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Dossier

Les compétences relationnelles de l'accompagnateur

Approche systémique en formation continue
Elisabeth Scotti

Texte intégral

Introduction

1La communication fonctionne comme un système : « Un système est une organisation de relations entre les individus qui produit une unité dotée de qualités, qui comporte une propriété nouvelle non contenue dans ses éléments, on sort du déterminisme »  Jean Louis Le Moigne. La communication se construit à partir de l’utilisation de deux langages : le verbal et le non-verbal.

2Quelle part entretiennent ces deux types de langage ? Nous ne savons que peu de choses sur notre langage non verbal, c’est un savoir caché. Il est inutile de vouloir réduire le non-dit, pour comprendre que « plus on parle, moins on montre » et qu’il serait vain, voire dangereux de tenter de lever cet aspect tacite de la communication. En effet, tout élément peut être un indicateur dans l’ensemble complexe des signes dont est constituée une communication. Ce sont les indices permettant d’émettre des hypothèses qui devront être validées par un faisceau convergent d’autres observations : la congruence des indicateurs du langage verbal et du langage analogique, bien que subjective, et qui va conditionner la qualité de l’interaction.

3Mais créer un rapport relationnel dépend de plusieurs paramètres : « la plus ou moins grande prévalence des conventions sociales, l’importance de la « distance culturelle », la valeur de l’enjeu de la relation, l’ajustement des orientations sensorielles » (Malarewicz). La spécificité d’une interaction s’effectue, aussi, sur la perception qu’auront l’un et l’autre des capacités relationnelles de chacun. Or, ces indices non verbaux ne font sens qu’inscrits dans un contexte, associés à des mots, et finalisés par une intention. Une réduction de la complexité de la communication ne pourrait avoir que de fâcheuses conséquences. Et pourtant, nous rencontrons là, la limite de notre propos, car pour construire du sens, il va nous falloir découper cet acte de communication.

4Le langage digital (verbal), se caractérise par l’absence ou la présence d’un signe (les mots et leurs sens) et utilise principalement la parole. Marginale et trop souvent mal définie, la communication non verbale reste le parent pauvre de la communication. En tant que langage analogique, elle correspond à un langage qui est déterminé, en plus de cette parole articulée, par une variabilité de signes (le ton, les gestes… le corps) et de chaque signe qui caractérise toute la singularité d’un échange. Ainsi le message traduit une idée, une intention, une demande mais au-delà d’une compréhension littérale de celui-ci, il véhicule une relation affective, des représentations, des craintes ou des désirs. Ce message utilise la parole et le corps comme véhicules de la transmission de l’information.

5Or, si la richesse de notre vocabulaire nous donne un gigantesque panel de mots, elle semble peu utilisée. En effet, notre culture nous conduit à taire nos sentiments : interdits, tabous, faiblesses, autant de motifs pour ne pas parler. Le langage n’exprime pas tout, le corps « danse » en harmonie avec lui. Et « on ne peut échapper à cette singulière alchimie qui préside aux relations entre la parole articulée et l’ensemble des activités musculaires d’un corps » (Malarewitsch)

6Mais, ce corps nous échappe et nous trahit. Qui mieux que lui, peut dévoiler, extérioriser nos pensées. Peut-on « taire » le non verbal ? Quantité d’informations sont véhiculées, exprimées par nos attitudes, nos mimiques et bien souvent nous sommes frappés de cécité, on ne les voit pas… Tout au plus ressentons-nous un malaise face à un message non congruent perçu de façon inconsciente :
« Que se passe-t-il, il dit être d’accord… et je ne le crois pas ! »
« Il dit oui en secouant la tête négativement ! »

La complexité de la communication 

7Nous nous proposons d’utiliser, ici, les propos de Winkin rapportant la clarification du concept de communication et de sa complexité. Il s’appuie sur deux auteurs : Birdwhistell et Schlefen.

Qu’est-ce que la communication, langage et gestualité ?

8Birdwhistel ne peut concevoir une étude isolée du langage ou de la gestualité. L’un et l’autre systèmes font partie d’un ensemble plus large. Il réfute l’idée traditionnelle selon laquelle le geste est une sorte de cadre un peu superficiel autour du langage. Pour lui, gestualité et langage s’intègrent dans un système constitué d’une multiplicité de modes de communication, tels que le toucher, l’odorat, l’espace et le temps.

9Il n’est pas possible, à l’heure actuelle, de déterminer une hiérarchie des modes de communication selon leur importance dans le processus interactionnel. Si le mode verbal porte le plus souvent l’information intentionnelle explicite, d’autres modes assurent des fonctions tout aussi nécessaires au bon déroulement de l’interaction. Il distingue ainsi l’activité de transfert de l’information nouvelle, de l’activité intégrative. Celle-ci comprend toutes les opérations comportementales qui  « maintiennent le système en opération, conservent sa régularité au processus interactionnel, opèrent une série de vérifications croisées afin d’assurer l’intelligibilité du message dans son contexte particulier, mettent ce contexte particulier en relation avec de plus vastes contextes dont l’interaction n’est qu’une situation spéciale » (Schlefen A. E., 1960,86-87). Schlefen cite une communication personnelle de Birdwhistell :

« La communication peut être définie comme le système de comportement intégré qui calibre, régularise, entretient, et par là, rend possible toutes les relations entre les hommes. Par conséquent nous pouvons voir dans la communication le mécanisme de l’organisation sociale tout comme la transmission de l’information est le mécanisme du comportement communicatif » (Schlefen A. E., 1960, 157).

10Cette conception de la communication comme un processus pluriel permanent est partagée par tous les auteurs étudiés ici (Bateson – Watzlawick – Goffman – Hall – Schlefen – Sigman et Jackson). L’hypothèse de la double contrainte développée chez Bateson et son équipe s’est construite sur cette base, de même que la pragmatique de la communication de Watzlawick et de ses collègues. Hall et Goffman diront aussi, chacun à sa façon, comment « on ne peut pas ne pas communiquer ». Mais c’est chez Birdwhistell qu’on trouvera à la fois les premiers fondements empiriques de cette proposition et le développement théorique le plus articulé (Schlefen A. E., 1960, 73 et 74). Pour Birdhwhistel, la communication fonctionne comme un système : « Il faut voir la communication comme un système (un processus) dans lequel les interlocuteurs s’engagent. Dire que l’individu A communique une multitude de messages verbaux et non verbaux à l’individu B revient à utiliser le modèle télégraphique où la communication est envisagée comme une suite d’actions et de réactions : un individu ne communique pas, il prend part à une communication ou il en devient un élément. Il peut bouger, faire du bruit…, mais il ne communique pas. En d’autres termes, il n’est pas l’auteur de la communication, il y participe. La communication en tant que système ne doit donc pas être conçue sur le modèle élémentaire de l’action et de la réaction, si complexe soit son énoncé. En tant que système, on doit la saisir au niveau d’un échange » (Yves Winkin Y., 1981, 104).

11Pour Birdhwhistel et Schlefen toute communication est indissociable du contexte. Winkin écrit et cite Schlefen, co-équipier scientifique de Birdwhistell : Il propose une méthode d’investigation inspirée de la linguistique descriptive, qu’il appelle « analyse contextuelle ». De façon plus explicite que son mentor, il replace également son travail théorique dans le cadre de la théorie générale des systèmes et, plus globalement encore, dans la vision batesonienne d’une épistémologie nouvelle.

12Dans le réseau intellectuel retracé ici, deux formations scientifiques prédominent : l’anthropologie et la psychiatrie. Bateson, Birdwhistell, Hall et Goffman relèvent de la première. Jackson, Watzlawick et Schlefen relèvent de la seconde. Mais à partir de là, comme nous l’avons vu, tout s’embrouille. Tous quittent la « matrice disciplinaire » (Kuhn) pour entreprendre une sorte de périple à travers les sciences humaines – qui les rend évidemment suspects aux yeux des gardiens des orthodoxies. Schlefen ne fait pas exception à la règle. Par opposition à l’analyse de contenu, fondée sur l’idée que la signification est intrinsèque aux éléments qui composent les matériaux à étudier (textes, mots, images…), Birdhwhistel et Schlefen parlent d’analyse de contexte. L’analyse doit porter non sur le contenu de l’échange mais sur le système qui a rendu l’échange possible. Ce système est la communication, qui reçoit une priorité conceptuelle sur le sujet qui s’y insère.

13Ces chercheurs, ici, renversent la relation attendue entre le groupe et la communication et conçoivent celle-ci comme un processus permanent aussi vaste que la culture. (Y. Winkin, 1981, 75 et 76). Pour Birdhwhistel  « La communication pourrait être considérée, au sens le plus large comme l’aspect actif de la structure culturelle (…). Ce que j’essaie de dire est que la culture et la communication sont des termes qui représentent deux points ou deux méthodes de représentation de l’interrelation humaine, structurée et régulière. Dans “ culture ”, l’accent est mis sur la structure, dans « communication », sur le processus (Y. Winkin., 1981, 251) ».

14Schlefen défend une hiérarchie de niveaux avec le double contexte. Les unités d’un niveau donné sont intégrées à la fois horizontalement, dans une synthèse diachronique ou processive et verticalement dans une synthèse synchronique d’unités de plus en plus larges. Chaque unité n’a de signification que dans ce double contexte. Elle permet d’envisager le procès global d’une interaction.

15L’auteur reprend l’analogie de l’orchestre pour évoquer sa conception de la communication. Phrases, points, positions et présentation correspondent respectivement aux mesures, passages, mouvements, et à la composition totale, tandis que postures individuelles, complémentaires et réciproques correspondent à l’exécution instrumentale individuelle, en harmonie et en contrepoint. L’orchestration totale est la communication. Mais les musiciens jouent sans partition explicite : Schlefen retrouve là le « code secret et compliqué » de Sapir.

16Sa recherche sur la structure communicationnelle d’une interaction avait fait apparaître toute la complexité de la dimension temporelle. L’interaction était apparue comme une série de séquences et de cycles qui semblait obéir à un programme précis. Transposée dans l’ordre spatial, l’enquête retrouve l’idée d’une structuration extrêmement précise de l’espace interpersonnel, familial, public, etc. Schlefen va donc utiliser à nouveau l’idée d’une hiérarchie de niveaux d’analyse, pour déconstruire l’espace comme il avait construit le temps.

17Pour résumer, ces différents passages mettent en évidence toute la complexité de la communication. L’échange passe du statut de transfert d’information à celui de relation sociale. La communication est conçue comme un système à multiples canaux, auquel l’acteur social participe à tout instant, qu’il le veuille ou non : par ses gestes, son regard, son silence, voire son absence… En sa qualité de membre d’une certaine culture, il fait partie de la communication comme le musicien d’un orchestre. Sans chef, ni partition, chacun joue en s’accordant à l’autre. Seul un observateur extérieur peut élaborer une partition écrite qui peut s’avérer hautement complexe. Système, contexte, non verbal seront les moyens d’appréhender et de comprendre comment fonctionne un groupe, une équipe, autant d’acteurs réunis autour d’une même interrogation (partie que nous tenterons d’opérer, trop rapidement sans doute, dans notre dernière partie).

18Mais avant et si nous pensons comme Malarewitcz : « Ce n’est pas ce qui est dit qui m’intéresse, c’est ce qui est compris par l’autre », il va nous falloir écouter et observer, pour comprendre ce qui est dit et surtout saisir comment le message a été reçu par l’autre.

La communication dans le métier de formateur 

19Précisons, tout d’abord, le contexte de nos interventions : l’accompagnement d’équipe dans le cadre de la Formation Continue. C’est un dispositif (mais aussi une modalité de formation) qui se veut souple, adaptable en permanence et ayant pour finalité essentielle de coller au plus près d’une réalité de « culture d’établissement ». Aussi ce dispositif s’insère-t-il dans un réseau de formateurs aux origines et aux compétences diverses, où la question de la professionnalité des accompagnateurs fait l’objet d’une interrogation constante et nourrit un GRAF (Groupe Recherche Action Formation) ainsi qu’une Formation de Formateurs exponentielle. Ce groupe de formateurs se compose d’enseignants (plus ou moins détachés) de disciplines différentes, de compétences transversales différentes (publics difficiles, démarche de projet, méthodologie de l’évaluation, apprentissage, différenciation pédagogique, communication-inter-relation, gestion des conflits, démarches transversales : travaux croisés, PPCP, TPE…) et intervenant dans des établissements de type différent (1er degré, Cefisem, Collège, Lycée, LP).

20Dans le cadre du suivi des formations en établissement, on perçoit bien les difficultés des équipes à mettre en œuvre les acquis de formation. Comment expliquer la faiblesse caractérisée des équipes lors de leur retour en établissement et dans leurs classes ? Outre des hypothèses déjà explorées comme les problèmes de disponibilités des personnes, le ou les dysfonctionnements dans l’établissement, le relatif apprentissage en quatre jours de formation, il nous semble que :

  • Ce n’est pas qu’un problème méthodologique, les acteurs d’un établissement scolaire ont aussi du mal à s’écouter, communiquer, négocier, travailler ensemble (le relationnel).

  • Le fonctionnement individuel, majoritairement utilisé, ne leur permet pas de prendre de la distance par rapport à leurs pratiques, modéliser leurs pratiques d’enseignement (analyse de pratiques).

21Que peut-on faire en tant que formateur pour préparer avec les équipes le retour dans l’établissement et la mise en œuvre pédagogique ?
Ce phénomène déclencheur nous a conduit à explorer, comprendre et nous approprier la systémique. Il nous est apparu, alors que non seulement la systémique prenait en compte les situations complexes en nous offrant un modèle de lecture spécifique, mais proposait également une démarche d’intervention qui s’enracinait dans la communication. Et c’est bien là que nous achoppions. Quelles que soient les questions que l’on se posait, les points d’appui théoriques étaient incomplets et nos réponses de formation insatisfaisantes. Rien ne nous permettait de prendre en compte la dimension humaine présente dans toutes les interactions vécues, en formation ou dans l’établissement scolaire concerné.

22C’est pourquoi, le travail de ces cinq dernières années s’est orienté essentiellement vers la construction (et ses régulations permanentes) de formations où l’enjeu majeur (selon le contexte de la demande) était de créer les conditions d’un travail en équipe. Pourtant, il ne s’agit pas que de construire des compétences méthodologiques et techniques d’animation de groupe mais surtout de rendre responsables les équipes en formation et de les aider à s’emparer de leur demande et de la construction de leurs propres réponses, en vue d’un réinvestissement dans leur établissement scolaire.

23Les objectifs de nos formations « accompagnement d’équipes ».
Créer les conditions d’un fonctionnement autonome de l’équipe en formation, c’est-à-dire :

  • Etre une équipe demandeuse

  • Avancer dans la connaissance qu’on a de son fonctionnement d’équipe (ressources, difficultés, façons dont on surmonte les difficultés ou non, manques…)

  • Prendre dans les contenus de formation (savoirs, savoir-faire, savoir-être, ce dont on a besoin pour construire, réguler, réorienter

24Ce qui passe par l’acquisition des capacités suivantes, pour l’équipe en formation.

 Les capacités à se définir et à s’identifier comme équipe

  • A se définir comme équipe (différent de groupe) pour :
    . se connaître,
    . savoir fonctionner ensemble,
    . identifier ce qui constitue le point fédérateur de l’équipe,
    . identifier les buts à atteindre ensemble,

  • A contextualiser son travail d’équipe dans le cadre d’un établissement scolaire :
    . identifier la pluralité  et la diversité des acteurs.
    . identifier son établissement comme un système complexe.
    . comprendre le fonctionnement de ce système.
    . identifier la place, statut, rôle de chacun des acteurs.

  • A identifier la place qu’occupe cette équipe dans ce système :
    . reconnaissance et légitimité de cette équipe.
    . porteuse de changements.

  • A construire sa propre régulation :
    . pointer ce qui pose problème ou la situation à faire évoluer,
    . identifier ses ressources.
    . choisir et construire des réponses pertinentes.
    . mettre en œuvre, évaluer et réguler en permanence.

  • A affirmer sa propre identité :
    . se positionner comme une entité agissante.
    . accepter la diversité des acteurs de l’établissement.
    . comprendre les relations qui se tissent.
    . accepter les responsabilités (partagées et complémentaires).

25L’ensemble de ces capacités fait appel, de notre point de vue, à une perception de l’autonomie, telle que Varela nous la définit « processus interne de régulation ».  Et si l’on considère un établissement scolaire comme un système (Bertalanffy, Varela, Morin), donc permettre à une équipe de fonctionner comme un système, celui-ci se doit d’être clairement défini.

26Ainsi, l’enjeu majeur du travail de notre groupe de formateurs, depuis quatre ans, se caractérise donc par :

  • La centration sur le travail d’équipe, en terme d’objectifs de formation.

  • La prise en compte de l’entité « établissement » toujours singulière.

  • La prise en compte du « relationnel » condition incontournable d’un travail en équipe.

27Et, pour nous, un travail d’équipe, c’est prendre des décisions collectivement, échanger des pratiques, se répartir les rôles et les tâches, construire ensemble, s’exprimer, s’écouter, communiquer, s’auto-évaluer, s’autoréguler, s’impliquer dans un travail collectif, s’intégrer dans un contexte d’établissement, et avoir une interrogation ou une envie commune de quelque chose.

Compétences communicationnelles pour l'accompagnateur : de quelle professionnalité parlons-nous ?

28Les capacités, dont nous venons de parler, ne sont pas celles que les stagiaires citent en premier lieu. Et, à la suite de l’analyse de la demande qui débute toute formation, lorsque cet aspect de la demande apparaît, ils ont souvent des réactions de pudeur, de vigilance voire de recul… Peu s’autorisent à évoquer les problèmes et/ou les dysfonctionnements qui tissent les relations d’un établissement scolaire. Ils disent toutefois que, dans la plupart des cas, c’est le problème fondamental, mais toujours avec une très grande prudence.

29Que faire de ce constat ? Quelles missions et quel rôle du formateur ?
Doit-on laisser se pérenniser ces situations dont on sait qu’elles sont, en grande majorité, sclérosantes et qu’elles présentent un risque majeur de non-réinvestissement ? Ce n’est pas cette voie que nous avons choisie et nous tentons de comprendre ce qui fait obstacle et de mesurer l’ampleur de notre tâche.

30Pour nous, l’important n’est pas tant que le formateur comprenne mais plutôt que l’équipe apprenne et construise par elle-même. L’attitude du formateur se doit d’être facilitatrice. Il doit être le guide qui permet à l’équipe de s’emparer de sa réalité, de ses besoins, de sa motivation au changement, afin qu’elle puisse se donner les moyens d’avancer, de réguler, de construire. Le travail du formateur consiste à :

  • Lire et comprendre ce qui constitue l’équipe,

  • Fonctionne-t-elle comme un système ?

  • Dispose-t-elle des ressources internes pour évoluer ?

  • Souhaite-t-elle évoluer ? S’autorise-t-elle ?

  • Quel(s) changement(s) souhaite-t-elle ? Pour quels effets attendus ?

Des compétences de formateurs incontournables 

Ecouter 

31L’analyse de la demande met en jeu des compétences d’écoute active : questionner, trier des informations pertinentes, relancer, mais aussi observer les comportements, les relations qui apparaissent dans le groupe de stagiaires pour reformuler et pour contractualiser.

32Un exemple à travers l’analyse de la demande, des attentes :

  • Le premier principe de cette formation repose sur une démarche volontaire d’une équipe, qui élabore un premier constat et demande ainsi une aide en formation,

  • Le second principe est le postulat que la demande exprimée ne reflète pas les difficultés réellement rencontrées. Les raisons en sont multiples : précaution, non objectivité, interdits…

  • Le troisième principe est que le sujet auquel il est fait référence dans la première formulation de besoins ou de difficultés est l’élève. Or, on sait que des difficultés des élèves cachent des difficultés d’enseignants…

  • Le quatrième principe est que toute situation d’enseignement est complexe, et que seule la classe ne peut être interrogée ; l’enseignant n’est pas seul, une quantité d’acteurs au statut et au rôle différents gravitent autour de lui et cet environnement peut être source de compréhension des problèmes posés.

33Il s’agit donc pour le binôme de formateurs de faire exprimer, de décrire, d’expliciter, autant que faire se peut, la situation professionnelle que l’équipe souhaite faire évoluer. C’est ici que le non verbal prend tout son sens. Percevoir un sourire crispé sur un mot ou une phrase lors d’une description un peu générale et on a une piste nouvelle.

34Laisser un silence tendu s’instaurer jusqu’au moment où un membre de l’équipe va « exploser » et nous dire, avec une gestuelle spécifique, qu’il n’y a même pas d’accord au sein de l’équipe présente en stage.

35Repérer qui parle, qui se tait, observer celui qui se tait et prendre connaissance d’un fonctionnement particulier, ce n’est pas forcément celui qui prend possession de l’espace oral qui est le leader. Il faudra alors saisir un geste, une grimace, un hochement de tête du « silencieux » pour l’inviter à s’exprimer : « vous ne semblez pas d’accord ? ».

36Cette prise d’informations ne pourra être pertinente  qu’à travers une reformulation de ce qui a été compris de leur demande. Avec leurs mots (clarifiés) et leur accord (le oui articulé ou des signes caractéristiques), celle-ci pourra aboutir à une proposition d’un contrat de formation.

Accompagner 

37La formation ne se déroule pas que sur le mode transmissif, mais plutôt sous la forme d’une relation d’aide à l’élaboration et à la mise en œuvre d’actions. Elle permet des temps de réflexion commune, d’apports théoriques, d’expérimentation et d’analyse de pratiques. Elle s’appuie également sur des compétences méthodologiques indispensables : aider à monter, évaluer un projet.

38Le formateur met en œuvre des compétences de souplesse, d’adaptabilité et de flexibilité. Mais au-delà de ses compétences méthodologiques, il doit développer des stratégies d’aide et de suivi en cohérence avec les caractéristiques de l’équipe : là aussi et toujours, écoute, observation seront des atouts précieux. Les compétences mobilisées dans le premier temps de travail « l’analyse de la demande », sont sollicitées tout au long de la formation.

39Quelles difficultés sont perçues par l’équipe dès lors que se pose concrètement le réinvestissement de ce qui a été construit en stage, dans la classe et/ou dans l’établissement, « oui, mais… », et les têtes se baissent, les gestes sont auto-centrés. Quels problèmes sont sous-jacents ? Que veut dire ce ton agacé voire en colère, ces gestes amples et désordonnés de cette enseignante qui raconte la mise en œuvre de cette séquence d’enseignement construite en stage ? « au niveau des élèves, c’était bien, mais… » silence !!! et puis « je suis la seule à travailler comme ça, mes collègues me regardent et se taisent, avec un petit sourire en coin !!! ». Le contenu semble vide de sens, mais le ton, l’agacement dans la voix, les yeux qui se baissent sont autant d’indices, pour tenter d’explorer et de comprendre en quoi cette situation lui pose un problème.

40Nous sommes ici à la croisée des corps. Cependant, l’observation, l’écoute des corps des autres ne peuvent suffire à créer les conditions d’un changement. Le formateur entre également dans la danse de la relation avec son corps et les messages qu’il envoie.

La fonction de la communication non verbale

Le corps « non verbal » du formateur

41La maîtrise de ses inquiétudes, la création de sa légitimité, la création d’un climat de confiance, de sérénité, de compétence et de tolérance, tout formateur a pu ressentir ces frémissements avant le début d’une formation : comment va être le groupe ? Comment créer les conditions d’un fonctionnement positif et serein ? Parfois les adultes en formation peuvent se montrer si exigeants, critiques et provocateurs. Un défi est à relever. Tolérance, convivialité, respect, rigueur, exigence, autant de valeurs à mettre en jeu dès la première seconde. Envahir l’espace-temps par la parole pourrait devenir rapidement un obstacle. La construction d’un espace de paroles pour les stagiaires et d’une compétence d’écoute par le formateur semblent, ici, deux paramètres incontournables.

42A côté d’une prise de parole à faible débit nourrie d’un vocabulaire adapté et plus qu’à tout autre moment de la formation, le non verbal a une place de choix. La position du corps : gestes mesurés, détendus, engageants, sereins ; un visage souriant, rassurant ; des gestes d’une amplitude contrôlée, silence d’écoute et ouvrant un espace de dialogue… sont autant de signes pouvant très rapidement asseoir cette crédibilité tant attendue de part et d’autre.

La prise en compte du corps « non verbal » de l’équipe

43La compréhension du corps de l’équipe, kaléidoscope des corps. L’enjeu des formations à l’accompagnement d’équipe est la construction de compétences collectives favorisant les mises en œuvre et les régulations de l’objet de la formation dans l’établissement. Force est de constater qu’une appropriation de savoirs et de méthodologies est insuffisante pour déclencher un véritable travail d’équipe.

44Comment lire ces messages, ces informations qui se multiplient dès lors qu’on s’autorise à les regarder ? Quelles interrelations se tissent sous nos yeux ? Qu’est-ce qui se danse : autorité (« que sait ce formateur de plus que moi ? »), pouvoir (« ce n’est pas une petite jeune qui va m’apprendre mon métier… »), rejet (le problème est ailleurs, désignation par le Chef d’établissement), blocage (non compréhension de la consigne, la déstabilisation due à tout apprentissage), représentation (« ce n’est pas pour ça que je suis venu ») ? Quel est ce minimum à comprendre, pour que se joue réellement la construction d’une équipe ?

45Il devient, alors, incontournable de « prendre au vol » tous les indices significatifs d’une relation propice au réinvestissement : tables qui s’organisent autour d’un espace de travail, sourires confiants, organisation des groupes, prise en main par une personne des consignes données et du lancement de la réflexion. Cette relation instaurée et à re-construire en permanence devient objet privilégié de ce type de formation. Au delà de la parole et des non-dits, les seules prises du formateur se situent au niveau de la parole des corps. Des regards agressifs, des postures de retrait, auto-protecteurs, des gestes contradictoires – signes d’accord ou de désaccord - se révèlent être le quotidien du formateur.

46Exemple : Ecouter, c’est aussi observer, mais observer quoi ? Regard, mimique, geste, posture autant de messages qui accompagnent la parole. Le dialogue, la conversation, l’interaction verbale ont fait l’objet d’études, notamment depuis quelques dizaines d’années, par tout un ensemble de disciplines notamment l’anthropologie, la systémique, la proxémique, l’ethno-méthodologie et d’autres… et qui ont permis de mesurer l’importance de la « kinésique » dans la construction du sens de toute interaction. Il serait pour le moins paradoxal de vouloir faire une présentation linéaire de ce que peut être une classification des signes non verbaux, et pourtant (re)donner à la communication non verbale sa place, nécessite l’identification d’observables catégorisés.

47Le langage non verbal se caractérise par :

  • le paralangage (tonalité, rythme de la voix, silences…),

  • les gestes illustrateurs (gestes qui illustrent et viennent renforcer ce qui est dit…),

  • les gestes régulateurs (acquiescement de la tête, gestes de réponse…),

  • les gestes emblématiques (symboliques, à signification reconnue culturellement…),

  • les gestes auto-centrés ou manipulateurs (manipulation d’un objet ou d’une partie du corps – révèle une émotion…)

  • les odeurs et la couleur de la peau.

48Notre corps nous porte et transporte avec lui, à chaque moment, ce qui nous émeut, ce qui nous transporte de joie ou ce qui nous fait frémir. Que serait la parole sans les gestes et les postures corporelles ? « C’est celui-ci que je préfère ! » Retirer le doigt, le bras ou la désignation de l’objet crée de la non compréhension. Qui n’a jamais constaté chez le médecin, les places vides autour des personnes, une distance personnelle est à préserver, les us et coutumes culturelles sont appropriées. Qui oserait fixer trop longtemps une personne, oscillant entre montrer de l’intérêt et ne pas paraître insolent ou provocateur ?

49La perception de ces postures peut être filtrée par nos spécificités culturelles (les tributs indiennes n’ont pas besoin de parler pour se comprendre, par ailleurs leur langue se construit à partir d’images du quotidien, tout y est simple et expressif). Interprétation ou compréhension ? : qu’est-ce qui fait sens, en dehors de nos repères culturels, c’est le soi vécu, le soi expérientiel… Quelle situation, quelle expérience se trouvent évoquées à travers ce qui est dit et perçu ? Un filtre singulier pour comprendre et nous ne sommes pas loin de la projection, quels sentiments font surface, quels problèmes sont ainsi réveillés… en d’autres termes, comment ne pas attribuer à l’autre, sa compréhension de la situation ?

50Et si on regardait le silence !  « Les silences en disent long » Quel est le message quand le flot de la parole s’interrompt ? Quel est ce silence ? silence approbateur, silence d’ennui, silence de colère, silence agressif, silence de réflexion, silence de complicité ? De quoi se compose ce silence ? Quels sont les gestes qui vont le mettre en musique, permettant de le comprendre et de le rendre supportable ou insupportable ? Que faire de tous ces observables ? Autant d’indices présents dans toute interaction et notamment dans notre métier « de la formation », qu’il faudra saisir dans l’instant pour comprendre la simultanéité des messages envoyés et reçus. La difficulté est de taille !

Conclusion

51Comprendre une situation professionnelle, c’est identifier les compétences de chacun. Mais c’est aussi créer les conditions de relations humaines nécessaires à un fonctionnement collectif et efficace.

52Le formateur se doit donc d’exploiter toutes ces informations et de les travailler avec le groupe. En d’autres termes, apprendre à s’écouter et à se regarder, prendre de la distance par rapport à ses propres filtres pour mieux se comprendre. Tâche difficile, non apprise et où les frontières personnelles/professionnelles se confondent. Toute manipulation proscrite et seulement, utiliser un sourire, un visage qui se crispe permettra au formateur, guidé par des finalités d’apprentissage, d’enclencher un dialogue permettant de donner du sens et de construire ensemble. Et ainsi, proposer et mener des situations où les personnes apprennent à mieux se connaître, à relationner et vivent les propositions de réinvestissement qu’ils ont eux-mêmes construites.

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Bibliographie

Birdwhistell Ray L., 1971, Kinesics’ and context. Essays on Body Motion Communication, Philadelphia, University of Pennsylvania Press.

Birdwhistell Ray L., 1959,  “Contribution of Linguistic-Kinesic Studies to the Understanding of Schizophrenia”, in Auerback (Alfred), ed Schizophenia  : An Integrated Approach, New York, Ronald Press, p 99-123.

Le Moigne J.-L., 1990, La modélisation des systèmes complexes. Afcet Systèmes, Dunod.

Schlefen A. E., 1960, A Psychotherapy os Schizophrenia. A Study of Direct Analysis, Springfield (III), Ch. Thomas, 1960.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Elisabeth Scotti, « Les compétences relationnelles de l'accompagnateur », Éduquer [En ligne], 5 | 2e trimestre 2003, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 28 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/203

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