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Dossier
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La VAE un dispositif d’estimation de la valeur de l’expérience

Emmanuel Triby
p. 143-154

Résumés

Cette contribution, fondée sur une double expérience de chercheur et de praticien de la VAE, est construite autour de la notion de valeur ; ce terme est porteur de significations variées, pour les praticiens comme pour les théoriciens. Notre hypothèse est que la démarche de VAE est une occasion de poser la question de la valeur de l’expérience et d’interroger les manières de l’identifier dans toute sa complexité. Le jeu des différentes formes de valeur de l’expérience est mis en lumière dans les pratiques de jurys de validation.

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Texte intégral

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1 Notre idée directrice est que la démarche de validation des acquis de l’expérience (VAE) est une occasion de poser la question de la valeur de l’expérience du fait de la certification des savoirs d’expérience qu’elle institue. La confirmation de cette hypothèse passe nécessairement par l’analyse des pratiques des acteurs participant à l’estimation de la valeur de l’expérience. Il n’est pas possible d’analyser des pratiques des acteurs d’un dispositif sans prendre simultanément en compte les conceptions qu’ils mettent à contribution et les conditions mêmes de ces pratiques : matérielles, cognitives, symboliques… De même, nous ne pouvons guère espérer faire avancer la recherche en éducation et formation sans poursuivre avec détermination un effort constant de conceptualisation critique. Cette double exigence inspire notre contribution, en articulant la question de la valeur de l’expérience à l’analyse des pratiques d’évaluation développées par les jurys de VAE.

  • 1 . Il est fait référence au « paradigme de la convenance » développé par Jean Vincens (2006) qui aff (...)

2Dans cette contribution, l’objet de la réflexion concerne plus spécifiquement ce que la recherche peut produire pour comprendre l’activité de validation en nous fondant sur les concepts clés qui y sont progressivement développés : le modèle de la compatibilité (entre adéquation projetée et convenance1 réelle), l’activité comme fondement d’une didactique professionnelle, le rapport au savoir comme condition de l’apprentissage. Notre implication active dans la VAE exige de prendre certaines précautions concernant notamment la distance, l’exercice de la réflexivité ainsi que le jeu des temporalités dans l’expérience et les dispositifs institutionnels ; c’est pourquoi la modélisation nous paraît si décisive.

Conceptualisation de la valeur en VAE

3Il s’agit maintenant de problématiser la question de la valeur en jeu dans la démarche de validation jusqu’au point où une construction conceptuelle devient possible, acceptable et utile. Quelle valeur et la valeur de quoi ? Quel intérêt pour comprendre ce qu’apporte la démarche de validation au-delà de la certification ? En somme, qu’y a-t-il derrière le « désir de reconnaissance » ? Une première tentative de réponse à ces questions a déjà été réalisée (Triby, 2007) ; il convient d’aller plus loin dans la modélisation.

Petit modèle de conceptualisation autour de la valeur

  • 2 . Cette formule fait écho au titre proposé par la J.L. Dérouet pour présenter les travaux du Groupe (...)

4Ce modèle comporte une double ambition, à l’image des intentions qui sont à la base de cette contribution : « prendre au sérieux les représentations des acteurs »2 de la VAE et proposer une construction théorique susceptible de les aider à comprendre les enjeux et les implications de cette démarche.

  • 3 . On ne mesurera jamais assez l’effet délétère sur la compréhension des faits sociaux produit par l (...)

5Pour ne pas alourdir la démonstration, il nous faut faire l’impasse sur la question, pourtant essentielle, de savoir d’où vient cette idée même de valeur quand elle s’applique à une personne, à l’individu dans son extrême diversité, subjective et objective (Pharo, 2007). Dans la perspective ouverte par M. Foucault et dans son prolongement par R. Castel (2009), cette généalogie devrait apporter quelques éclairages notamment sur ces trois interrogations : à quel moment et sous quelles conditions a émergé cette idée de valeur appliquée à l’individu ? Quelles transformations a subies plus ou moins récemment cette idée ? Quelles différentes figures peut prendre cette valeur aujourd’hui ? Cela ouvrirait le travail conceptuel de manière à sortir de façon radicale et définitive du pauvre capital humain3.

Configuration 1. Valeur en soi, valeur pour soi et valeur sociale

6Même outillée et formalisée, la VAE ne peut se réduire à une simple adéquation entre des savoirs acquis et les connaissances requises d’un diplôme. Il n’est pas non plus possible de se satisfaire d’une approche substantialiste de la VAE qui consisterait à affirmer que la démarche de validation ne servirait qu’à identifier et donner une forme à une valeur préexistante. Cette valeur est en jeu dans la VAE : elle n’est au mieux qu’à l’état potentiel au départ, elle prend forme dans le processus de construction du dossier pour trouver sa validation au moment du jury. Il y a donc nécessairement à la fois processus, génération, développement, et interaction : interaction entre le candidat et l’accompagnateur, entre le candidat et les membres du jury ; et interaction entre le candidat et lui-même, lorsqu’il est effectivement entré dans une certaine réflexivité. En fait, l’enjeu de la réflexivité, c’est la possibilité de mettre au jour cette valeur, pour la rendre visible et lisible par d’autres.

  • 4 . Il suffit de constater combien les « comités » et autres « lois » d’éthique sont de faible effica (...)

7La valeur en soi correspond à toutes les conditions produites, ou tous les « supports » élaborés (selon le mot de R. Castel) dans le mouvement historique de la société, afin de permettre ou assurer la pérennité des individus et de cette société. Ces productions comportent cette finalité même si ses acteurs n’en sont pas forcément conscients ou ne donnent pas le même sens, la même urgence, les mêmes déclinaisons à cette finalité. Le fait que la valeur existe en elle-même est la condition pour que la validation de l’expérience ait un sens. Elle a également à voir avec l’éthique sans doute. À cet égard, nous pourrions faire remarquer que l’on a coutume de lier l’éthique aux valeurs (au pluriel et dans le flou), alors que, souvent, c’est à la valeur en soi qu’il conviendrait de se référer : matérielle et symbolique, structurante et déstabilisante, la valeur économique4 ; pas forcément celle des économistes.

8La valeur pour soi correspond à ce que l’individu tente de construire de lui-même pour exister, quand les affiliations et les appartenances s’éteignent ou s’affaiblissent. Il y a des attributs matériels et des relations objectives, mais aussi des signes symboliques et des représentations qui composent en s’articulant le développement de la personne. Dans le contexte d’un individu « contemporain » (Gauchet) ou « hypermoderne » (Castel) et du processus d’individuation (Elias), cette valeur occupe nécessairement une place croissante ; elle est assurément au cœur même de l’émergence et de l’expansion actuelle de la VAE.

9Enfin, la valeur pour autrui, ou valeur sociale (Lenoir, 2002), correspond à tout ce qui, dans ce qui est produit individuellement ou en groupe organisé, induit un impact au niveau de la collectivité, et plus généralement pour la pérennité de la société. Il n’y a pas de production qui soit uniquement dévolue à la valeur sociale, mais toute production même la plus égocentrée comporte un impact supra-individuel qui est sa valeur sociale. En retour, la valeur sociale est celle qu’une société imprime à un objet, le sens qu’elle lui donne à travers des discours et des dispositifs, des normes et des mots. Elle correspond à la reconnaissance, dans cette interrelation entre l’individu et la société, l’un et l’Autre.

Configuration 2. Valeur réelle et valeur formelle

10La valeur réelle comporterait la double caractéristique d’être le reflet de ce qui est produit avec un double effet, à la fois individuel et social, mais simultanément, un effet externe, partagé, et un effet interne, intime. Produit apparent de la démarche de validation, la valeur réelle est forcément inscrite dans une antériorité de cette démarche, un “avant-coup“, un déjà-là, que l’accompagnement doit tenter de faire émerger. Elle est d’autant plus importante aux termes de la validation que l’individu a effectué un travail sur soi préalable, qu’il a efficacement mobilisé ses « supports ».

11« Pouvoir s’accomplir comme un individu libre et responsable, ou même, plus modestement, comme un acteur social indépendant, est tributaire de conditions – je les appellerai des “supports“ – qui ne sont pas données d’emblée et qui ne sont pas données à tous ». (Castel, 2009 : 403). La valeur réelle trouve ainsi sa source dans cette capacité du candidat à faire exister ce qu’il a construit auparavant sans en être forcément conscient et ce sur quoi il peut s’appuyer, en somme l’individu « supporté » (pas très éloigné des « capabilités » d’A. Sen) : 

12« D’un point de vue sociologique, il y a individus et individus parce que les individus sont différemment dotés des conditions de base nécessaires pour se comporter dans la société comme des acteurs capables d’assurer leur indépendance par leurs propres moyens. Autrement dit, les individus sont inégalement supportés pour être des individus, et que l’on peut être plus ou moins un individu en fonction des supports, ou de l’absence de supports, pour le devenir. (…) De même que l’individu n’est pas une substance dotée d’emblée de tous les attributs, ces supports ne sont pas non plus des invariants donnés une fois pour toutes. Ils ont pu se transformer au cours de l’histoire, ce ne sont pas nécessairement les mêmes supports qui étayent toujours et partout la consistance de l’individu. En d’autres termes, il y aurait une histoire, ou une généalogie de l’individu qui serait dans une large mesure l’histoire, ou la généalogie, de la transformation de ses supports » (Castel, 2009, p.404).

13La valeur de l’individu est le produit, partiellement aléatoire, de l’articulation et de la combinaison entre des supports dont l’individu n’est pas conscient la plupart du temps, mais qui peuvent émerger à la conscience par l’exercice de la réflexivité sur soi, et la subjectivation que la démarche de validation elle-même mobilise pour fonctionner. Cette subjectivation correspond à ces moments où, accompagné ou contraint, l’individu accepte de rompre quelques frontières intérieures pour aller puiser des ressources enfouies, latentes.

14La valeur réelle doit nécessairement faire l’impasse sur les aspects qui ont pourtant largement concouru à la faire émerger. « Il s’agit d’une approche objectiviste mettant entre parenthèses, sans les invalider, toutes les dimensions de vécu, d’intériorité, d’intimité, constitutives de l’économie psychique de l’individu, et qui caractérisent tout autant le fait d’être un individu » (Castel, 2009, p.403). L’objectivation est au cœur de la démarche de validation au prix d’un effort sur soi que l’accompagnement doit faciliter. Dans cette conception, la VAE peut être interprétée comme le dispositif qui permet de faire se croiser, s’articuler, se combiner, les supports qu’il convient d’identifier et de traduire pour avancer dans la démarche.

15La valeur formelle, dont la forme la plus aboutie est la monnaie, comporte à la fois la caractéristique de pouvoir nommer et mesurer les valeurs en gestation ou en circulation, et la caractéristique d’exprimer la valeur sociale, institutionnellement et politiquement admise et reconnue. Cette valeur n’est pourtant pas une abstraction ; elle est réelle dans l’univers des signes et des relations sociales. Elle est cependant formelle car elle ne peut prétendre à constituer la preuve d’une valeur. En matière de VAE, la valeur formelle est représentée par la certification, ou le diplôme, visée. Elle constitue à la fois un capital symbolique et un instrument de circulation dans le système d’emplois, externe ou interne aux organisations (le “marché du travail“) (Vinokur, 1995). C’est à la fois une chose qui peut être désirée pour elle-même et un pur instrument, pour accéder à une autre chose.

Configuration 3. Les perturbations dans l’estimation de la valeur de l’expérience

16Dans la mesure où le savoir occupe une place centrale dans la démarche de validation, il doit être possible d’utiliser les concepts construits dans la recherche en didactique, notamment dans son approche anthropologique et critique. Dans la démarche de VAE, le savoir est mobilisé sous ses deux formes élémentaires : comme produit circulant dans la société, comme processus de construction, démarche d’élaboration, pas forcément consciente mais toujours contextualisée dans un système de places et de rôles, des hiérarchies réelles ou symboliques, des conditions matérielles et institutionnelles.

17C’est dans cette deuxième acception que la référence aux concepts de la didactique paraît à la fois la plus légitime et la plus heuristique. En effet, c’est dans le mouvement même de construction du savoir que s’observent d’abord les résistances et les obstacles qui permettent de comprendre sa dynamique. De plus, le mouvement autorise un rapprochement très éclairant entre la construction du savoir propre à la recherche et celle qui caractérise l’apprentissage. Dans un dispositif qui met en rapport des savoirs académiques produits de la recherche et les savoirs issus de l’expérience, cette considération est particulièrement importante. Si l’on reconnaît de plus que les membres de jury, représentant les savoirs académiques, sont eux-mêmes en apprentissage lorsqu’ils cherchent à estimer la valeur du savoir d’expérience - car il est impossible pour eux de se penser dans une simple application de référentiels - l’approche didactique trouve alors tous ses fondements.

18Deux notions promues par Chevallard dès 1985 nous paraissent particulièrement indiquées pour enrichir notre modèle conceptuel : le vieillissement biologique et le vieillissement moral. Le vieillissement biologique apparaît lorsque le savoir enseigné « n’est plus en accord avec le savoir savant correspondant ». Le vieillissement moral se dessine lorsque le savoir enseigné, correspondant ici aux attendus du diplôme, se commet avec « le savoir des élèves » pour y puiser sa légitimité (un savoir plus immédiatement accessible) et son utilité (un savoir plus immédiatement utile).

  • 5 . C’est l’assimilation – accommodation de Piaget dont s’inspire quelque peu Michel Verret, ce grand (...)

19Il convient bien sûr d’effectuer une transposition de nature épistémologique de ces deux notions puisque nous sommes dans un contexte très différent de celui mobilisé par leur concepteur. Cette transposition doit elle-même tenir compte des biais propres à toute transposition… À cet égard, il est utile de remarquer que face à ces deux obstacles qui perturbent le processus d’apprentissage et de transmission des savoirs de référence, deux positions sont possibles : soit on reconnaît qu’il faut les combattre à tout prix dans une perspective qui marie plus ou moins explicitement la vigueur épistémologique d’un Bachelard et la rigueur quelque peu doctrinale d’Althusser, soit on admet que tout apprentissage comporte les traces des savoirs antérieurs, condition de leur appropriation5.

20Le vieillissement biologique en VAE : cet obstacle correspondrait à la tendance des membres de jury, mais également des accompagnateurs, à perdre le lien qu’ils sont censés entretenir avec les savoirs de référence et, notamment, les savoirs académiques. Cette position s’observe particulièrement lorsque les membres des jurys notamment sont amenés à discuter du bien-fondé des savoirs qui composent les diplômes ; ou lorsque des accompagnateurs, mus par un ethos de travailleur social et confondant ainsi les positions institutionnelles, poussent le candidat à mettre en doute les rigueurs académiques du jury en s’appuyant sur l’authenticité et la profondeur prétendues de ses expériences.

21Le vieillissement moral en VAE : il est le complément nécessaire du précédent. Plus précisément, il correspondrait à ce mouvement qui pousse les acteurs institutionnels de la VAE à se rapprocher des savoirs d’expérience, à fonder leur jugement sur l’idée que les savoirs d’expérience, issus pour partie des savoirs professionnels, mériteraient d’être pris en considération. Ceci n’est pas loin d’une subversion totale de l’esprit même de la démarche de validation… En effet, il s’agit alors de partir des savoirs d’expérience et de tenter de les estimer en eux-mêmes, en fonction de leur consistance épistémologique ou de leur utilité supposée.

Les enjeux de la définition de la valeur en jeu dans la démarche VAE

22La question des enjeux est essentielle en ce domaine, car elle éclaire le sens même des parcours personnels et professionnels contemporains (Aubret et Demouge, 2007). Il s’agit moins de comprendre pourquoi il convient de la prendre au sérieux que de mettre au jour ce qui se joue dans ce processus de définition de la valeur de l’expérience. Plusieurs enjeux peuvent être identifiés :

23- comprendre les fondements mêmes de la motivation des candidats ; tenter de dépasser à la fois les rationalisations trop immédiates et les raisons trop profondes pour être comprises : le désir de reconnaissance, par exemple, souvent invoqué, sans doute à juste titre, mais très rarement explicité ;

24- identifier l’apport propre de la VAE, sa “valeur ajoutée“, c’est-à-dire ce qui fait que le candidat n’est plus le même après qu’avant. Concurremment, il s’agit de pouvoir identifier ce qui a été apporté par le dispositif, donc l’efficacité propre de ses acteurs (accueil, orientation, accompagnement) et de ses outils ;

25- donner quelques outils pour une reconnaissance effective, réelle, des acquis des candidats, dans leur vie personnelle et professionnelle, sur le marché du travail ou plutôt le « système d’emplois » (Durand, 2009) dans sa « trajectoire personnelle et professionnelle » (Arnoult-Brill, 2007).

26Concernant l’apport propre de la VAE, il est possible de formuler la question de la manière suivante : qu’est-ce qui fait qu’un candidat a peu changé ou au contraire beaucoup changé au terme de la démarche ? Deux impacts sont envisageables, un impact réduit (peu de changement) et un impact important (beaucoup de changement). Cette distinction très quantitative appelle bien sûr une conception plus qualitative : qu’est-ce qui change ?

  • 6 . C’est très exactement la question que l’on est amené à se poser en considérant la prégnance des « (...)

27Pour l’impact réduit, on peut invoquer aussi bien l’insuffisance du travail réflexif – mais alors : d’où vient la validation ?6 – que le fait que le candidat mobilise déjà dans son expérience quotidienne, passée et présente, personnelle et professionnelle, une certaine réflexivité quant à la mobilisation de ses supports. Sans doute plus délicate à identifier clairement, il est possible d’ajouter l’hypothèse d’une subjectivation insuffisante, c’est-à-dire d’une résistance de son « économie psychique » personnelle, que l’on pourra éventuellement interpréter en termes plutôt cognitifs (la difficulté de comprendre les tenants et aboutissants de la démarche) ou en termes plus résolument psychiques, de ces obstacles qui parsèment tout parcours d’apprentissage et de découverte de soi.

28Pour l’impact important, on peut invoquer, a contrario, une forte réflexivité, parfois attendue pour l’accès à la validation, mais également une forte distance entre l’expérience apparente, vécue, et ce que la démarche a permis d’en faire. La forte réflexivité, c’est en particulier celle qui est pratiquement exigée dans les validations universitaires, du fait des spécificités d’une démarche peu outillée mais aussi du “niveau“ de la certification ; un Master, par exemple, c’est la preuve d’une capacité réflexive autonome ; la licence professionnelle relève davantage d’une réflexivité encadrée. Cependant, cette forte réflexivité n’est pas nécessairement impliquée dans la démarche elle-même. Elle peut tout-à-fait être antérieure à la démarche. C’est pourquoi certains candidats rencontrent de telles difficultés à mener à bien leur projet de reconnaissance et de validation.

29L’effet propre de la VAE revient à chercher à identifier la part de l’effort de réflexivité et d’émergence d’une valeur qui revient en propre à l’activité des acteurs de la VAE autres que les candidats, notamment des accompagnateurs. Pour faire écho à notre modèle de la valeur, on distinguera alors l’accompagnement formel et l’accompagnement réel. L’accompagnement formel correspond à la fois à celui qui accorde une importance proprement décisive aux outils de construction du dossier (référentiels mais surtout « livrets »), ou à la démonstration de la capacité à reproduire des gestes hors de tout contexte réel (comme dans la mise en situation professionnelle simulée à l’AFPA), ou plus simplement, qui instruit la construction du dossier sur la base de consignes et de cadres à respecter plus ou moins scrupuleusement. L’accompagnement réel est celui qui s’assure par un jeu d’interactions (orales et écrites) et l’usage mesuré d’instruments visant à décentrer le candidat d’une vision égocentrique de son expérience, que le candidat parvient à s’extraire de l’emprise de son expérience et du discours institué sur son activité.

  • 7 . Passer, c’est ici à la fois changer d’état et tamiser ; à la fois de la transformation et du tri, (...)

30Nous devons alors nous demander s’il n’y a pas un même effort relatif de réflexivité pour les plus bas niveaux de certification. Quel est l’effort d’un candidat visant un CAP à partir d’une expérience pauvre sous certains aspects, mais très riche si on intègre toutes les occasions d’apprendre et de mobiliser des savoirs que suppose le travail, et devant pour cela « passer à l’écrit » ces savoirs de l’expérience7 ? Cela suggère que l’effort mis en œuvre pour construire l’analyse épistémique de son expérience est fortement lié à celui de l’individu engagé dans le travail (Berthe, 2007), celui qui a permis de produire cette expérience.

Constats et analyses. Des pratiques des jurys en France, notamment à l’université

31Dans la mesure où il est question ici d’identifier le parcours de la valeur par la VAE, l’attention portera davantage sur l’activité des jurys ; en effet, par leurs décisions, ceux-ci sont les personnes qui, collectivement, vont nommer la valeur et l’estimer, donc lui donner une validité sociale. Ceci ne veut pas dire pour autant qu’elles évaluent l’expérience (Cherqui-Houot et Triby, 2009). Les accompagnateurs, pourtant essentiels dans le fonctionnement de la démarche, ont plutôt un rôle d’accoucheurs des savoirs transposés dans le dossier ou de révélateurs des preuves de ce qui sera reconnu comme valeur ; à cet égard, ils mériteraient une même attention dans l’optique d’identifier l’émergence de la valeur par la VAE. Ils seront l’objet d’investigations ultérieures.

32Constat 1. La tendance à prendre de plus en plus en compte les motivations du candidat, les raisons qu’il donne. Dans le dossier comme à l’occasion de l’entretien durant lequel une question sur ces motivations est presque rituellement posée : « pourquoi vous faites cette VAE ? Et pourquoi ce diplôme ? » Moins souvent : « pourquoi en VAE et non par la formation ? ». Les jurys cherchent ce qui peut justifier un tel effort de la part du candidat mais c’est aussi, parfois, l’occasion de piéger le candidat (l’absence de motivation réelle ou une motivation « discutable » est rédhibitoire)… Cela étant, ces motivations éclairent forcément la démarche du candidat mais sans nécessairement y ajouter de la cohérence quand, par exemple, la motivation semble tirer du côté d’un changement d’orientation alors même que la VAE est normalement toute entière tournée vers le passé, et implicitement, sa permanence dans le présent et sa survivance dans le devenir. En fait, cette motivation pour la VAE reflète pour partie la motivation au travail (Roussel, 2000 ; Dejours, 2003). En ce sens, la première n’est guère plus cohérente, ni plus explicite que la seconde, malgré la présence de ce dispositif prétendument individualisé qu’est la VAE.

33En rapport à notre construction conceptuelle, ce premier constat semble confirmer la dimension fortement temporelle de la démarche de validation et par là de l’émergence de la valeur qu’elle supporte. Cette dimension temporelle s’exprime à la fois dans la nécessité d’inscrire sa démarche dans une trajectoire, comportant un avant et surtout un devenir. Elle apparaît également sous sa double forme à la fois objective et subjective. La valeur incluse dans la reconnaissance a besoin d’un double appui : l’appui de la filiation, personnelle et professionnelle ; l’appui de la projection et de la capacité du candidat à mettre en forme et à dire cette projection.

34Cette conception permet d’interroger la notion d’investissement de soi, courante en cette occurrence, mais trop souvent affaiblie, notamment par rapport à ce que nous suggère la psychologie clinique. Il y a à la fois une subjectivité, consciente et non consciente, et une objectivité de cet investissement ; à savoir, ce que l’organisation, en général au niveau des collectifs de travail, est susceptible de mettre en place et de mobiliser (Cavestro et alii., 2007). Il y a un effort conscient mais aussi et surtout, une lente accumulation, jamais totalement déterminée et toujours un peu sous l’emprise de la personne.

35Constat 2. La tendance à la prise en compte des contraintes qui pèsent sur le candidat de l’estimation de la valeur de l’expérience. Le poids de la nécessité est éventuellement avancé par le candidat avec une visée tactique ; ce qui peut alors indisposer le jury qui se considère un peu piégé…. Plus simplement, il s’agit pour le candidat de se trouver de « bonnes raisons » de se lancer dans une démarche coûteuse en temps et en efforts, et au résultat très souvent aléatoire ; les « bonnes » raisons du candidat le sont-elles également pour le jury ? Il n’y a pas forcément correspondance, mais ces raisons trouvent un écho chez les membres du jury qui comprennent mieux le recours à une démarche qui reste pour eux en grande partie “une procédure d’exception“…

  • 8 . G. Agamben (2007) nous rappelle que dispositif et économie ont un peu la même étymologie. Il n’y (...)

36Nous sommes là au cœur de l’économie de la valeur propre à la VAE. Cette économie se présente dans la capacité du candidat d’abord, des autres acteurs de la démarche ensuite, à traduire des contraintes en preuves ou supports de valeur. En poussant plus loin, on avancera que le dispositif de VAE est justement là pour ajouter de la contrainte aux contraintes, condition même de la mise en œuvre d’une économie8. La contrainte du dispositif organise l’activité de recherche d’une reconnaissance de la personne, l’affirmation de sa valeur sociale, socialisable, celle susceptible d’obtenir des valorisations nouvelles : promotion dans l’entreprise, reconversion, sortie du chômage… C’est bien cela qui compte dans la VAE.

37La question se pose fréquemment de savoir dans quelle mesure ces deux facteurs facilitateurs de la réussite (motivations et contraintes) sont favorisés par la composition de jury, sous l’angle de l’identité respective de ses membres et surtout de son effectif. En effet, un jury nombreux sera sans doute plus soucieux de trouver des éléments de compromis plutôt que des objets de discussion souvent plus hasardeux pour parvenir à une décision de validation. En somme, le nombre des membres du jury influence-t-il les critères qui vont prévaloir dans la décision ? La même question se pose concernant l’identité des membres du jury : des membres « professionnels » ou représentants du monde professionnel (comme au Luxembourg) prennent-ils leurs décisions de validation de la même manière que les enseignants ? Il y a assurément deux rapports à la valeur de l’expérience distincts, et deux conceptions de la valeur : plus « réelle » pour les premiers », plus « formelle » pour les seconds.

38Constat 3. Dans les discussions et les délibérations des jurys, nous pouvons relever la tendance à prendre en référence l’activité réelle du candidat et de moins en moins les attendus du diplôme. Comme si les jurys subissaient, plus ou moins consciemment, une forme particulière de professionnalisation : celle qui consiste à favoriser une approche plus immédiate des savoirs en lien avec l’activité, censés être plus directement discriminants, plutôt que des savoirs enseignés censés par ailleurs garantir à la fois une formation plus durable et une évaluation plus juste (Cherqui-Houot et Triby, 2009). Cela correspondrait à une sorte d’inversion de la norme de validation : ce n’est plus le diplôme mais l’activité « réelle » qui devient la référence. Cela suggère de devoir travailler sur le « réel » de l’activité tel qu’il est conçu tant par les accompagnateurs que par les membres du jury.

39Le vieillissement moral pointe, plus ou moins nettement. Mais dans quel sens faut-il l’interpréter ? Les pourfendeurs de la VAE y verront sans doute l’effet d’une sorte de perversion de la démarche : en fait, pour affirmer leur jugement de validation face à l’expression d’une expérience portée à la conscience et surtout à la connaissance, la consistance et la cohérence des savoirs académiques ne peut résister. L’expérience impose sa force, presque son évidence, à des savoirs académiques pris au piège de leur institutionnalisation et sans doute également de leur formalisme. Les thuriféraires de la VAE seront portés à défendre plutôt l’idée que la procédure de VAE est l’occasion justement d’une valorisation des savoirs d’expérience qui trouvent d’abord sa valeur et sa légitimité en eux-mêmes. Entre ces deux positions extrêmes, il y a simplement le constat d’une nécessaire confrontation de savoirs qui doit trouver ses compromis. Ceci conduit à une double interrogation, où le vieillissement moral risque toujours de faire écho à un vieillissement biologique : jusqu’à quel point la VAE est l’occasion d’une interrogation sur les savoirs académiques ? Jusqu’à quel point cette interrogation est-elle possible sans mettre en jeu la légitimité de ces savoirs ? La légitimité en question concerne le droit de former, mais aussi d’évaluer et de sélectionner en vue de l’accès au « système d’emplois ».

  • 9 . Plus fondamentalement, cela est certainement lié au processus d’adaptation des pratiques d’évalua (...)

40Constat 4. À l’université, semble apparaître une tendance à faire référence au niveau réel des étudiants qui obtiennent le diplôme visé par la VAE, et non pas celui qui paraît présupposé dans les objectifs et les attendus du diplôme. Cela laisse entendre que, d’une part, les enseignants-chercheurs admettent le caractère partiellement irréaliste des objectifs des diplômes mais, peut-être davantage encore, de la possibilité d’offrir une véritable formation professionnelle par les diplômes, et que, d’autre part, ils sont prêts à réinterpréter le niveau de leurs étudiants en tenant compte du « réel de l’activité »9.

41Nous serions alors en train de passer d’une évaluation par la valeur formelle à une évaluation par la valeur réelle, mais, conjointement, d’une évaluation de la valeur sociale à une évaluation par la valeur pour soi. En somme, c’est l’affirmation de sa valeur par l’individu qui constituerait la référence de l’évaluation par les jurys. Sommes-nous face à ce qui pourrait apparaître comme une sorte d’effet pervers du fonctionnement des jurys, une sorte d’« usure morale » pour reprendre une expression de didacticien, ou au contraire, face à ce que pourrait apparaître comme la vérité même de cette démarche de VAE : la subversion du rapport au savoir dominant, notamment dans l’institution universitaire, un nouveau rapport au savoir ?

  • 10 . Pour reprendre l’expression de B. Latour qui utilise également le terme de traduction pour parler (...)

42Ce qui est sûr, c’est que le vieillissement biologique apparaît ici comme l’incapacité du jury à croire à l’enseignement efficace des savoirs académiques, compte tenu des dispositions des étudiants actuels : les savoirs savants enseignés buttent contre l’obstacle didactique. Ce doute pourrait être autant lié au défaitisme qui traverse aujourd’hui le système d’enseignement qu’à l’impossible traduction des savoirs d’expérience en savoirs académiques10.

  • 11 . Exemples tirés du livret 2 proposé au candidat : Qui définit, contrôle et évalue votre activité ? (...)

43Constat 5. De façon assez déterminée, se dessine une tendance à formaliser de plus en plus la mise en mots de l’expérience (le dossier), particulièrement à l’Éducation nationale (qui constitue de plus en plus souvent un modèle pour les autres institutions et à l’étranger). Une « grille de traduction » est de moins en moins nécessaire puisque, d’une certaine façon, cette grille est intégrée dans le dossier. De même, l’utilisation d’un référentiel n’est plus utile : il est inclus dans les questions posées. Plus gravement, le candidat n’a plus à penser le remplissage des rubriques comme des preuves de connaissances et de savoir-faire ; il lui suffit de prendre ces questions comme des éléments de description de son expérience, de simple dénomination des composantes de son activité11. Seul l’évaluateur sait que ces réponses sont des indices de savoirs. Comme si une sorte de « syndrome du formulaire » nourrissait les concepteurs des outils d’évaluation. Il faut avoir une piètre connaissance de la logique des questionnaires pour ne pas savoir qu’un item trop précis suggère fatalement une réponse ou, mieux encore, appelle une réponse, nécessaire.

44L’objectif de l’institution de validation ne serait finalement qu’une double économie : une économie d’effort de traduction et de réflexion, et une économie de la fonction d’accompagnement elle-même. Ces deux dispositions sont coûteuses à différents titres. Il ne serait pas inutile de sérier ces différents coûts pour mieux les identifier, les estimer et comprendre comment ils agissent respectivement dans la démarche. La valeur que la démarche de validation produit et autorise est sans doute plus ou moins proportionnée à ce double effort, du candidat et de l’accompagnateur. D’où provient cette tendance ? Sans doute pour une part d’un constat antérieur : la distance croissante entre les dispositions des apprenants et les exigences des diplômes, d’un côté, entre les exigences du diplôme et ce à quoi il permet effectivement de prétendre dans le système d’emploi (Bourdieu et Boltanski, 1974 ; Passeron, 1982 ; Duru-Bellat, 2006), de l’autre côté.

45Il découle de cette analyse succincte que les pratiques de la VAE, notamment à l’université, tendent à réinterpréter l’esprit comme le texte de la loi qui l’institue, au point de les contredire au moins partiellement. La question est de savoir s’il convient de laisser ces tendances se développer considérant que la loi est soit de moins en moins adaptée, soit de plus en plus inapplicable, ou s’il faut tenter au contraire de les freiner voire de les contrecarrer, puisqu’elles dénaturent la VAE et surtout, finissent par mettre en cause les diplômes et les formations qui les y préparent (Merle, 2008). Au-delà du volontarisme, toujours un peu illusoire, il est possible de faire l’hypothèse que ces tendances sont d’autant plus irrépressibles qu’elles correspondent à des tendances sociales et idéologiques lourdes : le rapport au savoir (aux savoirs) dans la société, les conceptions et la prégnance de la professionnalisation, le rapport à la formation, quel que soit l’âge ou la situation de la personne concernée dans une « société d’individus »…

46En tout état de cause, ces éléments suggèrent de rechercher des critères d’évaluation des dossiers et d’appréciation des décisions de validation beaucoup plus discriminants et plus significatifs. Ils aident également à identifier la nature des effets que pourrait avoir le développement de la VAE sur les modalités d’accès aux diplômes et sur la formation initiale.

Conclusion – Discussion

47Compte tenu des ouvertures conceptuelles développées dans cette contribution, il est fort risqué de formuler des conclusions. Contentons-nous pour l’instant d’ébaucher quelques éléments de réflexion et quelques pistes d’action qui semblent ressortir de notre développement avec une certaine consistance.

Des questions pour la recherche sur la validation et la reconnaissance

48Tant en économie qu’en sociologie, la valeur ne paraît plus une question sérieuse, compromise qu’elle est d’un côté par la financiarisation et de l’autre par l’éthique, elle-même tiraillée entre un discours normatif et une sorte d’eschatologie new-look à l’usage de la postmodernité. Pourtant, la « quête de la reconnaissance » (Caillé, 2007) mérite sans doute que l’on cherche à approfondir la question de la valeur et de ses multiples avatars en jeu dans la démarche de validation. Par ailleurs, dans la mesure où, avec la VAE, il est question de savoirs transposés et de formation, il apparaît intéressant de faire appel aux acquis de la recherche en didactique pour éclairer les positionnements et les interventions des différents acteurs de la démarche. Des perspectives intéressantes s’ouvrent si l’on prend toute l’ampleur du processus d’apprentissage contenue dans la VAE : obstacles épistémologiques - « animiste », « réaliste », « substantialiste » (Bachelard, 1986) - et obstacles didactiques pourraient être utilement convoqués, par exemple.

Les méthodologies de recherche pertinentes

49Faute sans doute de recul et de données suffisantes, l’essentiel des recherches sur la VAE est fondé sur des méthodologies qualitatives faisant largement appel à l’analyse des discours, que ce soit celui des acteurs, parlant de leur activité, ou des écrits produits à l’occasion de la démarche : dossiers de faisabilité, de validation, dans leurs moutures successives. À l’opposé, les analyses économiques de la démarche cherchent à y mettre du quantitatif en tentant de transposer les modélisations concernant l’emploi et l’apprentissage dans le champ de la validation (Stankiewicz, 2002 ; Rose, 2006). Ce faisant, semblent être oubliées deux choses que notre contribution a peut-être aidé à prendre au sérieux : la nécessité de construire un appareillage conceptuel adapté à cet objet (la valeur / la validation) et le besoin d’une lecture critique des matériaux issus des discours écrits ou oraux. Cette lecture critique devrait pouvoir s’appuyer sur une modélisation permettant effectivement d’envisager un regard théorique sur la validation, avec le moins d’abstraction et de formalisme possible.

Connaissances disponibles pour développer les pratiques dans ce champ

50Dans l’optique du développement des pratiques de validation, deux éléments peuvent être relevés : les outils dont peuvent disposer les jurys pour s’assurer de la fiabilité des preuves de la valeur ; les signes et les grandeurs qui peuvent aider les acteurs de la VAE à construire plus sûrement cette démarche. La VAE comportera toujours quelque chose d’arbitraire ou de magique aussi longtemps qu’elle semblera être constituée par la description d’une activité durable qu’il convient de traduire en savoirs plus ou moins formels et parfois même académiques. Les outils efficaces des jurys ne sont pas les référentiels, mais des indicateurs de valeur, réelle ou formelle. Les signes utilisables par les acteurs sont les indices de progression de la valeur dans la démarche même : la mise en évidence d’une valeur enfouie et largement potentielle, au moment de la première demande de validation, à une valeur émergée dont la certification est d’autant plus naturelle que cette valeur est jugée réelle. En somme, c’est autant au cours de la démarche, le processus, qu’à son terme, le produit, qu’il convient d’outiller les acteurs pour les aider à identifier et à construire la valeur de l’expérience.

51À ces deux conditions, la demande de validation, en lieu et place d’une demande de formation, acquiert davantage de légitimité et de cohérences. De plus, il est alors possible d’espérer que la VAE devienne une véritable alternative à la formation d’autant plus acceptable qu’elle constitue une réelle démarche de formation et le moyen de mieux en mieux reconnu dans les organisations de valoriser les personnes en « conférant plus d’objectivité aux pratiques de promotion interne » (Bureau & Tuchszirer, 2010).

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Notes

1 . Il est fait référence au « paradigme de la convenance » développé par Jean Vincens (2006) qui affirme l’importance de l’arrangement et d’un ajustement réciproque entre le salarié et son activité, entre la formation de ce salarié et les exigences du poste de travail, à l’opposé du paradigme de l’adéquation.

2 . Cette formule fait écho au titre proposé par la J.L. Dérouet pour présenter les travaux du Groupe d’études sociologiques dans la Revue française de pédagogie (1991, 95, 65-66) : « une sociologie qui prend au sérieux la rationalité des acteurs ».

3 . On ne mesurera jamais assez l’effet délétère sur la compréhension des faits sociaux produit par les modèles économiques actuels depuis que cette « science sociale » a décidé de ranger le concept de valeur dans le magasin des accessoires.

4 . Il suffit de constater combien les « comités » et autres « lois » d’éthique sont de faible efficacité et pérennité face aux exigences de l’économique.

5 . C’est l’assimilation – accommodation de Piaget dont s’inspire quelque peu Michel Verret, ce grand sociologue de la culture ouvrière, qui a inspiré Chevallard.

6 . C’est très exactement la question que l’on est amené à se poser en considérant la prégnance des « livrets » dans les validations de l’Éducation nationale, à la fois directifs et, corrélativement, permettant d’esquiver l’effort de la réflexivité.

7 . Passer, c’est ici à la fois changer d’état et tamiser ; à la fois de la transformation et du tri, du « développement » et de la sélection des pépites de l’expérience dans le sable vaseux de l’activité quotidienne.

8 . G. Agamben (2007) nous rappelle que dispositif et économie ont un peu la même étymologie. Il n’y a pas d’économie d’une activité sans un fonctionnement contraint qui organise, canalise et finalise cette activité, au-delà même de ce que le sujet peut penser, désirer, croire. Ce qui n’empêche pas cet utilisateur de dispositif qu’est le sujet de chercher parfois à détourner le dispositif de ses finalités ou de l’utiliser à son profit, à distance peu respectueuse des intentions (politiques) des concepteurs du dispositif.

9 . Plus fondamentalement, cela est certainement lié au processus d’adaptation des pratiques d’évaluation des connaissances en rapport à l’évolution des dispositions des étudiants (Triby, 2009).

10 . Pour reprendre l’expression de B. Latour qui utilise également le terme de traduction pour parler des objets que les savants tirent de la nature : tout au plus, peut-on espérer produire des savoirs « hybrides »….

11 . Exemples tirés du livret 2 proposé au candidat : Qui définit, contrôle et évalue votre activité ? [et, plus loin] Indiquez vos marges d’initiative et d’autonomie…

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuel Triby, « La VAE un dispositif d’estimation de la valeur de l’expérience », Recherches & éducations, 10 | 2014, 143-154.

Référence électronique

Emmanuel Triby, « La VAE un dispositif d’estimation de la valeur de l’expérience », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, document 9, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/1982

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Auteur

Emmanuel Triby

Université de StrasbourgLISEC EA 2310

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