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dossier

L’évaluation des Conseillers principaux d’éducation.
De l’adéquation d’un outil en décalage avec l’évolution de la professionnalisation des CPE

Loïc Clavier
p. 81-92

Résumés

Si 1996 est l’année de réforme du concours, elle est aussi celle de la consolidation d’un mouvement déjà amorcé avec l’entrée des stagiaires conseillers principaux d’éducation (CPE) au sein des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres(IUFM). Ce qui se joue sur le terrain pour les titulaires en termes d’affirmation de pratiques éducatives vient nourrir la formation des stagiaires. Nos recherches montrent une lente percolation entre ce qui se passe en établissement et ce qui se passe en IUFM. Pendant que les personnels d’éducation se saisissent de la réflexion sur leur métier, l’évaluation menée par les chefs d’établissement ou les inspecteurs utilise toujours les mêmes outils. Nous voulons montrer ici que ces outils sont inadaptés aux nouvelles pratiques parce qu’ils ne prennent plus en compte les spécificités de ce métier. Nous proposons de construire une évaluation plus complète en y agrégeant de nouvelles dimensions évaluatives plus pertinentes.

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Texte intégral

  • 1 . Entre 2001 et 2006 une recherche, s’appuyant sur des enquêtes par questionnaires et sur cent tren (...)

1A partir d’un constat concernant la modification, déjà ancienne, du concours de recrutement des Conseillers principaux d’éducation nous souhaitons identifier les changements apparus dans les pratiques des Conseillers sur le terrain et montrer l’écart ainsi produit entre les outils d’évaluation des personnels d’éducation dans le cadre de l’évolution de leurs pratiques éducatives. Nos recherches1 entre 2001 et 2010 identifient une évolution de la prise en compte de certains éléments du métier, faisant échos en cela au travail mené par le CERECQ (2007) et à celui de Ouvrier-Bonnaz (2008), comme la dimension réflexive sur l’activité éducative, la professionnalisation au travers de l’animation ainsi que la mise en œuvre des dispositifs de suivi des élèves tant d’un point de vue individuel ou collectif. Ces nouvelles pratiques éducatives, qui s’affirment depuis maintenant une vingtaine d’année, irriguent la formation des étudiant et stagiaires CPE induisant une lente transformation du métier alors que les outils d’évaluation des CPE en établissement ne varient aucunement. Nous distinguons ici les pratiques d’inspection de l’outil d’évaluation, immuable, qui est utilisé chaque année pour la notation des conseillers. Il est visible que cette démarche n’est plus en conformité avec des professionnels qui ont considérablement évolués dans les activités qu’ils mènent tant du point de vue des compétences développées que des territoires investis. Dans un premier temps, et ce, afin de mieux percevoir les changements intervenus au sein du métier de conseiller d’éducation, nous nous appuierons sur les recherches que nous avons menées revues à l’aune de la Paideia chez Castoriadis. Dans un second temps, nous envisagerons les effets induits pas cette relecture sur ce qui pourrait être une évaluation plus pertinente des CPE au sein des établissements scolaires.

Un métier en évolution

  • 2 . Passage de la note de synthèse à l’étude de dossier, renforcement de l’étude de cas par une probl (...)

2L’influence de la réforme du concours de recrutement des Conseillers Principaux d’Education en 1996 (apparition d’une étude de dossier, coefficient important accordé à l’étude de cas) a été assez peu souvent prise en compte dans la réflexion concernant l’évolution de ce métier. De telles épreuves couplées à la formation en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) ont développé chez les stagiaires CPE le jugement professionnel au sens de Schön (1994) et de Dewey (1993). Cette orientation du concours a ouvert une nouvelle vision de l’action éducative comme intervention, permettant aux formateurs issus du terrain et aux tuteurs en établissement d’y inclure une dynamique imposant une lecture du sociale au travers du prisme éducatif. Cette dernière apparaît dès lors tel un processus de réflexion qui permet au conseiller de justifier et de prévoir les conséquences de son action. Le conseiller doit entreprendre la planification de ses initiatives comme on entreprend une démarche de résolution de problème. Cette épistémologie de l’action (Clavier, 2012) influence l’intervention du conseiller. On peut subséquemment voir apparaître, notamment dans la revue « Conseiller d’éducation », mais aussi dans nos recherches (Clavier, 2011) certains éléments qui témoignent de l’émergence d’une démarche professionnelle qui, à notre sens, va structurer en presque vingt ans le métier autour d’une éthique sociale (Clavier, 2012).
Néanmoins, les épreuves se « professionnalisant2 » rendent les impétrants et par conséquent les futurs CPE, plus facilement stratèges. Ils s’investissent différemment dans les plans de formation en fonction de la tension concours/qualification. Ils doivent repérer le juste équilibre entre trouver un emploi et déterminer les conditions minimales de leur professionnalisation. Nous avons par le passé, avant la première réforme dite de la masterisation (Clavier, 2001 et 2004), étudié ces mécanismes qui se sont amplifier après la mise en œuvre de la mutation de 2010 concernant la formation des maîtres (Clavier, 2012). Dans un premier temps, les étudiants entrent dans une logique consensuelle de leur formation. Cela se manifeste par une recherche d’efficacité se traduisant finalement par la valorisation d’une logique coût-avantage entre développement professionnel, expertise et normalisation. Dans un second temps, cette orientation s’oppose, lors de certain temps de leur formation (production d’écrits réflexifs, analyse de l’activité), à une vision plus conflictuelle qui interroge l’institué et se traduit par l’émergence d’une stratégie reposant sur le couple pouvoir-avantage, les tirant vers une vision plus politique et identitaire de leur professionnalisation.
Les étudiants et les stagiaires font, dès lors, l’expérience du processus d’institutionnalisation décrit par Castoriadis (1975) soit explicitement soit intuitivement en vue d’être titularisé. Cette dialectique entre institué et instituant, durant laquelle ils se confrontent à la clôture/ouverture du sens de l’institution autour de leur professionnalisation, entre syncrétisme et différenciation, les sensibilise à ce qui se joue au sein d’une institution entre hétéronomie et autonomie.
C’est ce dernier point qui nous semble intéressant. Comment un CPE devient auteur de son développement professionnel et comment cela rejaillit-il sur l’autonomie des élèves ? La nature même de l’éducation au sein d’une institution provoque-t-elle des effets inattendus en termes d’autonomisation des élèves ? Le CPE est il en mesure de dépasser cela ?

Paideia et éducation : la réflexion de Castoriadis

Éducation et société

3Chez Castoriadis la société doit accorder un rôle central à l’éducation. Elle doit être « non mutilante, une véritable Paideia » (Castoriadis, 1990, p. 185). Cette éducation relève plus d’un art que d’une technique et ne peut se concevoir qu’au profit de situations concrètes vers lesquelles elle se dirige systématiquement. L’autonomie ne s’acquiert que par son exercice effectif. Il (1990, p. 138) pense la société autonome comme pouvant : 

« créer des institutions qui, intériorisées par les individus, facilitent le plus possible leur accession à leur autonomie individuelle et leur possibilité de participation effective à tout pouvoir explicite existant dans la société ».

4La Paideia indique la culture/socialisation/éducation portée par l’ensemble de l’Institution social-historique (institutions matérielles, normes, valeurs, significations imaginaires …). Elle correspond à la création d’individus sociaux (1998, p. 408) pour la communauté en vue de l’institution/ constitution de la société. Dans cette optique « la pédagogie doit, à chaque instant développer l’activité propre du sujet en utilisant, pour ainsi dire, cette même activité propre » (Castoriadis, 1990, p 180). De même invite t-il à refuser « tout système éducatif incapable de fournie une réponse raisonnable à la question éventuelle des élèves : pourquoi devrions nous apprendre cela ? » (1990, p. 180). Il poursuit (1999, p. 252) en indiquant que les enseignants doivent inspirer aux enfants l’amour « pour ce qu’ils apprennent […] et pour le fait d’apprendre ». Cette remarque laisse incrédule tant il décrit les sociétés capitalistes comme des sociétés hétéronomes et soumises à l’action de l’expert. La clôture de l’imaginaire capitaliste produit : « une signification imaginaire sociale nouvelle : l’expansion illimitée de la maîtrise rationnelle » (1990, p. 19) qui, s’incarnant dans la prééminence de la logique économique, cible la totalité de la société. Ainsi écrit il que :

« le trait caractéristique du capitalisme entre toutes les formes de vie sociale-historique est évidemment la position de l’économie […] en lieu central et valeur suprême de la vie sociale » (1997, p. 159).

5Cette expansion de la maîtrise du rationnel impacte l’école et l’éducation. Dans cette société capitaliste, néolibérale qui place la rationalisation de l’humain comme socle des règlements objectifs de la société, trône les éléments du socle commun de connaissances et de compétences qui fournit les éléments pour trier, orienter, coter et ce, en étant paré de l’objectivité de la rationalité. On devine le verrou que constitue la pratique de l’éducation sur la clôture du sens au sein de l’école lorsque des éléments comme la paix scolaire ou la réussite aux examens (cotation des établissements) sont valorisés. Il convient d’interroger ce paradoxe entre la situation du conseiller et son action éducative dans un univers contraint. Il s’agit d’éclairer comment le CPE peut à la fois être celui qui vise à favoriser les stratégies instituantes (déverrouiller la clôture du sens institué) chez les élèves dans une logique d’autonomie et celui qui, par une pacification organisée, maintient l’institué.

Émergence d’une éthique sociale chez les CPE

  • 3 . Ponctualité- assiduité, Activité-efficacité, autorité-rayonnement, appréciation générale

6On a vu au travers des résultats des recherches menées sur les CPE comment il se constituait une professionnalité par l’entrée dans des logiques de problématisation et de responsabilisation qui s’articulent, par exemple pour les lauréats du concours, à des savoirs d’actions rencontrés sur le terrain du stage en responsabilité (Clavier, 2001). Ainsi, ce ne sont pas des solutions constituées en un recueil exhaustif (comme un catéchisme de bonnes pratiques) qui s’imposent mais bien plutôt une démarche de professionnalisation portée par une dimension problématisée et incarnée (au sens de la responsabilisation) de l’action éducative quotidienne.
Toutefois l’éclairage de la théorie de l’institution chez Castoriadis pointe les contradictions éventuelles qui peuvent placer le CPE entre deux pôles antagoniques : l’éducateur ou le pacificateur. Pour ce dernier terme, il ne s’agit pas du retour du surveillant général, mais bien plutôt de l’émergence d’un ensemble de dispositifs et d’outils dont les finalités ne sont pas nécessairement éducative, mais visent d’abord à rétablir le plus rapidement possible un équilibre reposant sur la paix scolaire. Nous avons identifié chez les CPE (Clavier, 2008, 2011, 2012) la manifestation progressive d’une démarche relevant d’une éthique sociale. Cette dernière se décline en deux axes importants sous l’influence du contexte de l’établissement :–Le premier s’exprime au sein de la dimension politique de l’action éducative. Les conseillers, sensibilisés par leur vécu en formation ou par leur pratique professionnelle patiemment construite, prennent à bras le corps le projet d’autonomie de l’élève en décryptant avec lui le sens de l’école et en assurant ainsi une dialectique entre le sens institué par l’école et le sens instituant de l’élève. Le projet est de se placer en situation d’auteur et de permettre à l’élève de s’autonomiser en ouvrant les possibles. L’apprenant peut alors saisir l’opportunité d’être auteur, à son tour, (Ardoino, 1983) de sa formation dépassant dès lors la posture d’agent (il est « agi » par syncrétisme) ou d’acteur (il questionne et vise la différenciation) (Blin, 2004).–La seconde dimension est directement liée à l’injonction de paix sociale au sein de l’EPLE. La multiplicité des dispositifs qui visent à accompagner l’élève dans son développement et à éviter dans certains cas l’exclusion en tant qu’acte ultime sont vécus par les CPE non pas comme un ensemble de ruses anthropologiques (par là nous entendons un ensemble de dispositifs qui visent l’intérêt de l’établissement et non pas celui de l’élève) mais comme une ruse « éthique » dont le seul bénéficiaire est l’élève. Ce changement de registre très inspiré de Rousseau (Emile ou de l’éducation) repose sur la confiance qui se tisse entre l’éducateur et l’éduqué. Les CPE ont problématisé la logique visant la valorisation de l’établissement (selon la qualité de sa paix scolaire) pour en dégager une éthique sociale tournée vers l’intérêt de l’élève.
Toutefois, il est légitime de se demander comment ces deux axes peuvent s’articuler quand on connaît les attendus que pose Castoriadis concernant le caractère hétéronome de certaines institutions. La multiplication des dispositifs autorisés par les textes (Bulletin Officiel, 2000, 2005) et la juridisation possible de la vie scolaire ont pu être des éléments perturbateurs dans la construction de l’identité professionnelle des CPE en poste. Un Conseiller est légitime dans un établissement au terme de son action. Cela implique donc de disposer d’outils et de modes de régulation de la pratique éducative. Les dispositifs de suivi des élèves rendus possibles par les différents textes officiels auxquels nous faisons référence sont autant d’instruments qui de prime abord sont constitutifs d’une identité au niveau du service Vie Scolaire. Ces dispositifs peuvent fonctionner en aveugle tout en favorisant la reconnaissance du Conseiller au sein de son établissement. Pour autant l’élève est il toujours au centre des préoccupations ou ne peut on pas voir dans ce fonctionnement un glissement de l’efficacité de ces dispositifs et des acteurs qui les conduisent vers l’intérêt de l’établissement au travers de la qualité de la paix scolaire, principal indicateur de la valeur de l’EPLE ?
Cette réflexion replacée dans un temps non pas historique, mais chronologique, nous amène à observer ce qui constitue le cœur de notre contribution, à savoir l’évaluation des CPE. Comment évaluer un CPE lorsque l’on prend conscience de l’évolution de ces personnels, évolution liée à la nature même de leur recrutement et à la complexité de leur pratique ? On peut considérer que l’évaluation actuelle (la notation et ses quatre rubriques3) ne permet pas de rendre compte précisément de ce qui se joue dans la pratique du conseiller au sein de l’établissement dans lequel il exerce. Nous poursuivrons donc en identifiant les rationalités à l’œuvre au sein de la notation des CPE, puis en fonction de ce qui vient d’être précisé concernant les changements profonds de leur activité professionnelle, nous proposerons de compléter la démarche évaluative des CPE.

Relation entre ces rationalités générales et des modèles d’évaluation.

Rationalité juridique et managériale

  • 4 . Cette norme est en partie explicitée dans la Circulaire n°82-402 du 28 octobre 1982 et dans le ré (...)
  • 5 . Voici ce qu’il écrit au chapitre XXVI du livre I des Essais (Montaigne, 1572/2008, p. 154-155) à (...)

7Le premier modèle à rationalité juridique est le contrôle, que l’on retrouve dans la notation des CPE sous la forme « Ponctualité- assiduité » et « Activité-efficacité ». Il est d’autant plus facilement identifiable qu’il relève d'une vérification par rapport à une norme. Plus généralement, on pourrait dire que le contrôle est « le dispositif et l'ensemble de procédures visant à établir la conformité, si ce n'est l’identité, entre une norme, un gabarit, un modèle et les phénomènes que l'on y rapporte (à ce gabarit, à ce modèle, à cette norme) pour les y comparer ou à défaut du constat de cette identité ou de cette conformité, la mesure des écarts » (Ardoino, 1992). Toute forme de contrôle obéit à cette définition qui implique une dimension hiérarchique entre contrôlé et contrôleur. Le contrôle est une fonction critique qui doit être stable en tout temps et en tout lieu, quel que soit l’évaluateur. Plus le contrôle est stable, plus il est efficace et moins il est arbitraire. Ce qui le caractérise, c'est un référentiel, une norme, un gabarit, un modèle extérieur à la séquence de contrôle proprement dite ; ce référentiel est nécessairement unique. Il doit y avoir homogénéité entre ce qui est contrôlé et la norme ou le référentiel4. Ce premier modèle est essentiellement juridique. La notation, la certification relèvent de cette évaluation/contrôle dans le domaine des organisations et dispositifs. Accréditation, inspection, certification qualité, audit de conformité sont autant de synonymes.
Le second modèle est issu de l’humanisme5 (« la tête bien faite » de Montaigne -1572), mais il a été adopté et adapté par l’entreprise car il prend en compte la nécessité du pilotage. Ce type d’évaluation s’inscrit dans plusieurs logiques. La première relève de l’anthropologie. L’individu dépasse le statut d’agent pour investir celui d’acteur, voire d’auteur (Ardoino, 1983). Dès lors, cette émergence du sujet ne peut se faire qu’en reconnaissance des compétences et des identités professionnelles. La seconde relève de la sociologie et face à des usagers devenus des clients, l’évaluation, jusque-là interne, se déplace vers l’externe. La troisième croise la notion de ressources humaines et celle d’organisation du travail. L’intelligence et l’immatériel ne peuvent plus être gérés par le contrôle mécanique, mais dans la participation.
La mise en œuvre des projets d’établissement puis des projets de Vie scolaire relève de ces logiques participatives visant à reconnaître non seulement le travail des praticiens de l’éducation et de l’enseignement mais aussi les demandes des élèves devenus des usagers. L’évaluation des CPE prend en compte, mais en des termes assez ambigus cette dimension : « autorité-rayonnement », tout en laissant la possibilité au chef d’établissement de s’exprimer à ce sujet dans l’appréciation générale. Mais il faut bien convenir que ces espaces d’évaluation sont assez peu explicites.
Ce second modèle, investit par les chefs d’établissement, notamment dans la formulation d’une appréciation, libère l’évaluation d’une vision taylorienne qui envisage l’agent comme potentiellement tricheur (d’où le contrôle). Cette logique vise à promouvoir le sens de l’action et la responsabilité. Cela provoque donc des déplacements dans lesquels on voit se confronter des rationalités liées aux contrôles analytiques à des modèles à rationalité limitée comme le modèle adhocratique (Mintzberg, 1983), mais aussi des modèles prenant en compte la complexité et revoyant ainsi la notion de régulation.
Enfin, on observe une altération du contrôle qui, de la conformité à la norme, se déplace vers une plus grande prise en compte de la convergence vers les objectifs, les résultats et, de plus en plus, la virtualité des compétences. Bien que le vocable « contrôle » soit toujours fortement usité, on observe un glissement sémantique de la mesure d’écart vers la compréhension des causes de l’écart et des remédiations à mettre en place. Le contrôle évolue donc vers l’observation, l’analyse des incertitudes, le développement de la mobilisation des acteurs. Ce type d’évaluation s’appuie, implicitement ou explicitement, sur la notion de compétences qui, par son empan, dépasse la tâche et permet d’aller au-delà de la simple mesure d’écart entre la production réalisée et la production attendue. La production d’un référentiel de compétences communes et spécifiques pour les conseillers laisse penser que la rationalité managériale peut être préférée au sein des EPLE.
Ces deux rationalités (juridique et managériale) accompagne l’évolution de l’établissement et la professionnalisation des CPE au travers de la mise en place des projets d’établissement et de la constitution par les Conseillers de stratégie d’actions éducatives intégrées au projet d’établissement et mobilisant au-delà de la seule équipe éducative. Toutefois l’évolution professionnelle dont nous avons fait état précédemment constitutive d’une éthique sociale reste assez peu visible au travers des outils d’évaluation utilisés. Force est de constater que l’outillage évaluatif n’a pas suivi la constitution du corps des conseillers autour de pratiques (travail en équipe par exemple) qui se sont renforcées, professionnalisées et parfois même instituées au sein de certains établissements.
En reprenant l’évolution du métier telle que nous l’avons décrit il nous semble possible d’enrichir l’évaluation des Conseillers principaux d’éducation dans deux directions, une évaluation à rationalité réticulaire et une évaluation à rationalité éthico-politique.

Rationalité réticulaire : de l’évaluation en réseau

8Ce troisième modèle évaluatif se caractérise par une co-évaluation axée sur la régulation, sur les circulations, sur la congruence interne plutôt que sur l’efficacité, la mesure d’effets socialement attendus. Institutionnellement encouragé, ce modèle évaluatif permet le pilotage d’un dispositif, car il se centre sur l’analyse de pratiques et l’émergence du praticien réflexif. Dès lors, le seul contrôle externe est impensable. Les prétentions d’un évaluateur externe (donc d’un contrôleur) provoquent des résistances, des rétractations. Concrètement le chef d’établissement qui note le Conseiller ne peut plus le faire car il fait lui aussi partie de l’équipe. Il est donc impliqué et ne peut plus se placer en contrôleur externe. Une telle évaluation élaborée en réseau recrute ses protagonistes bien au-delà de l’établissement, parmi les partenaires extérieurs.
Ainsi, en veillant scrupuleusement à deux aspects de l’enseignement et de l’éducation au sein de l’EPLE, c'est-à-dire l’impératif de lui donner du sens avec les élèves et la nécessité de recourir à la production d’éléments valides pour attester du strict respect des règles institutionnelles, les Conseillers, au sein de la communauté éducative travaillent à objectiver leurs pratiques.

Rationalité éthico-politique

9On l’aura compris, cette dernière rationalité relève d’une axiologie à partir de laquelle les conseillers construisent leur action. Le travail d’E. Siré (2008) est intéressant à ce propos. Il montre comment on peut repérer un ensemble de valeurs autour desquelles l’action éducative des Conseillers s’oriente. Si l’on adhère à l’analyse que nous avons formulée plus haut et aux travaux déjà produits (par exemple ceux du CEREQ, 2007) il convient de développer une évaluation plus individuelle du Conseiller s’articulant ainsi à l’évaluation réticulaire. La conjecture selon laquelle le métier se constitue autour de valeurs et de pratiques valorisant le jugement professionnel (problématisation et responsabilisation) comme moteur de l’action éducative, aboutit à une évaluation qui prend en compte la production de valeurs que ce soit d’un point de vue éthique ou politique. Cela permettrait de dépasser le paradoxe entre éducateur et pacificateur en travaillant, par l’évaluation, ce qui relève de l’intérêt de l’élève et de la paix scolaire.
Cette évaluation menée dans une perspective dialogique entre l’évaluateur et l’évalué pourrait (Lecointe, 2006) :– Inscrire les objectifs dans les visées et finalités, le court terme dans le moyen et le long terme, se poser la question de l’orientation qu’on a prise (au sens de Ricœur : choisir un orient, une direction commune pour soi et pour les autres) quant aux dispositifs de suivi et d’encadrement des élèves tant d’un point de vue collectif qu’individuel.– Traiter la dimension éthique et politique de la pratique éducative au sein de l’établissement, l’inscrire dans la visée du bien commun, du projet d’établissement et du développement de l’établissement dans la cité.– Mesurer la valeur ajoutée, en termes de plus-value (optimisation des moyens) mais tout autant en termes de « plus-value » (satisfaction et développement des acteurs ; accroissements cognitifs, identitaires, personnels, culturels).
Le modèle éthico-politique, s’il interroge au-delà de la règle et de la norme, ne peut pas ne pas se positionner par rapport à la conformité existante… ou par rapport à la nouvelle conformité qu’il contribue à définir. Inversement le modèle juridique doit être sorti de la seule question « faisons-nous ce qu’il nous est dit de faire ? » pour s’ouvrir à cette autre question « ce qu’il nous est dit de faire, est-il bien ce que nous devrions faire ? » qui interroge la règle par la visée.
C’est bien ce jeu là qu’il faut entretenir dans l’évaluation des Conseillers dont la technicité et les pratiques ne sont plus en lien avec leurs modes d’évaluation.

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Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 . Entre 2001 et 2006 une recherche, s’appuyant sur des enquêtes par questionnaires et sur cent trente entretiens avec des stagiaires et des tuteurs de deux IUFM, a été menée et visait à identifier les conditions de la construction professionnelle des stagiaires au travers des logiques évaluatives et du rôle des tuteurs. Une seconde recherche (2008 à 2010) a été menée dans le cadre d’une étude des textes publiés dans la revue Conseiller d’éducation entre 1997 et 2007. Il s’agissait ici de saisir l’émergence d’une éthique sociale comme possible lecture de l’action éducative en établissement scolaire.

2 . Passage de la note de synthèse à l’étude de dossier, renforcement de l’étude de cas par une problématisation et le questionnement autour de la compétence C1 : agir d’une manière éthique en fonctionnaire de l’état.

3 . Ponctualité- assiduité, Activité-efficacité, autorité-rayonnement, appréciation générale

4 . Cette norme est en partie explicitée dans la Circulaire n°82-402 du 28 octobre 1982 et dans le référentiel de compétences concernant la formation des CPE en ESPE (texte à paraître)

5 . Voici ce qu’il écrit au chapitre XXVI du livre I des Essais (Montaigne, 1572/2008, p. 154-155) à propos du choix d’un précepteur : « Choisir un bon conducteur qui ait la tête bien faite plus que bien pleine […] qu'il sache lui [l’enfant NDR] faire goûter les choses […]. Qu'il juge du profit qu'il aura fait, non le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie ». Puis p. 156-157 : « Qu'il lui fasse tout passer par l'étamine, ne loge rien dans sa tête par simple autorité et crédit. [ …] Qu'on lui propose une diversité de jugement : il choisira s'il peut. […] Ce que l'on sait droitement, on en dispose sans regarder au patron ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Loïc Clavier, « L’évaluation des Conseillers principaux d’éducation.
De l’adéquation d’un outil en décalage avec l’évolution de la professionnalisation des CPE
 », Recherches & éducations, 11 | 2014, 81-92.

Référence électronique

Loïc Clavier, « L’évaluation des Conseillers principaux d’éducation.
De l’adéquation d’un outil en décalage avec l’évolution de la professionnalisation des CPE
 », Recherches & éducations [En ligne], 11 | juin 2014, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2060

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Auteur

Loïc Clavier

Maître de conférences, ESPE Université de Nantes CREN

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Droits d’auteur

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