances qui doivent lui être utiles par la suite et d’autre part, tout au long de sa vie, il subira des règles extérieures qu’il devra s’efforcer de comprendre.

Une compétence de personnalisation de la pédagogie

53Elle se déploierait à travers six éléments : objectifs, stratégies, démarches et des supports, durée, évaluation, communication de bilans

54Une hiérarchisation des objectifs. L’enseignant ne pourrait pas traiter tous les objectifs de manière approfondie et il serait par conséquent nécessaire de trouver un mode de hiérarchisation.

55Un allégement et une simplification des stratégies en fonction de chaque classe L’enseignant devrait toujours être capable de s’adapter, en laissant une certaine souplesse à sa démarche et en sachant l’approprier au public (en fonction du contexte). Il devrait disposer d’un éventail de réponses pour chaque individualité, tout en ayant la nécessité de conserver des  objectifs formels pour encadrer les stratégies mises en œuvre.

56Un accompagnement logique des séquences. Les démarches et les supports feraient totalement partie de la pédagogie.

57Un évitement de séances trop longues et une mise en place de séquences conformes à l’âge et à la vitesse d’exécution du public concerné. Le facteur temps représenterait une valeur de premier plan, à travers une élasticité de la durée des séquences : enchaînements rapides en maternelle, encadrement temporel plus strict avec un public << difficile >>, limite maximale à atteindre lorsque les enfants ne sont plus très réceptifs...

58La création d’un système d’évaluation fonctionnel. Cet acte ne devrait pas se dérouler dans une optique répressive ou dans un système cassant. Tout en réaffirmant l’importance d’une évaluation permettant à l’enseignant de changer de stratégie, il faudrait veiller à ne pas la systématiser.

59Une démarche de retour envers les élèves, suivie d’une communication  adaptée aux parents et, éventuellement, sur demande, une transmission aux autres partenaires. Les élèves devaient être informés des résultats avant les parents, afin de les faire participer à leur progression propre. L’existence même d’un bilan serait ressentie comme importante par l’enfant et, en visant à une constatation de ses progrès, elle entraînerait une réception positive. La difficulté de transmission d’un bilan tiendrait toutefois dans la possibilité de compréhension des élèves. Avec des élèves trop jeunes, les bilans auraient surtout une importance pour les parents. Vis-à-vis des autres partenaires, la communication de ceux-ci apparaîtrait beaucoup moins importante.

Le professeur des écoles, coordonnateur de la théorie et de la pratique

Une compétence générale de démarche appropriative

60Une compétence de contrôle temporel. Elle serait constituée par une sortie de l’inorganisation et de la précipitation, en vue de choisir sciemment l’ordre des activités sur une période plus longue que la journée, tout en laissant une flexibilité quotidienne et une valeur plutôt indicative au fractionnement effectué.

61Les journées de classe devraient être bien  scandées au départ, même si l’emploi du temps ne sera pas forcément respecté lors du déroulement effectif des activités. Cette exigence serait davantage vérifiée avec les élèves les plus jeunes parce qu’elle instaurerait un bon moyen de repérage pour l’enfant ainsi qu’une connaissance plus explicite de ce que son enseignant attend de lui. L’emploi du temps affiché constituerait un étalonnage pour le groupe-classe, tout en étant rassurant pour l’enseignant. Mais le maître devrait également se montrer apte à s’organiser sur un plus long terme que la journée de classe, afin de compenser les défaillances ponctuelles.

62Une compétence d’organisation spatiale. Elle serait figurée par une attribution de place(s) physique(s) aux élèves, puis de la construction d’un investissement symbolique de l’espace scolaire, avec la perspective que chaque apprenant y trouvera ses propres marques. En général, la place physique serait plutôt stabilisée par les élèves. Par ailleurs, à partir du moment où il désire qu’il soit autonome, le professeur des écoles devrait faire en sorte que l’enfant détienne aussi une place symbolique au sein du groupe-classe, en sentant qu’il est utile et qu’il se différencie des autres.

63Une compétence de réalisation de préparations et de corrections. Elle se distinguerait par deux éléments principaux : une composition souple et à plus long terme que la journée du lendemain et une conciliation avec la vie privée. Le facteur opératoire résiderait dans une sortie de l’urgence quotidienne. D’autre part, le maître devrait réussir à organiser son temps personnel en s’efforçant d’établir une différence entre les activités publiques et les activités privées.

64Une compétence d’auto-appréciation des actes pédagogiques. Elle serait atteinte par : une compréhension des comportements implicites ou explicites de l’élève, une capacité de prévision des résultats susceptibles d’être obtenus avant toute évaluation pratique, une capacité de mise à la portée des élèves, une capacité de vérification à plus longue échéance que le terme immédiat de la séquence.

65La perception d’un certain degré de discordance donnerait au maître l’opportunité de se remettre en question et de réorienter ses actions, en effectuant un retour sur ses activités. Savoir arrêter une séquence qui ne marche pas, en discernant le moment où il commence à ennuyer les élèves constituerait un réflexe indispensable.

Une compétence globale d’efficacité

66 Une compétence de saisie de la réceptivité des élèves. Elle existerait au travers de l’adaptation des activités au public, en incluant la recherche des périodes de concentration maximale ainsi que des moyens adéquats pour les favoriser.

67Le professeur des écoles devrait avoir la capacité de déterminer le moment de la journée le plus favorable pour mettre en place un type de séquence. Le principe de ne pas essayer à tout prix de faire tout ce qui a été prévu pour le jour même prévaudrait. En possédant une bonne connaissance théorique et pratique des rythmes de l’enfant, le maître devrait savoir moduler ses séquences tout en restant capable de re-motiver l’élève.

68Une compétence d’évaluation et de gestion des apprentissages des élèves. Elle tiendrait dans la création d’un véritable système utilisant différentes voies : usage de techniques de classes, utilisation de documents, délimitation des besoins, création de progressions, association de l’élève à sa propre progression, aide différenciée, vérification des évolutions et des progrès, méthodes de travail, appréciation du travail enseignant.

69Maniement raisonné de techniques de classe :

70La diversification des techniques de classe représenterait une bonne démarche, en supposant la sous-tension de chaque méthode par un outil donné, en vue de ne pas reproduire une situation stéréotypée.  Choix des manuels utilisés : La meilleure démarche consisterait à travailler en s’aidant de plusieurs manuels, en vue de sélectionner l’exercice le plus adapté à l’objectif testé. Un professeur des écoles devrait être apte à critiquer l’importance et la portée des documents (c’est-à-dire leur validité) et à faire preuve de la plus grande rigueur lors du choix des livres scolaires.

71Explicitation des objectifs à atteindre et association de l’élève à son propre cheminement. Parce que cela leur permettrait de mieux s’investir, l’enseignant devrait expliquer aux élèves où il veut en venir :

  • Repérage des difficultés et des compétences : Le professeur des écoles devrait prévoir des travaux ou des applications supplémentaires en vue d’établir des groupes de besoin.

  • Délimitation des progrès réalisés : la notion d’évaluation ne devait pas correspondre à un bourrage de crâne, mais au contraire un équilibre devrait être trouvé.

  • Fourniture de méthodes de travail : liées aux techniques de classe, leur appropriation par les élèves leur donnerait possibilité de retenir et de réfléchir dans un sens global, alors qu’ils auraient peut-être trop tendance à apprendre  par cœur.

  • Vérification de l’efficience personnelle : En dépit de son caractère ponctuel, l’inspection demeurerait légitime dans une optique de vérification externe.

Prolongements envisagés

72Il s’agirait pour moi de prospecter plus profondément une conception ouvertement phénoménologique en faisant retour sur le sujet et en dégageant des configurations subjectives, des silhouettes d’acteurs, ouvrant ainsi la porte à un suivi en formation continue plus personnalisé.

73J’aimerais aussi fouiller plus précisément une autre série de questionnements que j’ai insuffisamment abordé à ce jour. Ils concernent le statut de la parole et de l’écriture personnelle dans la formation professionnelle des maîtres ainsi que le partage en voie de restructuration entre sphère privée et sphère publique rapporté à la notion d’obligation de service public, plus particulièrement lors de la prise de fonction (s)

74Je retiens enfin une troisième grande voie de recherche qui me paraît nettement résulter de la confrontation entre la perception, par les professeurs des écoles débutants, du concept de compétence et de celui de qualification appréhendée ici en tant que distance entre le statut social du professionnel et son travail immédiat.

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Bibliographie

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Debarbieux  E., La violence dans la classe, Paris, E.S.F., 1990.

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Walker H. et J., L’indiscipline en classe, Une approche positive pour les enseignants, Levis (Québec), La Corporation Ecole et Comportement E.R., 1994.

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Notes

1 Je l'ai soutenue le 12 décembre 2001 à l'université de Nancy II sous le titre suivant : Analyse des besoins de formation lors de la prise de fonction, à travers le suivi de professeurs des écoles sortants. Etude effectuée dans le Pays-Haut (Meurthe-et-Moselle).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marc Agostini, « Représentations de professeurs des écoles débutants sur leurs compétences professionnelles », Éduquer [En ligne], 4 | 1er trimestre 2003, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/191

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