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La médiation au service des élèves en rupture scolaire

Albert Ordrenneau
p. 141-151

Notes de la rédaction

Action menée au collège Vautrin Lud de Saint-Dié-des-Vosges, présentée par Albert Ordrenneau, enseignant spécialisé en SEGPA et formateur à l’IUFM de Lorraine

Texte intégral

1Depuis 1997, une équipe du collège Vautrin Lud de Saint-Dié-des-Vosges (collège classé en ZEP) propose une action de médiation à des élèves en rupture scolaire (ou en risque de rupture scolaire). Il s’agit de les faire entrer en relation avec un adulte dont le rôle est de les réengager dans un rapport positif à l’école.

2Ces élèves dont le comportement se caractérise par de la révolte, de l’agressivité, de la passivité extrême ou encore de l’absentéisme lourd, n’ont pas de point de repère, de référents positifs à l’école. Ils ne sont pris en charge ni dans une structure spécialisée (SEGPA, Foyer de l’enfance), ni dans une classe spécifique (4ème A.S., 3ème d’insertion) et les systèmes d’aide "traditionnels" du collège (S.O.S., tutorat, remédiations etc.) se sont révélés inefficaces ou inadaptés.

3La médiation, telle que nous la proposons, a un réel impact à la fois sur le rapport que ces jeunes entretiennent avec l’école et sur la perception que l’équipe éducative a de ceux-ci.

4Je vais tenter de rendre compte de cette action ici, même si relater la mise en œuvre d’une action construite empiriquement par une équipe, n’est pas une mince affaire. D’une part parce que le temps a fait son œuvre et qu’ il a rationnalisé, et donc transformé, ce qui, au départ, n’était qu’envies, pistes, doutes, interrogations, affrontements, essais, erreurs, tentatives plus ou moins abouties, fructueuses ou divergentes. D’autre part, parce que l’action elle-même ne s’est pas construite à partir d’un modèle. Or, si on veut "donner à voir" cette expérience, une tentative de modélisation, ou tout au moins une tentative de cadrage théorique et de cadrage d’actions, est nécessaire. Il me faut donc, tel un archéologue, rechercher les traces, les signes, dans les différentes strates de notre projet, de ce qui est constitutif de notre action. Il me faut y "dénicher", après coup, les référents théoriques qui l’ont portée, éclairée, orientée, référents qui se sont révélés (voire construits) dans l’action et qui se donnent à voir par l’action.

Quelques éléments pour un cadrage théorique

5L’analyse du cadre théorique s’effectue sur trois niveaux différents : le médiateur et son attitude, la dimension instituante du cadre, la parole de l’élève comme vecteur de changement.

Le médiateur

6L’adulte qui s’engage dans ce rôle est porteur de valeurs humanistes, il croit en l’élève, en ses potentialités, en sa capacité à sortir de "l’impasse" dans laquelle il s’est engagé. La référence théorique qui sous-tend son action est clairement rogérienne : il fait sienne cette position de Carl Rogers qui affirme que c’est l’individu qui sait ce qui est bénéfique pour lui et qui a en lui les ressources pour engager les changements nécessaires à son adaptation à l’environnement. De fait, les entretiens menés par le médiateur sont plutôt de type non-directif et s’articulent autour de notions telles que la congruence, l’empathie, la confiance, l’écoute active.

Le cadre

7Les seules attitudes et techniques du médiateur ne sont cependant pas suffisantes à provoquer le changement escompté chez l’élève en rupture scolaire. Notre expérience nous a montré l’importance du cadre de l’action : c’est parce que les entretiens sont inscrits dans une procédure établie et qu’ils se déroulent dans un cadre précis, délimité, connu, qu’ils laissent une vraie place à la parole de l’élève. La pédagogie institutionnelle et ses auteurs (en particulier Jean Oury, Aïda Vasquez, et plus récemment Francis Imbert) nous montrent à quel point le cadre et sa dimension instituante favorisent la libération de la parole et permettent à l’élève de trouver sa vraie place dans un groupe.

La parole de l’élève

8Une fois posés le rôle du médiateur et l’importance du cadre, il reste à explorer ce qui définit la pratique même de la médiation c’est à dire ce qui, dans la parole posée par l’élève et entendue par l’institution, permet une auto-analyse et engendre des comportements porteurs de changement. Les contributions de Paul Watzlawick sur la notion de changement, de Grégory Bateson sur la communication, et plus globalement l’approche systémique sont une aide précieuse à la compréhension de ce qui se joue dans la situation d’entretien et nous donnent des outils, des leviers pour influencer positivement l’élève tout en le respectant. Car, en définitive, il s’agit bien d’engager un nouvel apprentissage chez l’élève : qu’il soit en mesure d’accepter sa dépendance pour développer son autonomie, autrement dit, qu’il renonce à son désir de toute puissance pour pouvoir rencontrer l’autre.

Le cadrage de l’action

La notion de médiation

9L’adulte médiateur est un des membres de l’équipe du collège et, en ce sens, n’a pas le statut de tiers extérieur qui prévaut dans certaines conceptions de la médiation. Pour nous, il est important que ce soit un représentant de l’institution qui effectue ce travail afin que ce qu’a à dire l’élève soit effectivement entendu par et dans l’institution. Pour préserver une certaine objectivité de la part du médiateur et une certaine liberté de parole de la part de l’élève, les entretiens sont confidentiels et le médiateur n’est pas en relation directe avec l’élève (on ne peut pas être médiateur d’un élève que l’on a en classe).

10Le rôle de l’adulte est d’aider l’élève à se rapprocher des exigences de l’école tout en lui permettant de créer dans son environnement les conditions favorables à ce rapprochement. C’est en ce sens qu’il est un intermédiaire, un médiateur entre l’élève et l’école.

Le groupe médiation

11Le médiateur n’est pas seul dans sa tâche. Il fait partie d’un groupe de travail (le groupe médiation) composé des autres médiateurs, de l’assistante sociale, du médecin scolaire, de l’infirmière, du C.P.E., du directeur de la SEGPA du principal et de son adjoint. Ce groupe se réunit environ toutes les 3 semaines, il a pour tâches :

  • d’aider à analyser les situations vécues par le médiateur et par l’élève

  • de proposer des pistes d’actions

  • de faire circuler les informations concernant l’élève

  • de permettre des passages de relais quand la situation l’exige.

C’est également le lieu où sont exposés et retenus, les cas d’élèves relevant de la médiation.

Le déroulement de l’action

12Une procédure d’urgence concernant le signalement et la prise en charge de certains élèves est mise en place depuis septembre 1999 ; tout élève exclu temporairement de l’établissement se voit proposer automatiquement une action de médiation pour l’aider à réintégrer le collège dans les meilleures conditions. Autrement dit, chaque mesure d’exclusion s’accompagne d’une mesure éducative : la médiation.

Les points clefs

13Pendant ces 5 années de mise en œuvre, nous avons expérimenté différentes façons de faire. Sans que ce qui va suivre soit considéré ni comme définitif, ni comme dogmatique, nous sommes en mesure de tirer actuellement quelques enseignements de cette expérience.

L’annonce de la médiation à l’élève revêt un caractère officiel

14Cette annonce est faite à l’élève par le Principal, dans son bureau. Les raisons de cette décision lui sont communiquées. Sa famille en est informée. La médiation est présentée à la fois comme une aide et comme une obligation, mais également comme un moyen qui représente un coût à l’institution.

La médiation a un caractère obligatoire

15Il y a bien sûr là un véritable paradoxe : l’élève est obligé d’entrer dans une démarche qui, pour être efficace, doit être avant tout une démarche volontaire ! En fait l’obligation porte sur sa présence aux 3 premières séances, il est libre quant à sa participation active et c’est à sa demande que se poursuivent les rencontres au-delà de la 3ème séance. Ce cadrage porte réellement ses fruits sans doute parce qu’il donne l’occasion que s’instaure un véritable climat de confiance et qu’il laisse une certaine initiative à l’élève tout en évitant le comportement de fuite classique : l’absentéisme.

Il existe deux postures de médiateur

16Deux postures ont été expérimentées, elles correspondent à des manières d’être différentes de l’adulte, mais elles peuvent correspondre également à des profils d’élèves différents.

17Le 1er type de médiateur recherche un maximum d’informations sur l’élève, il partage celles-ci avec ses collègues qui ont l’élève en classe. Il peut ainsi travailler sur la véracité des propos de l’élève, lui donner l’opinion des autres enseignants etc.… Il permet à l’élève de confronter ses représentations à la "réalité". Le médiateur est ici membre de l’équipe éducative à part entière et la représente dans l’entretien.

18Le 2éme type de médiateur se contente d’un minimum d’informations et travaille avec l’élève sur sa volonté de changement, sur les actions qu’il veut tenter. Les propos de l’élève sont sa seule base de travail. Il rencontrera des membres de l’équipe éducative à la demande de l’élève, en fonction de son projet de changement. Le médiateur est ici un intermédiaire entre l’élève et l’école.

19Quelle que soit la posture adoptée, la relation de confiance instaurée avec l’élève est à la base du travail mené. Le médiateur écoute l’élève de manière active, il évite de porter des jugements afin de lui permettre d’exprimer ses impressions, son ressenti. Il essaye, à la fin de chaque entretien, d’engager l’élève dans une action à mener, un mini-contrat qui sert de base de discussion à l’entretien suivant.

La notion de contrat

20L’élève est confronté à 2 types de contrat :

Un premier contrat passé avec le principal qui l’engage, sur une durée limitée, à rencontrer régulièrement un médiateur et qui engage l’établissement à lui accorder des moyens et une attention particulière. C’est un contrat institutionnel qui définit le cadre de l’action.

21Des "mini-contrats" qui sont passés avec le médiateur et qui l’engagent dans des actions effectives. Ces contrats sont d’ordre éducatif, ils servent de base de travail dans la relation élève/médiateur. Ces contrats portent sur un objectif simple, évaluable. Ce n’est pas tant l’échec ou la réussite du contrat qui importe que le travail d’engagement réciproque, de régulation et de négociation. C’est en travaillant sur les capacités qu’a l’élève à évaluer la situation et sur la volonté qu’il a à la faire changer que le contrat prend toute sa dimension éducative.

L’élève est acteur de son changement

22Le principe de base, qu’il nous faut respecter, est de considérer l’élève comme acteur de son changement. Etre prescripteur ou même conseilleur à son égard n’est producteur d’aucun changement (les "il faut que", "fait comme ci, comme ça" etc.., ne produisent pas d’effets). L’entretien doit être à la fois le moment d’une prise de conscience pour l’élève ("comment se sont passées les choses ?", "qu’as tu ressenti ?", "qu’est ce qui te convient ou ne te convient pas dans la situation ?"), et la construction d’un projet de changement ("comment voudrais tu voir les choses évoluer ?", "que faudrait-il faire pour que ça change ?", "qu’es-tu prêt à essayer, dans quelles conditions ?"). Quand l’élève a analysé la situation et perçu des actions possibles à engager (actions qui peuvent être, à ce moment, proposées par le médiateur), quand les conditions sont définies (conditions établies pour donner toutes les chances de succès à l’action, en ciblant par exemple un objectif simple, sur un temps limité et ne prenant en compte qu’une partie du problème), il est en mesure de mener l’action et de l’évaluer. L’évaluation est l’objet de l’entretien suivant, il porte sur une comparaison de type coût/bénéfice ("ce que j’ai mis en place, qu’est-ce que ça m’a coûté et qu’est-ce que j’y ai gagné ?"), et permet de prévoir d’autres actions susceptibles de conforter le changement si il a eu lieu ou de l’engager dans le cas contraire.

Conclusion

Du côté des élèves

23Pour la plupart des élèves concernés (une soixantaine en 5 ans) des changements positifs dans l’attitude vis-à-vis de l’école ont eu lieu. Il est délicat de dire ce qui a provoqué le changement : le travail de médiation, le fait qu’une attention particulière soit portée à l’élève, le caractère officiel de l’action et son côté 2ème chance…Sans doute tout est-il lié, le caractère complexe de la relation éducative nous "condamne" à constater que "ça marche" sans être en mesure d’affirmer exactement "pourquoi ça marche". Nous avons vu un élève refuser la médiation, prétextant qu’il ne posait pas de problème, et tout faire ensuite pour le prouver en classe ! Un autre particulièrement agressif, s’est retrouvé totalement apaisé après deux ou trois entretiens, d’autres se sont reconstruits petit à petit en reprenant confiance en eux, pour d’autres encore c’est le simple fait de l’annonce qui a provoqué un changement positif.

Du coté de l’établissement

24Quelques collègues restent peu convaincus de la pertinence et de l’utilité de cette action, mais la plupart en sont satisfaits et échangent volontiers et de manière constructive avec les médiateurs. Des collègues, de plus en plus nombreux, souhaitent s’engager dans cette action en étant à leur tour, médiateurs.

25Les échanges, dans le groupe médiation, grâce à la multiplicité des points de vue, permettent une prise en compte différente des élèves en rupture scolaire.

26En définitive, c’est une réelle dynamique d’établissement qui s’opère autour des élèves les plus fragiles.

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Bibliographie

Cardinet Annie, Ecole et médiation, Toulouse, Erès 2000

Diaz Babeth, Liatard-Dulac Brigitte, Contre violence et mal-être. La médiation par les élèves, Paris, Nathan pédagogies, 1998.

Dubet F., Le déclin de l’institution, Paris, Le Seuil, 2002.

Imbert Francis, Médiation, institutions et loi dans la classe, Paris, ESF, 1994

Oury Fernand, Vasquez Aïda, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1967.

Rogers Carl R., Le développement de la personne, Paris, Dunod, 1968.

Rogers Carl R., Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1976.

Schneider Brigitte, La médiation scolaire : une dynamique de résolution de conflits, CRDP d’Alsace, Strasbourg, 1999.

Watzlawick Paul, Weakland John, Frisch Richard, Changements, paradoxes et psychothérapie, Paris, Seuil, 1975.

Watzlawick Paul, Le langage du changement, Paris, Seuil, 1980.

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Pour citer cet article

Référence papier

Albert Ordrenneau, « La médiation au service des élèves en rupture scolaire », Éduquer, 4 | 2003, 141-151.

Référence électronique

Albert Ordrenneau, « La médiation au service des élèves en rupture scolaire », Éduquer [En ligne], 4 | 1er trimestre 2003, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 27 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/194

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