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dossier

Réguler les désordres au collège.
Pourquoi la coopération entre enseignants et conseillers principaux d’éducation est-elle problématique ?

Agnès Grimault-Leprince
p. 51-65

Résumés

Cet article vise à mieux comprendre les réticences et les difficultés des enseignants et conseillers principaux d’éducation à coopérer pour réguler l’ordre en classe au collège. La recherche s’appuie sur l’exploitation de trois enquêtes, l’une qualitative par entretien auprès d’enseignants de collège, les deux autres quantitatives, une par questionnaire auprès de collégiens et une recension d’exclusions de cours par des conseillers principaux d’éducation. Les contradictions entre un cadre réglementaire renforcé et des pratiques disciplinaires qui peinent à évoluer sont analysées, ainsi que les effets d’une gestion de l’ordre encore trop souvent empreinte d’arbitraire sur le vécu scolaire des élèves. Enfin seront étudiées les questions soulevées par les activités de médiation pouvant être menées par le CPE lors de conflits enseignants-élèves.

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Texte intégral

  • 1 . Les conseillers principaux d’éducation n’exerçant pas dans le premier degré scolaire, il n’y a pa (...)
  • 2 . Depuis la circulaire ministérielle 2000-105 sur les procédures disciplinaires, les punitions, qui (...)

1La légitimité de l'institution scolaire a longtemps dispensé les enseignants de conquérir leur autorité pédagogique (Bourdieu et Passeron, 1970). Mais cette légitimité est mise à mal, notamment par les difficultés d’insertion professionnelle des élèves (Dubet et Duru-Bellat, 2000) et le désenchantement d’une école ayant perdu sa capacité à fédérer par la production de normes collectivement admises (Mabilon-Bonfils, 2013). La capacité à gérer l’ordre en classe devient dans ce contexte une préoccupation majeure des enseignants (Prairat, 2007). Les enjeux de la maîtrise des désordres sont triples : la qualité de l’enseignement ; la crédibilité professionnelle des enseignants, qui repose autant sur la capacité à gérer la classe que sur des critères académiques (Van Zanten, 2012) ; la réponse à une exigence sociale d’« un rôle pilote de l’école dans le maintien de l’autorité » (Barrère et Martuccelli, 1998).
La gestion de l’ordre en classe renvoie aux champs de la discipline, mais aussi de l’autorité et de la pédagogie. Dans cette recherche portant sur la coopération entre les enseignants et les conseillers principaux d’éducation (CPE), le choix a été fait de ne pas traiter des questions pédagogiques, liées essentiellement à la classe, et de mettre en exergue la question des sanctions, en raison de la « connexité étroite entre l'idée de règle et l'idée de punitions qui répriment l'infraction à la règle » (Durkheim, 2005). Bien que les questions disciplinaires soient également présentes au lycée, le collège est particulièrement touché par ce phénomène (Dubet et alii, 1998) et fait pour cette raison l'objet de cette recherche1. L’utilisation du terme de « sanction » doit aussi préalablement être explicité. La réglementation établit une distinction entre « punitions » et « sanctions disciplinaires »2. Cette distinction n’est pas essentielle pour la recherche et le choix a été fait d’utiliser le mot « sanction » comme terme générique. Ensuite, ces sanctions ne peuvent être réduites aux peines institutionnalisées, consignées dans les règlements intérieurs des établissements. Dans le cadre des rapports de domination qui caractérisent pour partie la relation enseignants-élèves, l’humiliation est aussi un levier pour soumettre les élèves perturbateurs, que l'école recoure aux sanctions explicites, comme les lignes à copier, ou informelles, comme les remarques humiliantes (Merle, 2012).

La présentation des enquêtes

2L’« enquête enseignants » est une enquête qualitative par entretiens auprès de vingt-trois enseignants de cinq collèges. L’« enquête élèves » est une enquête quantitative par questionnaire portant sur un échantillon de 668 élèves scolarisés en classes de 5e et 3e dans cinq autres collèges et l’« enquête exclusions » porte sur 689 exclusions de cours, recensées sur une période de quatre mois dans six collèges encore différents. La triple méthodologie de recherche et les terrains d’enquête diversifiés permettent d’appréhender les pratiques de gestion de classe dans leur complexité.
Pour l’« enquête enseignants », l’échantillon prend en compte les grandes catégories d’enseignants (hommes et femmes ; débutants et expérimentés ; enseignant dans différentes disciplines de collège ; exerçant dans des établissements socialement favorisés et défavorisés). Toutefois, l’échantillon n’a pas vocation à être représentatif. L’analyse ne vise pas à inventorier de façon exhaustive les différentes pratiques de gestion de classe.
Pour l’« enquête élèves » et l’« enquête exclusions », des collèges aux recrutements sociaux différents ont été choisis de façon à prendre en compte l’effet établissement, substantiel dans toutes les recherches sur l’école. L’étude privilégie toutefois en nombre les collèges « difficiles » en raison de la place centrale que tiennent les questions de discipline dans la gestion de ces établissements.

Les conflits enseignants-élèves au collège et leur régulation usuelle

La nature des désordres en classe

3Dans l’« enquête élèves », l’examen des motifs de sanction met tout d’abord en évidence l’importance des motifs en lien avec les exigences pédagogiques. Le motif de sanction le plus courant au collège est le bavardage, avec 55 % des élèves ayant été sanctionnés au moins une fois pour ce motif sur la période de six mois étudiée (cf. tableau 1). Le bavardage est un motif de sanction légitime pour les enseignants qui, pour la plupart, considèrent qu’il nuit aux apprentissages du bavard, mais aussi à ses camarades de classe. Viennent ensuite les motifs « travail non fait » et « oubli de matériel ». L’agitation en cours recouvre probablement des attitudes très différentes qui peuvent aller d’un déplacement non autorisé pour aller jeter un papier à des cris ou des déplacements incessants. Il est toutefois possible de la relier au « chahut anomique » décrit par Testanière (1967) ou au « bruit omniprésent dans la classe » en tant que « mode naturel d’expression des adolescents » (Dubet et Martuccelli, 1996). Les retards sont, comme le bavardage, punis à double titre : l’élève manque une partie du cours et le perturbe à son arrivée. La connaissance des motifs de sanction est aussi l’une des mesures possibles du climat des établissements et informe sur la nature des conflits, notamment la fréquence des conflits interpersonnels. Ainsi, les motifs « insultes en classe à des camarades », « insolence » et « violence » concernent respectivement 15 %, 23 % et 14 % des élèves interrogés.

Tableau 1 : Les fréquences de sanction selon le motif

Motif de sanction

Fréquence de sanction

Bavardage

travail non fait

Oubli de matériel

Agitation en cours

Retard

Insolence

Insulte en classe à des camarades

Violence*

Au moins une fois

360

309

240

229

171

149

97

90

55 %

46 %

36 %

35 %

26 %

23 %

15 %

14 %

Dont plus de deux fois

149

22 %

90

13 %

42

6 %

75

11 %

57

9 %

38

6 %

22

3 %

15

2 %

Lecture : 360 des 668 élèves interrogés (soit 55 %) ont été sanctionnés au moins une fois pour bavardage sur la période de 6 mois étudiée.
Légende : La dépendance est significative au seuil de 1 %. Les pourcentages les plus éloignés de la valeur théorique sont encadrés.
Note : La question sur l’insolence a fait l’objet des non réponses les plus nombreuses : 12.
* : au sens où les collégiens l’entendent, soit les brutalités physiques, en classe ou hors de la classe.

Une expérience par les élèves de la sanction marquée par l’arbitraire et l’humiliation

  • 3 . La circulaire 2011-111 du 01/08/2011 précise la précédente avec l’ajout des principes « non bis i (...)

4Le décret ministériel 2000-633 de juillet 2000 sur les procédures disciplinaires et la circulaire d’application 2000-105 constituaient le cadre réglementaire en vigueur au moment de la passation des trois enquêtes. La circulaire commandait l’application de grands principes généraux du droit dans les établissements (légalité, proportionnalité, individualisation et contradictoire3) et précisait les pratiques proscrites :

« Les punitions infligées doivent respecter la personne de l'élève et sa dignité : sont proscrites en conséquence toutes les formes de violence physique ou verbale, toute attitude humiliante, vexatoire ou dégradante à l'égard des élèves […] Les lignes et les zéros doivent également être proscrits ».

5Néanmoins, les résultats des enquêtes attestent de la persistance de telles pratiques. Il semble que la réglementation soit insuffisante pour modifier des mœurs scolaires marquées par une tradition répressive.

La prégnance de l’arbitraire : les sanctions abusives

6Pour caractériser l’abus de sanction, le choix a été fait de retenir deux critères : une fréquence de sanction très supérieure à ce que la règlementation pourrait laisser attendre et le caractère non règlementaire de certaines pratiques.

Les sanctions abusives par leur nombre

7La croyance de la grande majorité des enseignants au caractère incontournable des sanctions favorise la multiplication de celles-ci. L’âge des élèves est la principale justification avancée, les plus jeunes élèves étant censés être davantage réceptifs à la répression qu’à toute autre forme de régulation. Les enseignants présentent également leur recours aux sanctions comme une conséquence de la banalisation de celles-ci :

« La sanction est nécessaire. Les élèves sont à un âge où ils ont besoin d’être sanctionnés pour comprendre, pour ne pas recommencer » (Femme, certifiée d’histoire-géographie, 12 ans d’expérience).

« On ne peut pas s'en passer parce que les élèves attendent ça maintenant aussi. Ils sont habitués à ça, même depuis le primaire. Alors un prof qui ne prend pas de sanction, c’est juste un prof trop sympa et ça devient vite n'importe quoi... » (Femme, certifiée de mathématiques, 7 ans d’expérience).

  • 4 . Le nouveau cadre règlementaire proposé par la circulaire 2011-111 du 01/08/2011 prône la même ret (...)

8L’exclusion de cours est exemplaire des abus en nombre de sanctions. Au regard des textes, elle devrait être « justifiée par un manquement grave » et « demeurer tout à fait exceptionnelle » (circulaire 2000-105)4. Les fréquences recensées dans l’« enquête exclusions » montrent pourtant une certaine banalisation de l’exclusion de cours : 689 exclusions de cours relevées sur une période de trois mois pour un total de 2474 élèves sont loin de relever de l’exception prônée par les textes. Les motifs d’exclusion de cours recensés montrent également la tendance de certains enseignants à exclure pour des faits ne correspondant pas à la gravité requise par les textes comme l’absence du matériel scolaire demandé (11 % des exclusions) ou les bavardages (9 %).

Les sanctions abusives par leur nature

  • 5 . Exemple issu de l’observation participante dans un collège ZEP de banlieue parisienne.

9Les châtiments corporels à l’école sont proscrits en France depuis la Révolution. Les élèves sont sensibles à la question des punitions corporelles. Dans les établissements difficiles, l’amalgame est même souvent fait entre punition corporelle et le simple contact, les élèves alléguant une interdiction de les toucher dès qu’un adulte pose la main sur eux, par exemple sur une épaule pour réguler une bousculade au passage d’une porte5.
Toutefois, certains enseignants utilisent leur force physique pour imposer leur autorité. Ce peut être pour impressionner les élèves, ou sous l’impact de la colère :

« Quand je suis en colère je peux secouer un élève de sa chaise. Je peux balancer un sac à dos au fond de la salle et y emmener l’élève de force, ça calme ! Je ne vais pas dire que je ne vais pas le faire, parce que je risque de le faire » (Homme, certifié d’histoire-géographie, 11 ans d’expérience).

10Si les enseignants ont parfois recours à la force envers leurs élèves, les punitions corporelles telles qu’on les entend, sont rares. Il s’agit plutôt de gestes impulsifs, sous l’emprise de la colère ou pour mettre un terme à un comportement jugé dangereux.
Mais si les punitions corporelles sont exceptionnelles, d’autres sanctions non réglementaires appartiennent au quotidien. Il est ainsi courant que les défauts de comportement des élèves en classe entraînent une minoration de leur moyenne alors que la réglementation rappelle le principe de la séparation de l’évaluation du comportement et du travail scolaire. Certains enseignants sont en effet d’avis que le caractère dissuasif de la baisse de note justifie de déroger à la règle :

« Quand on corrige un contrôle, s’il y a des élèves qui ont eu des difficultés et qui ne sont pas attentifs, ou qui ne prennent pas bien la correction, au bout de deux avertissements, ils ont un point de moins au contrôle. ça marche… Je sais que ce n’est pas autorisé, mais ça ne me dérange pas. Je ne vais pas mettre un zéro par contre, mais un point de moins au contrôle… Et je sais qu’il y a d’autres collègues qui le font [rire] » (Femme, certifiée de mathématiques, 30 ans d’expérience).

11Les pensums (ou « lignes à copier ») sont réglementairement interdits depuis 1890. Foucault (1975) évoque une « mécanique de dressage » pour qualifier la pratique des pensums et Freinet (1978) dénonce l’humiliation vécue risquant de dégouter les élèves de l’école. Pourtant, à la question « As-tu eu cette année des lignes à copier ? », près d’un tiers des répondants de l’« enquête élèves » répondent positivement, et même plus de 60 % des élèves dans le collège réputé le plus « difficile ».

Tableau 2 : La fréquence des « lignes à copier » selon le collège

Proportion des élèves ayant eu au moins une fois des lignes à copier

Collège de

banlieue favorisée

Collège

ZEP

Collège

sensible

Collège de

banlieue difficile

Collège de

zone rurale

Moyenne

9 %

29 %

61 %

38 %

32 %

31 %

Lecture : 61 % des élèves du collège sensible ont eu au moins une fois des lignes à copier sur la période étudiée (6 mois).
Légende : Lorsque la dépendance par ligne est significative au seuil de 5 %. Les pourcentages les plus éloignés de la valeur théorique sont encadrés.
Note : Seuls 4 élèves n’ont pas répondu à la question.

L’humiliation ordinaire

12Le recours aux pratiques humiliantes s’explique par le crédit qui leur est alloué depuis l’apparition de la pédagogie : la honte et l’atteinte à l’honneur ont toujours été conçues comme des alternatives à la violence physique en matière d’éducation (Buisson, 1911).
Les enseignants reconnaissent qu’il leur arrive d’humilier les élèves. Près d’un tiers des enseignants interrogés a rapporté des pratiques incontestablement humiliantes pour les élèves. La « désignation » est ainsi usuelle, la robe de bure ou la table de pénitence du xixe siècle (Tschirhart, 2004) ayant cédé la place à la table contre la fenêtre ou l’attente dans le couloir. Des enseignants ont également relaté des situations où la volonté d’humilier gouverne la relation à l’élève :

« Pendant toute l’année je l’ai… C’était méchant… C’était pas beau, je n’étais pas très fier… Le prof principal m’avait dit “lâche lui la grappe parce qu’il ne supporte plus”. Parce que j’étais toujours à dire des choses comme “attention, ne te fais pas mal !”, enfin bref, je ne le ratais jamais, quoi…. Ce n’était pas très glorieux » (Homme, certifié d’anglais, 25 ans d’expérience).

13Les sanctions humiliantes peuvent également ne pas être explicitement formulées. Il s’agit alors de sanctions diffuses, indissociables de l’ordre de l’interaction (Ogien, 1990). L’absence d’intérêt affichée par l’enseignant en est un exemple :

« J’ai déjà volontairement ignoré un élève, en lui disant qu’il n’existait plus pour moi, parce que je voulais lui faire comprendre que je n’étais pas là non plus toujours pour lui et qu’il n’était pas seul dans la classe. ça n’a jamais duré toute une heure, mais ça m’est arrivé de le faire, pour qu’un élève arrête de gesticuler dans tous les sens pour attirer l’attention… Et effectivement, quand l’élève n’existe plus, ça se calme » (Femme, professeur de lycée professionnel enseignant l’anglais en collège, 12 ans d’expérience).

14L’opprobre peut également être collective, comme quand les enseignants se plaignent du faible niveau général des copies et font des comparaisons avec les autres classes de l’établissement (Merle, 2012).
L’analyse des déclarations des élèves concernant leur sentiment d’humiliation en classe apporte un éclairage complémentaire aux interviews des enseignants. Les données recueillies ne peuvent être interprétées directement en termes de pratiques humiliantes de leurs professeurs. Les déclarations des élèves sont en effet étroitement liées à leur histoire, à leur rapport à l’école, mais aussi à leur conception de l’humiliation. Dans une perspective sociologique « compréhensive », il s’agit « d’analyser pourquoi de tels sentiments “font sens” pour les individus dans le contexte qui est le leur » (Betton, 2005). Néanmoins, l’humiliation ressentie est un indicateur indirect utile des pratiques humiliantes, celles-ci étant par nature impossibles à comptabiliser. Sur la période étudiée, 29 % des élèves enquêtés déclarent s’être sentis humiliés « de temps en temps » ou « souvent » (cf. tableau 3).

Tableau 3 : Le sentiment d’humiliation déclaré par les élèves

Collège de banlieue favorisée

Collège

ZEP

Collège

sensible

Collège de banlieue difficile

Collège de zone rurale

Moyenne

37 %

43 %

59 %

36 %

31 %

40 %

Rarement

33 %

28 %

20 %

30 %

40 %

31 %

De temps en temps

19 %

18 %

15 %

17 %

20 %

18 %

Souvent

11 %

10 %

7 %

17 %

9 %

11 %

Lecture : 37 % des élèves du collège de banlieue favorisée n’ont jamais eu le sentiment d’être humiliés en classe.
Légende : Lorsque la dépendance par ligne est significative au seuil de 5 %. Les pourcentages les plus éloignés de la valeur théorique sont encadrés.
Note : Seuls 6 élèves n’ont pas répondu à la question.
Le constat de pratiques de sanction illégitimes courantes et d’un sentiment d’humiliation fréquent chez les élèves explique que près de la moitié des élèves (47 %) ressent les sanctions reçues « injustes » ou « assez injustes ». Ce sentiment d’injustice peut favoriser chez les élèves la perception des sanctions comme le fruit d’une animosité des enseignants à leur égard (Dubet et Martuccelli, 1996), avec le risque d’une crispation des relations enseignant-élèves et une montée de la contestation. Par ailleurs, quand l’injustice est réelle, l’expérience de l’arbitraire peut favoriser l’intégration de logiques antidémocratiques (loi du plus fort, avantages de la dissimulation et de la triche, perversion du rapport à la loi…). Il est aussi paradoxal que des professeurs puissent percevoir les élèves comme très protégés par la loi : « Je me dis que les élèves ont tous les droits » (Femme, certifiée d’éducation musicale, 23 ans d’expérience).

La difficulté des enseignants et des conseillers principaux d’éducation à coopérer sur la question de la régulation de l’ordre en classe

Des enseignants réticents à coopérer et tentés de renvoyer la responsabilité éducative de la sanction à l’extérieur de la classe

  • 6 . Arrêté du 1er juillet 2013.

15Si le nouveau référentiel professionnel des enseignants6 les enjoint à « coopérer au sein d'une équipe », à inscrire leurs pratiques dans un contexte collectif, « au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements comme des actions éducatives », les enseignants se défient de toute coopération susceptible de réduire leur autonomie en classe. La recherche a ainsi montré que la coopération concernant les questions disciplinaires est inhabituelle (Barrère, 2002). « Je suis dans ma classe, c’est moi le roi [...] C’est moi qui commande et c’est moi qui décide, ça ne me pose pas de problème ! » (Homme, certifié d’histoire-géographie, 11 ans d’expérience).
Les travaux antérieurs décrivent les stratégies développées en classe par les enseignants afin d’apaiser les tensions avec les élèves et de préserver au mieux leur réputation professionnelle. Ces stratégies peuvent prendre la forme d’une négociation des règles avec les élèves ou reposer essentiellement sur la répression (Woods, 1977 ; van Zanten, 2012). Préserver leur autonomie dans la classe permet aux enseignants de disposer des marges d’action nécessaires à l’élaboration de ces stratégies, ce qui s’oppose aux logiques de coopération.
Quand les enseignants initient une intervention plurielle sur une situation, il s’agit souvent du renvoi sur d’autres acteurs de la prise en charge éducative de la sanction qu’ils ont décidée. Les exemples du « mot » sur le carnet de correspondance et de l’exclusion de cours montrent comment les enseignants peuvent être à l’origine de sanctions sans pour autant en assumer la dimension éducative.
La rédaction par l’enseignant d’un mot sur le carnet de l’élève est la sanction la plus fréquente au collège. Par ce mot, l’enseignant informe les parents du défaut de comportement constaté et, implicitement, attend une intervention de leur part auprès de leur enfant :
« Le rôle des parents est considérable. Ils ont un rôle plus important que le prof à mon avis... On compte sur eux. Je leur explique comment je fonctionne aux réunions, et je mets des mots sur le carnet » (Femme, certifiée d’histoire-géographie, 12 ans d’expérience).
Il s’agit d’une pratique d’autant plus courante qu’en cas de récidive de l'élève, il est tentant pour les enseignants de considérer que les parents ayant été avertis, leur compétence éducative est en cause, dédouanant d’autant la responsabilité professorale :

« Le mot dans le carnet n’est pas spécialement pour l’élève, il est pour ses parents… Maintenant, si les parents sont eux-mêmes dépassés, ce qui est souvent le cas… Les enfants qui viennent de milieux où ils surveillent leur petit frère, leur petite sœur et ainsi de suite… Ils ne sont pas suivis chez eux […] Dans ce cas là, ça ne sert à rien. Si les parents suivent, il y a quand même une modification assez importante du comportement de l’élève » (Homme, agrégé de mathématiques, 17 ans d’expérience).

  • 7 . Ce propos résulte d’une observation participante dans un collège ZEP de banlieue parisienne et da (...)

16Les enseignants n’attendent guère autre chose des parents que d’être le relais de ce qui a été dit en classe, que l’enfant s’entende dire : « le prof a raison », voire que les parents prolongent la punition scolaire par une autre punition (Douet, 1987). Pourtant, le doublement à la maison des punitions reçues à l’école n’a pas de pouvoir explicatif significatif sur les sanctions reçues (Grimault-Leprince et Merle, 2008). Sans affirmer que les punitions des parents n’ont aucune incidence sur l’ordre en classe, il semble que leur action se situe davantage sur un registre moral, dont les effets éducatifs sont peu perceptibles à court terme à l’école.
Par ailleurs, lorsqu’ils rédigent des mots sur les carnets de correspondance, les enseignants attendent également volontiers des CPE qu’ils repèrent et sanctionnent les élèves accumulant de tels mots. Cette attente implicite est potentiellement à l’origine de conflits, les CPE refusant ce rôle répressif qui les renvoie à l’image du surveillant général dont ils ont du mal à se défaire (Condette, 2013).
Le cas de l’exclusion de cours peut être une forme de coopération, la prise en charge temporaire de l’élève par le service de vie scolaire pouvant précéder une régulation collective du conflit, en présence de l’élève, avec reprise de l’incident et, éventuellement, la décision des suites à donner. Mais l’élève exclu est souvent accompagné par un autre élève au bureau du conseiller principal d’éducation, sans qu’il n’y ait de communication entre adultes, ni au moment de l’exclusion, si ce n’est un motif d’exclusion rédigé à la hâte, ni ensuite7. Sans coopération, la sanction n’est plus qu’un transfert temporaire de responsabilité concernant l’élève exclu, décidé unilatéralement par l’enseignant. Ce type de pratiques est source de conflit entre les enseignants et les CPE, en charge du « sale boulot » (Payet, 1997). Certains CPE refusent d’ailleurs parfois de recevoir les élèves exclus et les envoient directement en salle de permanence, voire les ramènent en classe. Leur vision globale de l’établissement leur permet de constater les difficultés engendrées par des exclusions de cours trop nombreuses, difficultés également perçues par certains enseignants :

« J’ai été tentée moi aussi d’en virer dix… [rire]. Mais bon… Des fois quand je passe devant la permanence, je me dis que ce n’est pas possible. C’est ingérable, ingérable… Des élèves difficiles et tous dans la même salle, ce n’est pas possible ! » (Femme, certifiée de sciences et vie de la terre, 7 ans d’expérience).

17S’ils conçoivent souvent les questions de discipline en classe comme relevant de leur seule responsabilité, les enseignants affirment néanmoins la nécessité des échanges avec les autres personnels, notamment l’administration et les personnels de « vie scolaire ». Ils insistent sur les notions de conseil, de garantie de la cohésion des décisions et des pratiques. Toutefois, la difficulté à coopérer est soulignée, le manque de temps étant le principal argument évoqué.

« Quand un élève perturbe la classe pendant des mois sans que rien ne se passe, on est tous responsables : le professeur principal, les collègues, le CPE, le chef. Mais il faut que l’initiative vienne de quelque part… Les temps de concertation entre profs sont rares et t’as pas envie de passer ton temps à ça une fois que tu es sortie de la classe. C’est très difficile à gérer [...] Un point hebdomadaire serait nécessaire pour dix-quinze gamins, autrement qu’entre deux portes… » (Femme, certifiée de mathématiques, a exercé dix ans en collège dont huit ans en ZEP).

18Enfin, le rôle du chef d’établissement peut également être un élément de compréhension de la réticence des enseignants à coopérer sur les questions de discipline en classe. Coopérer, c’est accepter la transparence de ses pratiques, de ses éventuels échecs également. Pour les enseignants connaissant des désordres importants en classe, c’est exposer ses difficultés, avec le risque d’être mis en cause professionnellement. Les entretiens montrent clairement que la crainte d’être jugé négativement par le chef d’établissement contribue largement à rendre taboue la difficulté à gérer les incidents en classe.

Des CPE médiateurs pris dans des conflits de valeurs et de loyauté

  • 8 . Projet d’arrêté définissant le référentiel de compétences des conseillers principaux d’éducation (...)

19Parallèlement à la réticence des enseignants à coopérer avec les CPE sur la régulation des désordres en classe, des conflits de valeurs et de positionnement peuvent également venir contrarier l’investissement des CPE dans la prise en charge collective des questions disciplinaires.
L’institution attend du CPE qu’il puisse « prévenir, gérer et dépasser les conflits en privilégiant le dialogue et la médiation dans une perspective éducative »8. La partie qui suit tente de mettre au jour les questions soulevées par les activités de médiation du CPE lors de conflits enseignants-élèves. Au préalable, il est important de souligner le fait qu’il s’agit d’activités de médiation et non d’un rôle de médiateur. Le médiateur doit en effet être le plus neutre possible quand l’éducateur cherche à transmettre des valeurs ; l’éducateur a aussi une fonction d’autorité antinomique avec le rôle du médiateur.
Le travail de médiation n’est pas aisé pour le CPE. Rayou et van Zanten (2004) soulignent ainsi l’ambivalence de nombreux enseignants, privilégiant les rapports affectifs aux élèves mais taxant les conseillers d'éducation de « laxistes ». S’ils peuvent accepter l’idée d’une médiation, ces enseignants vont néanmoins en attendre un renforcement de leur point de vue par la décision de mesures répressives pour l’élève. Ces attentes sont tout d’abord contraires à la notion de médiation, qui vise un accord entre les parties et non l’imposition, même après dialogue, du point de vue de l’une d’entre elles. Ensuite, le CPE peut parfois juger excessives les sanctions attendues. En effet, le rôle du CPE l’amène à appréhender l’élève de façon globale, ce qui inclut l’incident déclencheur du processus de médiation, mais également l’ensemble de la vie scolaire et personnelle de l’élève. L’enseignant, préoccupé par un conflit qu’il souhaiterait voir résolu, est susceptible d’être, lors de la médiation, moins sensible à la question de l’accompagnement d’un élève éventuellement en difficultés sociales ou scolaires.
Ce rôle de médiateur peut également être difficile à assumer pour le CPE lorsqu’il lui semble que la conduite de l’enseignant est contestable ce qui, au vu de certaines pratiques disciplinaires précédemment évoquées, risque d’arriver. Le CPE se trouve alors pris dans un conflit de loyauté entre les élèves, auprès de qui il est garant du respect des règles, et les enseignants, qui comptent sur le soutien de leur collègue. Dans un cas de pratique litigieuse de la part d’un enseignant, l’organisation d’une médiation risque de placer le CPE devant l’alternative suivante : soutenir la position enseignante ou du moins ne pas la contredire, avec pour visée la préservation d’une apparente cohésion entre adultes, ou alors le rappel des droits des élèves, avec le risque que l’enseignant se sente trahi et affaibli dans son autorité.
Enfin, que CPE et enseignant soient résolus à jouer le jeu de la médiation n’est pas pour autant gage de la pertinence de celle-ci. Il faut tout d’abord que la médiation soit acceptée par l’élève, qui ne désire pas nécessairement se trouver dans une situation où la parole est première quand ses interlocuteurs possèdent une maîtrise de la langue souvent bien supérieure à la sienne. Le risque est également grand que le souci de faire de la médiation un acte éducatif se traduise par la sollicitation d’une reconnaissance par l’élève du bien-fondé des arguments de l’enseignant, soutenus par le CPE. L’élève devient alors en quelque sorte le garant de la justesse de la démarche éducative (Le Goff, 1999). Pratiquer la médiation de la sorte, c’est créer un rapport de domination pervers dans lequel les adultes ont l’illusion d’avoir accompli un acte éducatif.

Conclusion

  • 9 . La capacité à pratiquer la médiation fera ainsi bientôt partie des compétences exigées de tous le (...)

20En reprenant plusieurs problématiques majeures posées par la gestion des désordres au collège, cet article fait état de la persistance de nombreuses pratiques disciplinaires illégitimes, malgré un cadre réglementaire considérablement renforcé. Il indique également comment des conflits de visées, de positionnement et de valeurs s’opposent trop fréquemment à la mise en place de coopérations enseignants-CPE garantes d’une pertinence éducative. L’analyse des pratiques de médiation par le CPE lors de conflits enseignants-élèves montre les risques présentés par ces dispositifs et la difficulté pour les acteurs à le mettre en œuvre. Pourtant, la médiation est un outil pour apaiser le climat dans les établissements et est d’ailleurs promue comme telle par l’institution scolaire9. Reste que sa pratique nécessite de penser différemment la relation aux élèves. Prendre en compte la parole de l’élève, sa colère éventuelle, faire preuve d’empathie, exclure le rapport de force, reconnaître ses torts quand ils sont avérés, sont autant d’élément nécessaires à une médiation réussie loin d’être évidents pour nombre d’éducateurs scolaires.

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Bibliographie

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Notes

1 . Les conseillers principaux d’éducation n’exerçant pas dans le premier degré scolaire, il n’y a pas lieu d’investiguer ce niveau.

2 . Depuis la circulaire ministérielle 2000-105 sur les procédures disciplinaires, les punitions, qui sont décidées en réponse immédiate par des personnels de l'établissement, sont distinguées des sanctions disciplinaires, qui relèvent du chef d'établissement ou des conseils de discipline.

3 . La circulaire 2011-111 du 01/08/2011 précise la précédente avec l’ajout des principes « non bis in idem » et « obligation de motivation ».

4 . Le nouveau cadre règlementaire proposé par la circulaire 2011-111 du 01/08/2011 prône la même retenue.

5 . Exemple issu de l’observation participante dans un collège ZEP de banlieue parisienne.

6 . Arrêté du 1er juillet 2013.

7 . Ce propos résulte d’une observation participante dans un collège ZEP de banlieue parisienne et dans un collège aisé de Bretagne.

8 . Projet d’arrêté définissant le référentiel de compétences des conseillers principaux d’éducation adopté le 06/06/2013 par le Conseil supérieur de l’éducation.

9 . La capacité à pratiquer la médiation fera ainsi bientôt partie des compétences exigées de tous les enseignants, comme l’indique le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation adopté le 06/06/2013 par le Conseil supérieur de l’éducation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Agnès Grimault-Leprince, « Réguler les désordres au collège.
Pourquoi la coopération entre enseignants et conseillers principaux d’éducation est-elle problématique ?
 », Recherches & éducations, 11 | 2014, 51-65.

Référence électronique

Agnès Grimault-Leprince, « Réguler les désordres au collège.
Pourquoi la coopération entre enseignants et conseillers principaux d’éducation est-elle problématique ?
 », Recherches & éducations [En ligne], 11 | juin 2014, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 20 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2049

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Auteur

Agnès Grimault-Leprince

CREAD, ESPE Bretagne

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