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1Ce numéro s’inscrit dans le prolongement des publications qui l’ont précédé par son caractère innovant, parfois subversif, lié à la thématique et à la diversité des points de vue qui y sont exprimés. En effet, consacrer un numéro à l’expression et à la certification des acquis de l’expérience ouvre un champ de réflexion et de recherche particulièrement prometteur, peu exploré jusque-là, notamment dans un contexte universitaire dans lequel la VAE fait encore l’objet de controverse.

2Sans prétendre à l’exhaustivité, cet éditorial vise à interroger certains changements provoqués par la mise en place de dispositifs visant l’expression et la certification des acquis de l’expérience. Concernant la VAE, si les résultats restent mitigés au niveau de l’accessibilité aux diplômes, elle est emblématique d’un mouvement de professionnalisation qui s’est emparé des universités ces vingt dernières années. Un rapprochement progressif s’est opéré entre le monde universitaire et le monde professionnel conduisant, selon Houot, à une redistribution des rôles et des fonctions des acteurs de l’université, notamment par la dissociation entre la formation et la certification, l’émergence de nouvelles fonctions dont celle d’accompagnateur, un réaménagement de l’espace universitaire, en dessinant de nouveaux contours entre espace d’apprentissage, espace de formation et espace de certification. Ainsi, on voit apparaître une ligne de démarcation, devenue de plus en plus poreuse, entre monde professionnel, formation continue et formation initiale dans les universités françaises.

3Force est de constater également que ce dispositif constitue un lieu privilégié d’observation des pratiques professionnelles - tant du côté des candidats que des membres de jurys. À partir de l’analyse de données, issue de dossiers de candidats et de réunions de membres de jury, la VAE offre la possibilité de déterminer les contours de certains métiers, comme celui d’ingénieur présenté dans l’article de Metral. L’identification de situations de travail peut conduire ainsi à une redéfinition de compétences attendues de futurs professionnels. Ce qui pose, en substance, la question des savoirs dispensés et validés dans les formations et, par voie de conséquence, de l’usage qui est fait des référentiels de formation. En effet, en suivant Chauvigny (2010, p.77), ne faut-il pas rappeler que « les référentiels participent à la formalisation provisoire d’accords sur les attendus relatifs aux activités engagées dans les champs de la formation », assurant une fonction de régulation entre différents types d’acteurs concernés par cette activité.

4Dans la continuité de travaux antérieurs (Astier, 2002, Morisse, 2009), différents champs sont sollicités dans l’expression et la certification des acquis de l’expérience: biographique, didactique et pragmatique. La dimension biographique, qui renvoie à un travail d’introspection, provoque une véritable mise à l’épreuve de soi soulignée par Danvers. Cependant, la valeur de l’expérience ne dépend pas seulement de l’épreuve de vérité attendue dans la narrativité du discours à produire, elle interroge aussi la légitimité des savoirs qui y sont validés. Du point de vue didactique, ces dispositifs permettent d’identifier les savoirs mobilisés par les candidats et validés par les membres de jurys. Lors de ces échanges, Triby souligne la confrontation de savoirs qui se joue alors entre ceux prenant appui sur les objectifs et les attendus du diplôme et ceux renvoyant à l’identification du travail réel, pouvant constituer la référence de l’évaluation. La valeur de l’expérience ne peut donc pas être dissociée de la valeur des savoirs qui y sont validés, posant ainsi, comme le fait l’auteur de l’article, la question de leur légitimité. Quant à la dimension pragmatique, l’argumentation et l’éthos jouent un rôle central dans la capacité de conviction du candidat, selon Cortessis, conduisant à une acculturation à des codes universitaires, soulignée par Auras. De ces analyses ressortent plusieurs questions : Qu’est-ce qu’on évalue dans la VAE ? En tant qu’observatoire des pratiques professionnelles, ces dispositifs ne conduisent-ils pas à interroger la légitimité des savoirs qui y sont validés ? Quels changements ces dispositifs sont-ils susceptibles de produire sur les pratiques pédagogiques et évaluatives des professionnels de l’université ?

5L’expression et la certification des acquis de l’expérience, dans le champ de l’éducation, de la formation et de la recherche, recouvrent donc multiples facettes. Ce numéro présente également des outils favorisant l’évaluation de pratiques professionnelles et la reconnaissance de professionnalité émergente chez des stagiaires. De mon point de vue, ces articles contribuent, d’une façon ou d’une autre, à anticiper les changements, subis ou choisis, qui se développent au sein des universités françaises. En effet, en intégrant les acquis de l’expérience comme objet d’études, en réinterrogeant l’articulation entre formation universitaire et formation professionnelle, critères de certification et projet de professionnalisation, cela ne conduit-il pas à repenser les finalités de nos recherches en sciences de l’éducation ? De nouvelles entrées se font jour comme celles portant sur: la valeur de l’expérience et ses liens avec les apprentissages, la légitimité des savoirs d’expérience confrontés à des savoirs académiques, les conditions de professionnalisation ou de reconnaissance de la professionnalité articulées à des attendus universitaires, par exemple.

6Terminons l’éditorial de ce dixième numéro, qui marque la fin d’une décennie, en faisant le lien avec le premier numéro de la revue, coordonné par Patricia Remoussenard, intitulé : Les sciences de l’éducation : histoire, débats et perspectives. Parmi les contributeurs de celui-ci, Avanzini, Président de la société Binet Simon, écrivait à propos des objectifs des sciences de l’éducation : « la tâche la plus urgente est d’ordre réflexif : non pas de bavardage de tel ou tel rhéteur démagogue, mais le discernement méthodologique et éclairé des finalités, mises ensuite en relation avec une vision de l’homme et des facteurs de son éducabilité, pour amener enfin à l’invention puis à l’évaluation de procédures supposées capables de conjuguer l’axiologie retenue et l’anthropologie adoptée » (2008, p. 152). Comment ne pas conclure en invitant celles et ceux qui le souhaitent à poursuivre cette réflexion, liée à la prise en compte des acquis de l’expérience dans le champ de l’éducation et de la formation, dans le respect des priorités définies par l’auteur, dans nos prochains numéros…

Références

Astier P. (2004). La validation des acquis de l’expérience, épreuves de commensurabilité. Dans Éducation Permanente, n°158, p. 25-37.

Avanzini G. (2008). De l’avenir des sciences de l’éducation. Dans Recherches & Educations, n°1, p. 145-153.

Chauvigny C. (2010). Les référentiels en formation. Des normes en confrontation. Dans Recherche & Formation n°64, p. 77-90.

Morisse M. (2009). Traces d’apprentissages dans l’écriture de dossiers VAE. Dans Brougère G. et Ulmann A.-L. Apprendre de la vie quotidienne. Paris : PUF.

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Morisse, « Editorial », Recherches & éducations, 10 | 2014, 5-7.

Référence électronique

Martine Morisse, « Editorial », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2040

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Auteur

Martine Morisse

Membre du comité de rédactionRecherches & Educations

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