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Dossier

Interactions et formalisations intersubjectives

Complément ou contre-modèle à l'ingénierie pédagogique
Rose-Marie Bouvet

Texte intégral

L'ingénierie, modélisation nécessaire et leurrante

Définir l'ingénierie

1L'ingénierie de formation est née d'une volonté de rationaliser des coûts et des pratiques de formation. A cette logique d'efficacité impulsée par les commanditaires et financeurs, (du secteur privé comme du secteur public), notamment depuis la mise en place de la formation professionnelle continue et des politiques d'insertion et réinsertion professionnelle, s'est développée la mise en cause d'un modèle d'enseignement axé sur l'accumulation de savoirs, mise en cause qui a provoqué l'émergence d'une ingénierie pédagogique portée par le souci d'acquisition de compétences chez le sujet apprenant.

2On peut donc noter une convergence entre des logiques apparemment éloignées.

3D'un côté, des préoccupations économiques et politiques qui à un niveau macro local vont permettre le contrôle et l'encadrement de pratiques de formation continue à travers le modèle d'ingénierie de formation : depuis l'établissement des référentiels de métiers puis de référentiels de formation sous forme de compétences à acquérir, puis le diagnostic des besoins de formation chez un public donné, l'inventaire des objectifs de formation, leur réalisation et évaluation, le tout formalisé et négocié à travers un cahier des charges. Tout en professionnalisant les pratiques de formation et se présentant comme une garantie de qualité face aux soupçons des commanditaires, l'ingénierie de formation va permettre d'accéder à une meilleure visibilité des formations, à une possibilité accrue d'en discuter les composantes, donc également à un plus grand contrôle externe.

4D'un autre côté, l'ingénierie pédagogique provient d'une évolution sociale : on s'intéresse plus que précédemment au sujet qui apprend (dont il est d' autant plus facile d'entendre les revendications lorsque ce sujet est adulte, dans le cadre de la formation continue) et le modèle scolastique, caractérisé par le fait de dispenser (souvent de manière magistrale) un ensemble de contenus d'enseignement, parfois réduit à une quantité d'informations à mémoriser, est ressenti comme dénué de sens et n'apparaît plus comme adapté à la nouvelle situation de formation où le formé se vit porteur d'un besoin et d'une demande singuliers.

5Au contraire de ce modèle basé sur la transmission d'un patrimoine de connaissances, l'ingénierie se fonde sur une sécularisation des savoirs. Au-delà d'un simple nettoyage de savoirs obsolètes, ce qui est visé, c'est une imprégnation plus grande de ces savoirs dont on ne se contente plus d'attendre la seule restitution, ils doivent pouvoir être « investis » dans l'action. On s'intéresse au processus « enseigner-apprendre » dans le sens où une meilleure didactique devrait aboutir à un meilleur apprentissage. La mise en ordre d'un programme de formation s'exécute à partir de la notion d'objectifs pédagogiques qui vont servir à réaliser le projet de transformation voire de « performation » d'un individu que l'on conçoit « éducable tout au long de la vie ».

Usage et nécessité de l'ingénierie chez les formateurs

6Ce modèle d'ingénierie fonctionne à partir d'une projection de la notion de formation dans la vie future (notamment professionnelle) : les résultats de la formation doivent pouvoir s'investir dans une activité, on apprend pour pouvoir faire, pour entreprendre, etc. C'est cette idée d'action qui va, la plupart du temps pour ce modèle, délimiter le champ de la formation, davantage que l'idée de la singularité de l'individu qui se forme. En effet, au niveau des formateurs, il est difficile, long et potentiellement dangereux de s'intéresser à un projet individuel de formation dans l'absolu, à partir d'une seule croyance en un potentiel personnel d'évolution. Le support privilégié devient l'action  (« que va-t-on demander à cette personne de faire dans sa vie future ? ») et plus précisément la description générique de l'action. De même que le développement de la formation des adultes s'est fait sur l'axe de la formation professionnelle continue plutôt que sur celui de l'éducation permanente, les formateurs (entendus ici au sens de concepteurs de formation) ont opté pour un réalisme économique et pour une « bonne fonctionnalité » des individus dans cette sphère.

7La modélisation de l'ingénierie s'articule sur le modèle de la compétence, celle-ci pouvant ici se définir comme une capacité à agir efficacement dans une situation donnée. En effet, la formation vue comme possibilité de produire des compétences en suppose leur transférabilité (d'une situation à une autre) et leur reproductivité (d'une action à une autre).

8Or, d'une part, ce modèle supporte parfois difficilement l'épreuve des faits, étant donné la complexité de la réalité qui rend, par exemple, telle ou telle compétence unique au moment où la situation se produit et dans laquelle le sujet se trouve pris. Et d'autre part, la croyance à un progrès continu des performances de l'individu, où le credo de formation tout autant que l'entraînement suffiraient à programmer, « formater » l'individu avant de le projeter dans la vie réelle, apparaît illusoire. On a oublié que le passage de la formation à la vie réelle s'apparente à une vraie rupture pour laquelle justement il n'existe pas de formation autre qu'individuelle, singulière, non formelle et souvent indicible. On peut essayer de reproduire au maximum des situations rencontrées dans la réalité, on peut essayer de simuler (le pilotage d'un avion, etc), mais on n'a aucune certitude que soumise à la quotidienneté, avec son mélange d'enjeux, d'émotions, d'usure, d'entrelacements de niveaux différents (familial, affectif, politique), la « répétition » (que constitue ce modèle de formation) continue à préserver le sens de l'action performative en grandeur réelle.

Le modèle de trajectoire

9J.Ardoino souligne la contradiction : l'éducation est à la fois « cheminement » et « trajectoire » (Ardoino J., 1998,1). Si on reprend cette distinction, on peut situer l'ingénierie de formation mais aussi l'ingénierie pédagogique du côté d'une occultation de la dimension du cheminement au profit d'une rationalisation de l'apprentissage. Le projet de formation se décline dès le départ (et même avant, si on tient compte du cahier des charges, support de négociation) en programme dans lequel apparaît, suivant un découpage chronologique, la somme des compétences à acquérir, dont l'ensemble a été estimé nécessaire pour obtenir la maîtrise d'une action ou un profil idéal. Il s'agit bien d'une formation pensée sur le modèle d'une trajectoire, dans lequel on décrit « en plein » le modèle d'individu auquel on souhaite aboutir. Cette trajectoire est composée d'étapes, définies à l'avance, comme une succession d'acquisitions distinctes.

10La normativité produite par cette programmation fermée s'exerce à différents niveaux : parfois un domaine technique seulement est concerné, parfois (et c'est le cas dans les formations de niveau supérieur) cette normativité s'applique à la vie sociale. Les « actions raisonnables » sont par exemple décrites dans un référentiel comme un guide de « bonnes procédures » à envisager dans telle ou telle situation.

11Cette réduction, répondant à un besoin de maîtrise du champ professionnel, s'est avérée nécessaire à un moment où certains jetaient le discrédit sur les pratiques de formation et où le secteur professionnel s'organisait à une plus grande échelle.

12Le modèle, devenu dominant dans le secteur de la formation des adultes, a essaimé dans le secteur de la formation initiale, professionnelle mais aussi générale, où il fonctionne bien, même si cette transposition a rencontré des résistances enseignantes, ces dernières ayant d'ailleurs été stigmatisées au nom d'un autoritarisme rigide. Actuellement, un certain nombre d'enseignants reviennent des excès « de la compétence » dès l'école maternelle, notamment dans sa dimension de contrôle permanent ainsi que d'une taylorisation des apprentissages, tout en maintenant certains intérêts (dont celui de prêter plus attention à chaque élève).

Limites face aux dynamiques d'apprentissage

13Ce modèle de formation rencontre des problèmes dans sa mise en pratique, problèmes qui ne se résolvent pas à travers une amélioration du modèle. Par exemple, ce modèle rend visible chaque compétence, ce qui autorise les formés à revendiquer la maîtrise de certaines et donc la dispense de leur apprentissage à nouveau. Ce qu'on constate actuellement, à travers les dispositifs de validation d'acquis, c'est la grande difficulté des individus à s'auto évaluer. La prétendue compétence « ménagère » est ainsi susceptible de variations à l'infini, en fonction de notions toutes personnelles de propre et sale. Le modèle, même individualisé, deviendrait inopérant face à la singularité des expériences vécues.

14Dans un autre registre, la mise à jour du modèle tend à procéder d'un examen analytique où on est conduit à combler des manques, et selon un regard positiviste, juger de l'obsolescence ou pertinence de chaque compétence, avec la tendance à ajouter de manière exponentielle de nouveaux « morceaux » en oubliant que le manque est constitutif, le modèle ne pouvant pas reproduire la réalité.

15Enfin, la croyance selon laquelle on pourrait, à travers ce modèle, s'approcher davantage de la réalité, et qu'en plus, reconstruire une réalité globale pourrait s'effectuer dans une synthèse produite mécaniquement comme un « effet de la somme » échoue sur le fait premièrement que le système de formation n'est pas le système d'action réelle, et ensuite qu'il n'existe aucune certitude sur le déclenchement de cette synthèse au lieu d'une simple mise bout à bout de compétences.

16Quant au formateur au cours du « face à face pédagogique », c'est la variété des stratégies d'évitement, ou de rejet que manifeste les formés, ainsi que divers obstacles à l'apprentissage qui viennent lui rappeler que la réalité pédagogique n'est pas la descente d'un fleuve tranquille : il y a des pertes de temps, des contretemps, des retours en arrière, des plages de doute où l'acquis devient problématique. Il y a, à tout moment, la décision de chaque sujet : adhérer, subir, s'échapper de la situation de formation.

17Ce qui apparaît comme un moment fort de formation peut l'instant suivant sombrer dans l'oubli. La dimension du « cheminement », avec toutes les errances que cela implique, risque alors de paraître disproportionnée vis-à-vis des attentes du formateur, voire d'être comprise comme source d'empêchement au projet de formation. Parce que le modèle donne plus qu'avant la possibilité de discuter des résultats, les formés vont pouvoir donner leur avis beaucoup plus facilement, ce qui oblige le formateur à envisager son public comme sujet et non comme « vase à remplir », ou « pâte à modeler ». Par ailleurs, le modèle d'autorité qu'il représente n'est plus légitimité en tant qu'autorité savante, mais plutôt comme « autorité experte », ce qui incite à une course en avant pour maintenir son statut de « bon modèle».

Les dispositifs d'alternance

18A la fois demandeurs et impulseurs de ce modèle, les dispositifs de formation par alternance sont aussi aux premières loges pour se confronter aux pièges du modèle.

19Les typologies des systèmes d'alternance reflètent, malgré leur diversité, cette tendance à réduire la complexité de l'espace vécu et des tensions du système (par exemple, une typologie utilisée par l'UE (Hardy M., 2001,7) avec quatre modèles « traditionnel, expérientiel, processus de travail, connexion », ou encore des formes d'alternance « juxtapositive » (des séquences de formation à l'école, suivies de séquences en entreprise), ou associative » (G.Lerbet), voire d'alternances « inductive » ou « déductive » ou « intégrative » (Malglaive G., 1990,10).

20Malgré la recherche de continuité « école-entreprise », considérée comme la base de ce système du point de vue de l'apprentissage, la réalité institutionnelle où les logiques différentes de l'école et de l'entreprise s'affrontent, est rarement explicitée et prise en compte de manière convaincante. B. Schwartz (1994,16) comptait sur les capacités du formé pour opérer lui-même une fusion entre différentes logiques. Cependant, de ces non-dits résultent dans certains cas : ignorance respective des deux systèmes, ou rivalité conduisant le formé à « choisir » la pertinence d'un des deux systèmes en rejetant l'autre.

21Ce qu'il est difficile d'ignorer, c'est malgré un objectif commun, l'existence de luttes de pouvoir entre les deux systèmes (l'institution de formation, l'institution du travail), chacun s'arrogeant le privilège de la formation la plus « authentique ». Les choses vont un peu mieux lorsque les systèmes reconnaissent que la personne à former « n'est pas la même dans l'entreprise et dans le centre de formation », mais la plupart du temps, cette rupture n'est pas pensée, et lorsqu'elle l'est, c'est avec l'espoir de la faire disparaître. On recherche alors un meilleur « partenariat » sans sortir de l'idée selon laquelle il existe une formation « continue » du sujet composée d'une formation en entreprise, croisant ou s'ajoutant ou s' articulant à une formation en centre de formation qui serait de même nature.

22Cette conception unitaire s'appuie sur la vision d'un sujet homogène, non multiple. Dans les pratiques de formation par alternance, le modèle d'ingénierie achoppe bien souvent sur le phénomène de contextualisation.

Les terrains de l'étude

23Notre recherche concerne la possibilité de mettre en œuvre un dispositif d'alternance prenant en compte les limites de ce modèle projectif. Première idée : permettre au formé d'exister dans un lieu propre qui ne soit ni le lieu de l'entreprise ni le lieu des formateurs. Deuxième idée : partir de la réalité complexe vécue par le formé plutôt que projeter un modèle d'action idéale. Troisième idée : pas de modélisation pédagogique globale a priori, plutôt des interventions ad hoc, après une injonction pédagogique inaugurale de mise en récit de l'expérience.

Mise en perspective

24Cette expérimentation est menée actuellement pour deux formations universitaires. Dans un cas, le dispositif existe depuis février 1999 et concerne 25 emplois jeunes » qui bénéficient d'une formation « DUT-animateur socioculturel », à raison d'une semaine de formation par mois à IUT-carrières sociales (Université Rennes1), le reste de leur temps étant partagé entre un emploi au sein de l'Education Nationale et des stages accomplis au sein de structures d'animation socioculturelle. Trois formateurs interviennent dans le module « enseignement professionnel » à partir des idées évoquées précédemment.

25Dans le second cas, le dispositif existe depuis octobre 2001 et concerne 18 étudiants en première année de « DEUST-Usages socio-éducatifs des technologies de l'information et de la communication ». Il s'agit d'une formation nouvelle (Université Rennes 2), pluridisciplinaire en faisant intervenir des enseignants de plusieurs départements, avec un enseignement général et un enseignement professionnel et des stages. Une partie du module « enseignement professionnel » procède d'une tentative similaire au premier cas.

26Bien qu'en nous appuyant essentiellement sur la première expérience, qui est aussi la plus élaborée, nous souhaitons utiliser certaines données de la seconde expérience, en tant que questions, éclairages, résonances, afin d'enrichir la perspective, de préférence à une approche comparative.

D.U.T.

27Le contrat passé avec les étudiants : chaque année (sur les 3 de la formation), le module est validé si l'étudiant a effectué les stages prévus et s'il a tenu régulièrement un journal de bord, relatant son expérience de travail. Nous demandons aux étudiants d'adopter une démarche d'observation participante interne la première année. Lors de séances de formation, différents moments sont consacrés à des lectures d'extraits de journaux confrontées à l'interprétation du groupe. A plusieurs reprises, cette confrontation est orientée sur les questions rencontrées, mais également sur le sens émergeant et la détermination d'un projet (de stage, d'animation, professionnel) en adéquation avec les valeurs de l'étudiant.

28A l'issue de la première année, les formateurs font une lecture complète de chaque journal et restituent le compte-rendu au cours d'un entretien individuel. Cette image globale donne à voir plus nettement les difficultés rencontrées par certains : si dans un premier temps, le journal a eu une fonction thérapeutique, en permettant d'énoncer et d'évacuer des tensions professionnelles, institutionnelles, voire existentielles, et une fonction de libération de la parole, en réconciliant certains avec l'écriture, nous notons que certains étudiants sont essentiellement centrés sur la dimension cathartique. Dans quelques journaux, la description n'a pas vraiment réussi à sortir du cadre de la routine.

29Dans ces différents cas de figure, la description n'est pas problématisée et elle ne débouche pas sur une problématisation du récit. Une solution (théorique) aurait consisté à s'appuyer sur les acquis de la recherche en ethnographie, notamment sur les travaux de A.Strauss concernant la « grounded theory »(Strauss A., Corbin J., 1990,15), où l'auteur propose de faire émerger la théorie à partir des données de terrain, mais nous avons opté pour des réponses pédagogiques, préférant donner à chaque formé le choix de construire sa propre théorisation par rapport à des données très personnelles. Ces propositions pédagogiques sont connues et relèvent de la psychosociologie des groupes, des techniques Freinet, de la pédagogie institutionnelle : on peut citer quelques éléments dominants, relatifs uniquement à l'expérimentation évoquée : mise en place de conflits socio-cognitifs, écriture d'un journal spécifique sur la formation, dispositifs de provocation épistémique, recours à des médiations diverses.

30Au cours de la seconde année, les étudiants ont tenu un journal de bord plus centré sur leurs préoccupations, opérant une sélection plus active des faits décrits. Le journal de troisième année concentre les évènements et réflexions relatifs à leur projet final de stage, parfois projet professionnel. A l'heure actuelle, nous pouvons conclure de manière partielle sur quelques points :

  • Une formation qui s'appuie sur une tentative de description de la réalité est possible. Les étudiants relativisent la question de la professionnalisation en désacralisant l'image de l'action idéale, de l'action experte, en s'intéressant aux actions réellement accomplies, soit par eux, soit par d'autres acteurs professionnels. Les situations sont analysées en fonction de leur contexte, ce qui en restaure la complexité.

  • Les étudiants s'aperçoivent que l'écriture permet de prendre une certaine distance vis-à-vis de la dimension émotionnelle de l'action. Ce rapport moins fantasmé à l'action permet d'engager un rapport plus autonome au savoir : les étudiants sont demandeurs de connaissances, mais vivent cette demande moins dans l'attente que dans l'initiative. Certains intègrent à leurs journaux de bord des articles, fiches de lectures, discussions. Ce qui nous a semblé un indicateur d'appropriation de leur formation. Cependant, tous les étudiants n'ont pas développé un tel rapport d'adhésion à la formation, certains acceptant de se conformer à la demande des formateurs par habitus de « bon étudiant », d'autres essayant diverses stratégies d'évitement ou de résistance. En trois ans, aucun abandon de formation n'a été relevé.

  • Une formation, qui s'appuie uniquement sur la possibilité de description de la réalité comme moyen d'émergence de sens, n'est pas possible pour tous : la mise en récit de l'expérience par son auteur ne s'avère pas à elle seule suffisante pour induire une formation. C'est aussi une limite remarquée dans les dispositifs « d'analyse des pratiques » utilisés en formation continue.

  • Les dispositifs de complément cherchent à provoquer une rupture épistémologique dans ce rapport à l'expérience. Cette rupture ne peut s'exprimer qu'après une phase de sécurisation de l'expérience vécue. Le choc des interprétations peut conduire à une problématisation, mais il ne peut être accepté par la personne concernée que s'il est produit hors d'un rapport à l'autorité savante. C'est bien à une analyse de sa propre institution de parole que le formateur est convié.

DEUST

31Dans cette formation aussi, l'enseignement professionnel s'est appuyé sur la tenue d'un journal de bord par les étudiants. Sans arrêter de conclusion sur cette expérience plus récente, nous pouvons avancer quelques remarques, en contrepoint des analyses portées précédemment sur le DUT.

  • Ici, l'institution de dispositifs non homogènes a existé de manière plus officielle, dans le sens où les formateurs concernés sont issus de départements différents (sciences de l'éducation pour l'un et sciences de l'information et de la communication pour l'autre) et sont intervenus à des moments différents, du fait des conditions institutionnelles, avec des langages différents. Une fois encore, cette dimension provoquant des conflits socio-cognitifs, nous a semblé contribuer à l'émergence d'une rupture épistémologique dans les savoirs expérientiels, rupture nécessaire à la poursuite des apprentissages.

  • La primo-résistance à l'écriture de journal a été observée pendant un laps de temps plus long (3 mois pour certains), ce que l'on peut interpréter de diverses manières, mais a permis d'envisager l'essai d'une écriture diaristique sous forme audio-visuelle voire multimédia (ces étudiants bénéficiant d'enseignements théoriques et techniques dans ces domaines), et nous permet d'étudier la « mise en images » de la réalité.

  • La différence entre Formation Initiale (le cas du DEUST) et Formation Continue (le cas du DUT) apparaît moins à travers des formes pédagogiques qu'à travers l'appréhension de la réalité de stage, visible dans l'écriture. Dans certains cas extrêmes, on pourrait opposer une écriture noyée dans les détails concrets du quotidien, réagissant de manière affective aux soubresauts institutionnels, à une écriture abstraite s'intéressant essentiellement aux repères structurels et aux dimensions de représentation officielle.

Pratiques évolutives

32Cette dernière remarque sur la difficulté « à voir du réel autre chose que ce que l'on sait déjà » suggère aux formateurs de mettre en place (pour les promotions suivantes) un dispositif de « partenariat » entre ces publics différents. Sans développer plus avant ce qui est envisagé, on peut énoncer que ce nouveau dispositif vise à accroître les interactions et formalisations intersubjectives. Nous pensons que ce type d'évaluation socialisée, fonctionnant sur la durée, avec des échéances externes, serait susceptible de stimuler « le choc des interprétations » face aux écritures diaristiques. Certains éléments pédagogiques nouveaux devraient être introduits tels qu'une systématisation plus importante de la mutualisation entre étudiants.

33Ces exemples montrent le type d'évolution qui peut se rencontrer : non dans le sens d'une réalisation à améliorer, d'une œuvre à parachever, mais bien d'essais, de tâtonnements ad hoc, tenant compte à la fois des personnes rencontrées, ainsi que des occasions qui se présentent.

L'abandon des modèles d'ingénierie

34On le voit maintenant, c'est par la description d'une pratique réelle de formation, appuyée sur un outil (journal de bord), somme toute dérisoire face à l'énormité d'un modèle global que nous ouvrons la discussion. Nous souhaitons établir maintenant comment des caractéristiques éparses s'intègrent ou non, s'incluent en partie ou sont incompatibles avec un modèle d'ingénierie.

Réintégrer la complexité dans le processus de formation

35Malgré une certaine reconnaissance, grâce notamment aux travaux d'E.Morin sur la pensée complexe (Morin E., 1990,12), la prise en compte de la complexité reste bien souvent au stade de vœu pieux dans les discours. Dans les pratiques de formation, si on aborde la notion de complexité, soupçonnée de produire de la confusion, c'est en général pour mieux la réduire. Même chez E.Morin, la perspective de modélisation globale reste séduisante, c'est ce qui apparaît à travers sa proposition des « sept savoirs nécessaires à l'éducation du XXIème siècle » (Morin E.,2000,13).

36Il semble prétentieux de croire que le dispositif décrit ci-dessus engloberait la complexité de la réalité entendue comme ensemble clos, mais au moins, il s'efforce d'en dédramatiser la représentation et refuse l'évitement de l'appréhension de la complexité sous prétexte qu'elle serait porteuse de scories ou alors que l'on ne pourrait aboutir qu'à la « singer ». En insistant sur cette dimension, la formation reconnaît l'importance pour les individus de s'armer afin de pouvoir agir dans des situations complexes, qui comportent plusieurs aspects hétérogènes, liés entre eux par des relations réflexives, produisant des effets incertains. C'est d'ailleurs d'avoir l'intuition que la mission est impossible, qui conduit les formateurs à risquer cette expérience de formation, tout en restant conscients du fossé entre une formation à la représentation de la complexité et la complexité elle-même.

Place aux tâtonnements

37Un des reproches adressés à la « méthode Freinet » consiste à dire que le tâtonnement expérimental présente certes un intérêt dans la démarche d'apprentissage, mais qu'on ne peut pas « faire réinventer la roue à chaque élève et à chaque génération » d'une part, et qu'ensuite on laisse l'élève démuni face à la masse des savoirs nécessaires à maîtriser pour être socialement autonome.

38Nous nous trouvons ici avec une situation différente : si l'élève est dans l'ignorance d'un programme global d'acquisition parce que de fait, une partie du monde lui échappe et échappe à ses capacités d'exploration, et qu'il ne peut se fier à ses seuls centres d'intérêt pour délimiter son champ d'apprentissage, dans la situation de formation par alternance, le formé est plongé dans un monde dans lequel il doit évoluer et s'intégrer rapidement.

39Il est tenu à concentrer son observation et entrer intensivement en interaction avec ce milieu pour produire du sens et de l'action. Cette nécessité de survie le conduit à bricoler des ethno-méthodes comme réponses immédiates aux sollicitations diverses, se faire une idée, floue au départ, du type de réalité auquel il est confronté, imaginer un « comment coller les exigences », et en déduire un programme d'acquisition à partir de ses manques et de sa distance avec cette réalité.

40Il semble alors que c'est en donnant la possibilité à ces ethno-méthodes de s'exprimer comme un tâtonnement, qu'elles peuvent accéder à un statut d'opérateur de changement, donc de formation. Il s'agit de repérer les manifestations de cette expression au fil de l'écriture, de les évaluer par rapport à une démarche globale, au cours des lectures successives et multiples qui peuvent être faites du journal de bord. Contrairement au modèle d'ingénierie qui « prévoit l'ensemble » pour ne pas être pris au dépourvu par des demandes fantaisistes ou inadéquates, pour ne pas être pris en défaut par absence de contenu, la démarche de tâtonnement affirme qu'on ne peut pas tout prévoir ni prévoir à la place de l'autre.

Le passage par la description d'une réalité complexe

41Au contraire d'un regard porté à travers une grille (d'observation) qui sélectionne à l'avance les éléments dignes d'intérêt (de formation, dans le cas de ce texte), l'écriture diaristique ressemble à la méthode du chercheur d'or ramassant tout ce qui lui « tombe sous la main », jour après jour. Tout n'est pas or, mais nous postulons qu'il y a là un moyen permettant l'examen a posteriori d'un matériau complexe recueilli à chaud. C'est parfois dans l'entrelacement de différents niveaux de réalité, dans la mise bout à bout de détails « sans rapport » que peut se révéler le sens d'une action.

42On ne peut écarter l'idée selon laquelle le regard que nous portons sur les choses est déterminé par nos théories sur le monde, nos préjugés. Mais nous remarquons qu'en « forçant » la description, des éléments inconnus viennent surprendre notre perception habituelle et obligent à une refonte permanente des interprétations. F. Laplantine (1996,8) suggère qu'il y a dans la description littéraire et dans la photographie des points de vue sur le monde en décalage avec les catégories de pensée généralement admises (en sciences anthropo-sociales), mais susceptibles d'interroger et d'orienter autrement le regard ethnographique.

43C'est l'exercice de description qui paraît une étape fondamentale, ainsi que le rapporte L.Wittgenstein (1961,trad.,17), pour appréhender la réalité autrement que de manière spéculative. Mise à distance tout autant qu'étalage de ses propres croyances et limites, cet exercice, mené sur le long terme, évite de se prendre à sa propre romantisation, (telle qu'on peut la remarquer dans des « histoires de vie » ou des « récits de vie ») et déconstruit le sujet-modèle en sujet-chercheur.

Le passage par le choc des interprétations

44Toutefois, dans certains cas, malgré le long terme, ce travail de description ne produit pas de manière autonome un travail de formation et exacerbe la tendance du sujet à vouloir s'ériger soi-même en modèle, de pair avec des inquiétudes identitaires. Cette excroissance du sujet narratif, qui dans un premier temps constitue un tremplin pour l'expression d'implications plus larges, peut rester dominante et bloquer l'accès au reste, notamment faire barrage aux problématisations. L'individu continue à composer sa propre vitrine, profitant de la toile tendue par cet espace de liberté du journal. Confondant l'apologie de soi comme nouveau modèle en réaction au modèle abstrait dont l'ont éloigné les formateurs, il évite la mise à plat des diverses implications, non seulement subjectives et existentielles, mais également méthodologiques et épistémiques (Olivier de Sardan J.P., 2000,14), et des leviers dans la mise en œuvre d'un nouveau rapport au monde.

45L'apparition de ce nouveau modèle a entraîné les formateurs à chercher des dispositifs de rupture, c'est d'une part, ce que nous avons nommé successivement pédagogie de la brèche (Boumard P., 1989,3) en rupture avec les allant de soi idéologiques, puis pédagogie du conflit en rupture avec les allant de soi affectifs et sociaux. Enfin, à force d'inciter à l'explicitation des implications, il a semblé que le plus opérant pouvait ressembler à une « formalisation intersubjective » à travers laquelle le matériau descriptif était labouré, laminé par diverses interactions, au sens interactionniste de recherche et création de sens par les protagonistes et au sens habermassien de recherche d'un consensus visant la compréhension.

« Forcer les instruments de communication pour rendre la communication plus communicative » (Habermas J.,1987,6).

46Comme les « formalisations intersubjectives » : production de savoir intersubjectif à la recherche d'une forme, celle d'une problématisation comme occasion d'avancer des théories, de s'essayer à de nouveaux modes d'action, tant comme réponse que comme test. Ce travail de formalisation subjective nous paraît d'autant plus productif qu'il est stimulé par des « chocs des interprétations ».

Un nouveau rapport à la modélisation ?

47On a vu quelques éléments d'un dispositif de formation, remettant en cause le modèle d'ingénierie. S'agit-il de montrer comment ce dispositif se référant à des modèles théoriques repérés propose un nouveau modèle de formation ? Et si on pouvait trouver là un modèle, comme on a pu connaître par le passé d'autres modèles, par exemple celui de l'autogestion pédagogique, pourrait-on montrer que ce modèle en vaut un autre et même davantage sur le plan de la pertinence pédagogique ? Peut-il s'affirmer comme contre-modèle ou être seulement réduit à poser des banderilles, n'avoir qu'une fonction critique destinée à améliorer le modèle global ?

48A quelques reprises dans ce texte, mention a été faite de repères théoriques utilisés par les formateurs. Bien qu'ils n'aient pas été les seuls, ils peuvent donner une idée des appuis théoriques qui justifient l'accent mis au cours de la formation sur la description et l'interprétation de la réalité, quitte à proposer le journal de bord comme principal support pédagogique. Par exemple, nous demandons aux étudiants de s'intéresser aux choses, non selon l'idée que les choses sont comme elles sont, mais de présenter les choses comme elles se présentent à eux, au fur et à mesure, selon une approche phénoménologique.  Nous les confrontons par ailleurs au modèle de l'interactionnisme symbolique (Mead GH, 1934,11) en leur demandant de décrire les interactions quotidiennes comme lieu de sens et de production du sens de la réalité pour les acteurs sociaux. De même, nous avons recours à l'ethnométhodologie comme facteur de choc théorique produisant un changement de perspective dans leur appréhension du fonctionnement des groupes (Garfinkel H.,1967,4). Les propositions pédagogiques concernant l'intersubjectivité s'appuient en effet en partie sur la théorie de l'agir communicationnel (Habermas J, 1987,6).

49L'appel à (au moins) ces quatre modèles théoriques, au-delà d'une garantie de ne pas être contraint, déterminé par un modèle unique en faisant jouer les contradictions entre eux, ne signifie pas pour autant une sorte d'inconstance, voire inconsistance théorique, ou encore une sorte d'opportunisme théorique où la vertu du modèle serait considérée en fonction de sa seule utilité. Ce qu'il convient de retenir, c'est que la solution est du côté de la pédagogie : en tant que nous sommes dans une situation de formation, nous postulons que l'individu mais également le groupe en formation vont traverser des réalités différentes, ce qui justifie le renoncement à un seul modèle (ou des modèles homogènes, ce qui revient à peu près au même), celui d'une progression linéaire.

50En ce sens, la démarche pédagogique est connectée à l'ethnographie, considérée non comme une simple méthodologie de recherche s'adaptant à la formation par alternance de manière efficace, mais comme une démarche épistémologique susceptible de propulser la pédagogie hors des dogmes et idéologies éducatives normatives. Ainsi, les notions d'observation participante, de description ethnographique, d'interprétation, de même que la notion d'altérité qui fonde l'anthropologie, largement mises en cause du côté de l'ethnologie exotique (C.Geertz,1996,5) ou du côté de l'ethnographie de l'éducation (notamment anglo-saxonne, que l'on parle d'une ethnographie interactionniste ou néo-marxiste, (cf. Atkinson P, Coffey A, Delamont S., Lofland J.L., 2001,2,p.187-199) ne vont plus de soi, ce qui suscite un questionnement permanent sur la posture du pédagogue-ethnographe.

51Au croisement de différents modèles théoriques, de conduite au questionnement multi-référentiel, dans une posture de doute critique ouvrant sur une conception expérimentaliste de tout dispositif pédagogique, on pourrait alors situer l'ethnographie du côté d'une recherche critique radicale vouée essentiellement à la déconstruction de modèles, par exemple en travaillant les limites du modèle de l'ingénierie.

52Or, même si cette démarche ne propose pas un nouveau modèle global de formation, elle inclut des éléments suffisamment formalisés (ex : la mise en récit, l'intersubjectivité..) pour apparaître eux-mêmes comme indicateurs d'une modélisation en cours. Jusqu'à présent, ce qu'on peut lire, c'est que chaque tentative de modélisation a connu sa limite. Cela ne suffit pas en mettre en cause l'intérêt au moment où elle est effectuée. La modélisation intervient à chaque fois en résolution d'un problème, elle apparaît alors comme nécessaire. Le paradoxe, c'est qu'elle « croit » au modèle comme forme aboutie d'elle-même alors que cette représentation schématisée de la réalité met en évidence, à la manière d'une ombre portée, les failles de sa conception.

53Le seul contre-modèle que nous pouvons proposer, ce n'est pas le refus de tout modèle, c'est une démarche de modélisation incluant la négation de son propre modèle, c'est-à-dire une modélisation en cours se méfiant de l'aboutissement. Plus que le remplacement d'un modèle par un autre jugé plus pertinent comme représentation de la réalité, nous pensons que le plus intéressant, c'est le jeu entre les modèles, qui reste un témoignage de nos changements de rapport à la réalité.

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Bibliographie

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Atkinson P, Coffey A, Delamont S., Lofland J.L., 2001, Handbook of ethnography, London, Sage.

Boumard P.,1989, Les savants de l'intérieur, Paris, A.Colin.

Garfinkel H.,1967, Studies in ethnomethodology, Cambridge, Policity Press.

Geertz C.,1996, Ici et là-bas, Paris, Métailié.

Habermas J.,1987, Théorie de l'agir communicationnel, Paris, Fayard.

Hardy M., Ménard L, 2001, « Typology of work experience : analysis of the workplace training process in Québec », ECER, Lille, France.

Laplantine F.,1996,La description ethnographique, Paris, Nathan U.

LeBoterf G.,1998, L'ingénierie des compétences, Paris, Ed. d'Organisation.

Malglaive G.,1990, Enseigner à des adultes, Paris, P.U.F.

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Schwartz B.,1994, Moderniser sans exclure, Paris, ed. La Découverte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rose-Marie Bouvet, « Interactions et formalisations intersubjectives », Éduquer [En ligne], 5 | 2e trimestre 2003, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/201

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Auteur

Rose-Marie Bouvet

CERPPE (EA n°3210, Centre d'Etudes et de Recherches sur les Politiques et Pratiques Educatives) Université Rennes 2

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