Navigation – Plan du site
Dossier

Projections affectives et remédiations cognitives

Danièle Poliakow

Texte intégral

« Je suis dans l’autre île. Je reviens… »
Suzanne et le Pacifique, J. Giraudoux

1En tant que psychologie de la signification, la psychologie cognitive est encadrée, selon Bruner, par l’observation des relations entre le fonctionnement cognitif humain et son contexte (historique, institutionnel, social…) L’étude des processus interprétatifs, la manière dont les individus créent et transforment les significations devient le chevron de son approche. Cognitif et affectif sont interdépendants et l’interprétation de leurs relations se conçoit comme l’activité cognitive humaine fondamentale. Cependant, on ne peut limiter ces relations à la seule interdépendance. Plus inscrites dans le mouvement, l’interpénétration et « l’inter-gestion » (que sous-tend la notion d’interdépendance) des activités affectives, imaginaires et cognitives échafaudent et organisent des représentations sous les primats pulsionnels du sujet.

2Se profile alors tout l’intérêt réflexif de cette « nécessité cathartique [(qu’on ne peut pas désolidariser des phénomènes projectifs)] intellectuelle et affective pour accéder à la pensée claire » (Bachelard). La gestion de la catharsis et de la spécularité par l’utilisation des méthodes projectives, offre une entrée pédagogique intéressante, peut-être étroite (quoique !) dans les activités de (re)médiations à orientation métacognitive. C’est pourquoi, le travail s’attachera, à partir de situations de classe, à envisager l’intérêt de la perspective modélisante des théories projective, interactionniste et cognitive et de leurs relations.    

Le support : modification, transformation, déformation et altération 

3Le support en pédagogie, qu’il soit de manipulation, d’observation, d’élaboration, d’application ou d’évaluation, demeure le matériel perméable par excellence aux projections de tous ordres : cognitive, affective, culturelle, sociale ou familiale. Si l’on en doute, que l’on considère cet exemple ; comment ne pas voir, dans l’opération mathématique, le passage d’un état à un autre, passage que refuse Jérôme, enfant psychotique (Charbit, Cervoni, 1993). Dans la simple opération posée et proposée, peut se profiler le spectre de la projection affective et s’organiser et se manifester des comportements a priori hors de la portée enseignante.

4Ensuite, le support est l’un des carrefours les plus noueux des représentations individuelles et /ou institutionnelles (des savoirs et des démarches) pour qui veut le mettre au service de l’élève. En effet, utilisé, modifié ou conçu par l’enseignant, il est le fruit de ses propres représentations, représentations fédérées par les objectifs de l’institution éducative scolaire, ainsi que de celles qu’il a de ses élèves. L’enseignant projette donc lui-même, en fonction de ses perceptions de l’institution et de l’élève, les représentations qu’il a de la fidélité des réalités objectives des savoirs. D’autre part, il présuppose des images mentales mises en place chez l’élève. On peut ainsi présumer de l’engrenage des diverses représentations sous forme de strates :

  • Représentations d’un contexte institutionnel en fonction des données d’une société.

  • Représentations méthodologiques d’un groupe en fonction d’une classe d’âge et des instructions officielles.

  • Représentations pédagogiques de l’enseignant en fonction d’un groupe classe, d’une méthodologie et des I. O.

  • Représentations d’un enseignant/individu en fonction des images mentales supposées.

  • Savoirs pour l’élève.

5Le support d'application présente bien des intérêts au regard de cette quintuple formation ; puisque chaque strate a fait son office, il reste dorénavant à l’élève à faire le sien. Et de ce fait, l’élève se trouve dans une liberté solitaire qu’il est facile de cerner. Cette réflexion ne trouve son utilité que dans la mesure où elle nous permet de considérer le support d’application dans sa situation particulière pour l’élève, à savoir :

  • Il induit une solitude de l’apprenant là où commence un processus d’intériorisation qu’il doit gérer. (Il adapte son comportement à celui d’une demande)

  • Il induit une solitude de l’élève dans une situation d’identification. L’élève doit retrouver, en référence au vécu scolaire, le souvenir du comportement à adopter pour s’y conformer et parce qu’il croit au bien fondé du dit comportement.

  • Il induit une solitude de l’élève face aux valeurs scolaires « de l’école qui modifie les schémas de valeurs intériorisées. » (Krathwohl, 1976, 36) Ce qui comporte le risque d’être vécu  comme une agression, puisqu’il va devoir réorganiser ses savoirs en état de déséquilibre « traumatisant ». « Tout apprentissage suppose une réorganisation du savoir acquis et tend à rompre l’équilibre antérieur. Ce passage délicat d’un état d’équilibre à un autre génère une fragilité temporaire de la personne. On peut parler de blessure narcissique provoquée par toute démarche cognitive » (Charbit, 1993).

  • Il induit une situation au cours de laquelle l’élève va devoir combiner attitude passive (assentiment) et active (mobilisation, processus cognitif et métacognitif).

  • Il induit une situation qui ne procure à l ‘élève qu’une satisfaction relative, contrairement au support de manipulation où la satisfaction de la découverte, du tâtonnement, de la recherche est un vecteur d’investigation. Contrairement également au support d’élaboration où la satisfaction d’une construction collective et le soutien inconditionnel de l’enseignant garantissent une stabilité émotionnelle.

6Ces solitudes conjuguées, contre lesquelles l’élève en difficulté ne se sent pas forcément armé, peut l’amener à appeler une situation imaginaire comme béquille pour neutraliser l’instabilité propre au support d’application. (On sait que Didier Anzieu et Catherine Chabert définissent la situation projective comme une référence au réel et un recours à l’imaginaire) La situation imaginaire devient alors une sorte de compromis entre le monde et soi, puisque la chose imaginée, aussi complexe soit-elle, aussi éloignée de la réalité soit-elle, n’en demeure pas moins une représentation, représentation fantasmée soit, mais représentation du réel tout de même. La réalité de la situation d’application, rendue inaccessible pour l’élève, va être niée par la chose imaginée :  « Pour les enfants en échec massif à l’école, est-ce la peur d’aller au devant de l’objet ou bien celle d’être détruit par lui qui perturbe gravement l’aptitude à penser ? Il s’agit en fait de la même peur où détruire ou être détruit se font écho. Pour se protéger, ces enfants se détournent du réel ou encore le reconstruisent au gré de leur fantaisie, ce qui revient de toute manière à le nier » (Anzieu, Chabert, 1961,109). Quoi qu’il y paraisse, il n’y a aucune contradiction entre ce que je viens d’énoncer et la pensée de Charbit et Cervoni, tout juste s’agit-il là d’un faux-semblant giralducien (La guerre de Troyes, dont nous parle Giraudoux ne peut qu’avoir lieu puisqu’elle est identifiée sous le nom que l’histoire lui a donné) pour dire que l’imaginaire se construit sur la réalité dans le but  de nier l’irrémédiable.  

7Outre les difficultés liées à la spécificité du support d’application dans l’environnement de l’apprentissage, il existe des obstacles encordés aux demandes de modification du matériel. S’il réclame incontestablement une modification, il interdit par ailleurs toute transformation ou déformation. Rappelons que la modification est un changement qui n’altère pas la nature de ce qui change, qu’il s’agit du changement qui se fait dans une chose. La transformation est l’action par laquelle on fait passer une chose d’une forme à une autre, c’est un changement de nature. La déformation, quant à elle, est ce qui altère la forme sans en changer la nature. Ceci étant, il existe un changement intermédiaire de ceux présentés ci-avant et qui est l’altération demeurant, selon moi, l’une des pierres d’achoppement les plus aiguës, puisqu’il s’agit là d’un changement de l’état. Un élève qui se projette dans un support d’application n’en altère ni la nature ni la forme mais bien l’état. Et on ne saurait aller plus loin sans mettre en relation le support. Les consignes qui accompagnent les exercices d’application sont du type à guidage faible (par opposition au guidage fort développé par Zakartchoux) et impliquantes (emploi du tu, référence à une situation de classe vécue…) ex : Change le mot écrit en italique pour que la phrase soit correcte. On goûtera au passage la belle invitation au changement de cet exemple tiré d’un manuel scolaire très couramment utilisé en classe, on sera sensible également à l’idée de consigne impliquante, le tout se plaquant sur un support d’application. Avec tout ça, si on ne s’attend pas à quelque altération.  

L'exemple de F. : le coma de la chenille

8F. est une élève de 8 ans qui souffre d’une intolérance aux protéines et qui subit un régime alimentaire sévère en plus d’être gavée la nuit par une machine qui déverse une nourriture liquide directement dans l’estomac via une boutonnière qui se trouve sur le ventre. À la suite d’un coma au cours de sa jeune enfance, F. est restée alitée durant de nombreux mois. La relation au corps est fragmentaire. De l’avis général, elle a un excellent vocabulaire mais d’importants problèmes liés à l’espace et au temps. C’est une enfant qui a effectivement développé d’excellentes attitudes langagières (précise, drôle… c’est un vrai petit papillon tout vif, ce que je lui dis souvent). Son niveau en mathématiques et activité logique est celui d’une petite section de maternelle.

9Au cours d’une séance, avec un support d’application après travail sur critère de tri sur une feuille A4 avec oursons et papillons de plusieurs tailles. On a défini ensemble le critère de tri : vole/ marche. La consigne est « Colorie en vert les papillons et en brun les oursons. (consigne donc impliquante à guidage faible). F. répète la consigne, la reformule et je la laisse en autonomie, donc en solitude déséquilibrante. Après quelques minutes, je reviens la voir ; les papillons sont remplis de couleurs variées quant aux oursons, ils sont toujours vierges. Par sa situation dans la cohérence d’une progression d’apprentissage, le support d’application ne peut être conçu que dans la toile de ses relations avec l’ensemble des autres supports, ce qui m’amène en confrontant le cas de F. aux nœuds des relations entre support à proposer le schéma suivant qui sera commenté avec le cas de la petite chenille :

10Situation hypothétique pure:
M
Re(S1) => R1
Situation projective :
Intro        Pro        Inter
Re(S1) =>SA1 =>SA2 =>R2
Re : Représentation/ Intro : Introjection.
S : Support/  Pro : Projection.
M : Modification/ SA : Support Altéré.
R : Résultat/ Inter : Interprétation.

11Le tout étant cerné par l’imaginaire puisqu’« il n’est rien d’autre que le trajet dans lequel la représentation de l’objet se laisse assimiler et modeler par les impératifs pulsionnels du sujet » (Sanner, 1981, 112). R2 n’est alors pas observable comme le résultat final, mais il est vu comme résultat final par l’enseignant. Ce qui est évalué par l’enseignant c’est l’écart R1-R2 entre situation hypothétique pure et situation projective. Or, c’est la prise en compte des représentations qui doit être considérée, puisque les représentations sont des intermédiaires entre l’objet et l’individu et correspondent aux interprétations de l’individu et à ses attentes. « Si l’enseignant prend la peine de s’enquérir des représentations de l’enfant, il pourra saisir les occasions que présente la vie de classe en connaissance de cause, pour orienter le travail des élèves et les amener à des rectifications successives […] Les enfants peuvent ainsi opérer des catharsis » (Sanner, 1985,169). Ce qui signifie, suivant un vecteur constructiviste, que l’élève va être amené à sentir la nécessité d’opérer des révisions. (Il est bien entendu qu’ici, on se profile vers les activités métacognitives).

12Si je travaille maintenant à partir du cas de F. et des formules proposées plus haut, l’écart R1-R2 pourrait m’amener à penser : notion instable, mémoire à court-terme flottante. Si je travaille maintenant à partir de la situation projective :

  • La représentation du support : illustration d’album. (Les personnages sont effectivement tirés d’un ouvrage de jeunesse, qu’elle n’a pas vu ou du moins qui n’a pas été présenté en classe. Cependant, ses facilités dans le domaine langagier ont été développées par une mère attentive qui a passé de nombreuses heures à son chevet à l’hôpital en lui lisant des histoires).

  •  L’introjection : c’est la façon dont elle intercale cette image dans un type narratif connu d’elle.

  • Le support altéré 1 : est celui du type narratif.

  • La projection : est une projection de type spéculaire et cathartique. Spéculaire en effet, je lui dis qu’elle est un papillon tout vif, ce qui signifie, pour ce petit corps sans repérage dans l’espace et dans le temps, une traduction colorée. Cathartique puisqu’elle échappe ainsi à ce corps qu’elle déteste, et elle le dit souvent : Je voudrais pouvoir bouger la nuit. Je ne peux pas me retourner dans mon lit à cause de ma boutonnière, je suis obligée d’être morte (Notes personnelles).

  • Le support altéré 2 : est celui du type narratif à poursuivre.

  • L’interprétation : est celle d’une reconstruction corporelle à entreprendre dans un processus vital.

  • Le résultat : c’est que l’affectivité projetée dans le support s’est confondue avec lui. F. a colorié ce qu’elle savait d’elle et ce qu’elle refusait d’elle et non ce qu’elle voyait.

13Il est bien entendu qu’il s’agit là d’une voie possible d’analyse qui n’exclut pas les autres. A la suite de cela, un long travail avec miroir, jeu d’équilibre, construction de sa silhouette grandeur nature ont été entrepris avec elle. Dans des notes personnelles prises à son sujet, je me posais les questions suivantes : L’investissement affectif dans des supports à caractère figuratif peut-il être un frein aux apprentissages ? Si oui, comment faire travailler l’élève sur des supports sans l’éloigner de la tâche ?

14Passant par l’abstraction nous avons pu poursuivre les applications et évaluations ensemble de façon très encourageante (situation de tri avec formes géométriques, matériel parfois même complexe) Jean-Louis Padour, dans son chapitre sur le retard mental et les aides cognitives met en avant la situation d’aide par l’abstraction, notant qu’il ne s’agit pas de chercher à induire des notions spécifiques « mais des systèmes de règles généraux jugés fondamentaux et mis en situation dans des situations arbitraires à caractère abstrait. Il s’agit ici d’induire la construction des notions générales de dépendance et de relation unissant les éléments d’un couple ou d’un ensemble de couples […] qui répond à deux objectifs :1) provoquer une comparaison systématique des objets […] ; 2) provoquer l’interprétation […] dont on peut observer les régularités et abstraire les règles » (Caverni, 202).

Les remédiations 

15C’est en pensant les interactions des milieux ainsi que les différents espaces projectifs que je trouve souhaitable d’envisager les remédiations en partant des procédures de traitement de l’information (qui entre dans le domaine de la métacognition) et en élargissant la toile non seulement aux différents types de projections, mais encore en unissant les partenaires pédagogiques de la façon la plus étroite possible afin d’offrir une cohésion structurante à l’élève en difficulté. Si je prends l’exemple de Funda évoqué plus haut, elle se situe dans la toile au niveau des remédiations affectives dans la bulle abstraire-globaliser.

16En ce qui concerne les aides au traitement (aide à l’anticipation temporelle, des détails, aides à l’articulation des démarches ascendantes et descendantes, aides à la gestion de la mémoire de travail) je renvoie le lecteur à l’article de Jean-Michel Hoc « Aides logicielles à la résolution de problème dans les situations de travail » dans Psychologie cognitive, modèles et méthodes de Caverni, Bastien, Mendelshon et Tiberghien.  

Les principes d’interaction 

   « Le point de vue interactionniste conduit à porter de l’intérêt à l’étude des situations et aussi des sujets » (M. Huteau, 1985, 67) « Dire qu’il y a interaction entre les sujets et les situations revient à dire que s’il y a bien des dispositions internes, elles sont relatives à des classes de situations. Ce constat peut paraître d’une grande banalité et on voit mal comment quelqu’un pourrait ne pas être d’accord avec une telle proposition. » (M.Huteau, 1985,64).

17Ce qui nous intéresse du point de vue pédagogique, c’est l’importance des sériations de variables (individuelles, scolaires, sociales…) à envisager comme étant interdépendantes afin de considérer les interpénétrations des milieux. On sait, et là encore c’est une banalité que de le souligner, combien les facteurs personnels entrent en jeu dans les relations interindividuelles, professionnelles. Si l’élève, et particulièrement l’élève en difficulté, parle peu à l’adulte de ses préoccupations extrascolaires, il est fréquent d’entendre et même de dire :  Ce qui ne va pas aujourd’hui avec les élèves. « Faut dire que je suis un peu tracassé(e) en ce moment… ». La cause, qui est souvent mise en lumière, « Faut dire que je suis un peu tracassé(e) en ce moment… » à tendance à laisser dans l’ombre l’interaction observable et sur laquelle il est cependant nécessaire de travailler : « Cela ne va pas aujourd'hui avec les élèves. » En effet, « la fusion [de plusieurs caractéristiques ] suppose que l’on s’intéresse simultanément aux sujets, aux situations et surtout à leurs interactions » (M.Huteau, 1985,67).

18Cette perspective permet d’envisager la suite du travail proposé ici comme l’étude des liens observables entre les milieux. Il ne saurait donc être question d’une interprétation obscure, car souvent parcellaire et propice aux jugements de valeurs, d’une situation familiale, ni même et moins encore de l’approche psychanalytique d’un sujet quelconque. C’est pour cette raison qu’à partir de maintenant lors de références aux réflexions des personnes compétentes, le mot « sujet » sera systématiquement remplacé par celui « d’apprenant », « d’individu » ou d’élève ».

19Enfin, consciente des imputations faites, mais indispensables à la cohérence de la problématique, je ne retiendrais que 3 des 5 dimensions de Sells qui servent à l’analyse des interactions apprenant-situation (cité par M. Huteau, 1985, 68) :  

  • Les aspects de l’environnement produit par l’homme (cadre institutionnel).

  • Les aspects relatifs aux tâches que [l’apprenant] doit accomplir et à leur contexte immédiat.

  • Les caractères de groupe dans lesquels [l’apprenant] est inséré.

  • De la même façon, je ne retiendrai que 3 des 5 dimensions proposées par Magnusson et Ekeahammar :
    Les situations positives pour [l’apprenant].
    Les situations négatives.
    Les situations dans lesquelles [l’apprenant] est seul actif.     

20Ainsi, quelque soit le support, celui-ci s’inscrit dans une situation particulière à prendre en considération. Dans la perspective interactionniste, il va sans dire que les éléments seront souvent associés, les projections observables grâce au socle-support, souvent analysées sous l’angle des diverses dimensions retenues.   

Les projections     

21Dante, Alihieri, écrit sa Divine comédie entre 1306 et 1321. L’œuvre du florentin, connue universellement pour son caractère épique et hermétique, offre une lecture polysémique. Plusieurs niveaux de compréhension sont possiblement envisageables : littéral, allégorique, historico-religieux, humaniste, biographique, et combien d’autres encore ! Dante conçoit son œuvre initiatique comme des cercles projectifs ouvrant différentes passerelles entre eux. Au fur et à mesure de l’approche projective envisagée ici, je reviendrai, pour illustrer mes propos sur cette introduction littéraire.

22« En 1939, L.K Frank montre que [les méthodes projectives] constituent le prototype d’une investigation dynamique et holistique de la personnalité, c’est-à-dire que cette dernière est envisagée comme une totalité en évolution, dont les éléments constitutifs sont en interaction. » (D. Anzieu et C. Chabert , 1961,13). On se souvient que Dante est impliqué dans la vie politique et religieuse de sa cité avant d’en être chassé (couleur historico-religieuse) et que Béatrix, morte, le hante toujours (couleur biographique). Là encore, le besoin de considérer les interactions constitutives du sujet-apprenant apparaît patent.   

23L’individu, mais également le support, sont l’objet d’une analyse soigneuse : « Le point commun à toutes les épreuves projectives consiste dans la qualité particulière du matériel proposé, à la fois concret et ambiguë. » (D. Anzieu et C. Chabert, 1961, 25). Aspect concret de La Divine comédie : il s’agit d’un matériel-support de lecture. Aspect ambiguë : plusieurs voies de lectures possibles. Ensuite, la situation projective, qui trouve là encore sa poutre maîtresse dans la combinaison de nombreux facteurs, « se définit par l’appel à un double mode de fonctionnement : référence au réel, recours à l’imaginaire. » (D. Anzieu et C. Chabert , 1961, 26). La Divine comédie  est identifiée comme poème épique proche du réel (des épreuves à traverser pour obtenir ce que l’on souhaite, de plus personne ne songerait à remettre en cause l’existence réelle de Virgile), et en même temps vécue, comme support d’histoires fantasmagoriques dont les liens avec l’imaginaire et les mythes sont admis par le lecteur.

24Enfin, l’évaluation, qui n’avait pas jusqu’ici trouvé sa place dans le mode interactionniste, trouve un aboutissement réflexif dans le champ projectif. En effet, « [L'individu ] est libre de ses réponses […] libre de dire ou de faire ce qu’il veut à partir du matériel qui lui est présenté et du type d’activité qui lui est proposée. Il n’y a pas de bonnes et de mauvaises réponses fixées à l’avance. » (D. Anzieu et C. Chabert , 1961, 22). Cette liberté se confond avec la solitude de l’élève face au support d’application et les libertés qui lui sont imposées comme étant des aides ne sont quasiment jamais guidées.

25Avant d’aller plus avant, je reprends et mets en parallèle les éléments dégagés afin de rassembler la pensée en la ramenant aux questions que soulèvent les réflexions introduites :

METHODES PROJECTIVES :

LECTURE DE L’ŒUVRE :

Personnalité

Totalité, éléments en interaction.

Dante, homme, amant, humaniste, politicien…

Matériel

Concret et ambiguë.

Support de l’acte-lecture et multiplicité des voies de lecture.

Situation projective

Réelle et imaginaire.

Réelle et fantasmatique.

Réaction

Non sanctionnée par une évaluation.

Liberté de l’itinéraire de lecture.

26Ainsi réduites à leurs éléments essentiels, les méthodes projectives et La Divine comédie (comparaison singulière) offrent un panorama récapitulatif permettant de construire des interrogations pédagogiques :

  • La projection unie la personnalité, le matériel et la situation (retour à l’interaction) Question associée : Comment travailler la réalité observable d’une projection tout en demeurant dans le cadre des remédiations  pédagogiques ?

  • Le matériel-support est ambivalent, vécu comme tel. Questions associées : existe-t-il un support imperméable à toute projection (qu’elle soit affective, cognitive, culturelle…) ? Peut-on anticiper une projection en élaborant un matériel volontairement perméable ?

  • Le résultat ne fait pas l’objet d’une évaluation normative. Questions associées : La perspective d’une sanction, bonne ou mauvaise, limiterait-elle les possibilités projectives pour laisser la place à l’angoisse de l’échec (rendu de « copie vierge »)  et ce lien existe-t-il ?

27Dans le domaine pédagogique, la projection se définit comme une extériorisation que le support va déclencher. On trouve, comme le synthétisent D. Anzieu et C. Chabert, plusieurs types de projection.

« Dans la projection spéculaire, [l’apprenant] retrouve, dans l’image d’autrui, les caractéristiques qu’il prétend être siennes » (p. 32).

« Dans la projection cathartique, [l’apprenant] attribue à l’image d’autrui non plus les caractéristiques qui sont siennes ou qu’il souhaiterait être siennes, mais les caractéristiques […] qu’il refuse de considérer comme siennes et dont il se délivre » (p. 33).

« Enfin, dans la projection complémentaire, [l’apprenant] attribue aux autres des sentiments ou des attitudes qui justifient les siennes propres » (p. 33).

28Si la projection se fait d’un individu pris dans sa globalité pour aller vers le support autorisant ainsi des interprétations (soit par son caractère hermétique, consigne fermée, soit par son caractère vide, consigne trop ouverte), la perception en revanche, s’analyse en sens inverse ; de la réalité du matériel à l’émergence d’images associées. Ce qui signifie, au regard de l’étude, que le support est soit une porte ouverte sur une dimension projective, soit un miroir interprétatif du monde « qui constitu[erait] la base de l’insertion dans le monde environnant. [ … ] Les interférences perceptives et projectives constituent l’articulation essentielle des épreuves projectives, [elles posent] la question [ … ]  des rapports entre réel et imaginaire » (L. Lafortune et L. Saint-Pierre, 1996, 62).

Gestion de l’activité mentale 

29L’une des composantes de la gestion mentale réfère aux actions que nous déployons pour contrôler notre pensée grâce à des activités de planification, de contrôle et de régulation. Il semblerait que le brave Artidoro, qui donne, précisons-le au passage, son prénom au héros de sa pièce (belle projection !) ait ici oublié l’importance et la nécessité des activités de contrôle qui « sont reliées à la surveillance de ce qu’on fait, à la vérification des progrès et à l’évaluation de la conformité et de la pertinence des étapes suivies, des résultats obtenus et des stratégies utilisées. » (L. Lafortune et L. Saint-Pierre, 1996, 19).

30En effet, la gestion de l’activité mentale se fait via les diverses stratégies évoquées plus haut et détaillées ici :

  • La planification est une organisation des informations et des modes de traitement des informations. (La Grèce Antique se situe en amont de l’an 33 de notre ère).

  • Le contrôle élément déjà soulevé, se subdivise, comme le suggère Kluwe, cité par L. Lafortune et L. Saint-Pierre, en quatre catégories ; la classification (Que suis-je en train de faire ?), la vérification (c’est à partir d’ici précisément que je ne comprends pas.), l’évaluation (Ma stratégie était bonne) et l’anticipation (Si j’utilise cette méthode, je risque de commettre des erreurs).

  • La régulation est « relié[e] aux interventions qu’on décide de faire d’après ce qui a été détecté par les activités de contrôle »  (L. Lafortune et L. Saint-Pierre, 1996,18). Il semble, toujours d’après Kluwe, qu’il existe quatre types de processus de régulation. La régulation de la capacité de traitement qui prend en considération la quantité de l’effort investi dans la tâche et la répartition de l’effort total entre les diverses opérations. (Acmé de la tragédie, ressort à travailler particulièrement).

  • La régulation du matériel traité s'effectue en lisant deux fois un texte difficile par exemple ou en recherchant le nom d’un traître qui ne soit pas anachronique.

  • La régulation au sujet de l’intensité du traitement de l’information correspond par exemple au nombre de fois qu’Artidoro a recommencé sa lecture finale pour terminer magnifiquement sa tragédie.

  • La régulation de la vitesse de traitement de l’information  augmente par exemple le temps mis pour donner à une tragédie une envolée plus ample qu’un « J’savais pas, qu’faut suer tant qu’ça ».

31Au-delà de la cristallisation facile sur Scibetta, il me semble indispensable de souligner l’importance qu’il y a de conserver en mémoire, dans sa pratique pédagogique quotidienne, l’ensemble de ces données pour permettre à l’élève toutes les possibilités de réussite. En effet, la prise de conscience de l’activité mentale vient enrichir les activités métacognitives qui elles mêmes permettront la gestion de l’activité mentale. Il s’agit donc d’un ensemble d’actions spiralaires et dépendantes les unes des autres, ce qui autorise par ailleurs plus de souplesse dans l’utilisation des termes, suivant les stratégies employées : « se poser des questions en lisant un texte est considéré comme une stratégie cognitive si on le fait dans le but de mieux apprendre et comme une stratégie métacognitive de contrôle et de régulation lorsque le but est de vérifier si on a appris » (L. Lafortune et L. Saint-Pierre, 1996, 21).

32L’échafaudage théorique présenté me permet non seulement de construire une grille récapitulative et analytique, mais encore de concevoir le rétrécissement des démarches par l’élaboration d’un entonnoir spiralaire. L’entonnoir sans doute réducteur, présente l’ensemble des conceptions dans les buts à la fois de compréhension des démarches de l’élève dans sa relation au support et à la projection et dans un souci de remédiations pédagogiques.

ENVIRONNEMENT

LE GROUPE

L’INDIVIDU

INTERACTIONISTE

Produit par l’homme (institution)
Contexte immédiat

Modalités d’insertion dans le groupe

Facteurs positifs ou négatifs
Seul et actif

METACOGNITIVISTE

Connaissance des stratégies

Connaissance des autres

Connaissance de soi

GESTION MENTALE

Planification
Contrôle
Régulation

PROJECTIVE

Situation réelle imaginaire

Imaginaire
Projection cathartique et complémentaire

Personnalité:
totalité
Projection spéculaire et complémentaire

PSYCHO-COGNITIVISTE

Représentation et conduites
Fidélité des images mentales au réel

Affectivité 

33D’après L. Lafortune et L. Saint-Pierre, le domaine affectif se définit suivant ses composantes qui sont les attitudes, les émotions, la motivation et l’attribution. L’attitude se conçoit, comme un état d’esprit, «  une disposition intérieure acquise à l’égard de soi ou de tout élément de son environnement […] qui incite à une manière d’être ou d’agir favorable ou défavorable ». Tandis que la motivation s’analyse comme «  un ensemble de désirs et de volonté qui pousse un sujet à accomplir une tâche ou à viser un objectif qui correspond à un besoin ».

34Une émotion serait une réaction affective heureuse ou douloureuse se manifestant de diverses façons (Sillamy, 1980). « Une attribution est un processus par lequel un individu impute son comportement ou celui d’une autre personne à des causes internes et/ou externes » (Martin et Briggs, 1986). Toutes les composantes du domaine affectif ne sauraient être envisagées de façon indépendante. Malgré les catégorisations nécessaires aux définitions, « il n’y a pas d’étanchéité entre les domaines cognitif, métacognitif et affectif. L’individu en situation d’apprentissage passe continuellement d’un domaine à l’autre de façon inconsciente la plupart du temps. Par l’usage approprié des stratégies métacognitives, l’individu contrôle ces interactions » (L. Lafortune et L. Saint-Pierre, 1996, 31). Taurisson, dont les travaux sont cités par Lafortune et Saint-Pierre, montre en 1988, que l’individu se compose d’une double face, l’une organisatrice qui effectue les stratégies métacognitives, et l’autre exécutante qui réalise des stratégies affectives et cognitives, étant entendu que chacune des faces ne réalise pas sa tâche de façon autonome, mais plutôt de manière simultanée et interactive.

35La présentation des connaissances métacognitives, les principes de la gestion des activités mentales ainsi que la peinture du domaine affectif montrent là encore combien la globalité de l’apprenant doit être pensée, non pas de façon nébuleuse, mais bien plus dans la compréhension du va-et-vient entre l’évasement et le goulot de l’entonnoir. Dans « l’œil du cyclone », les activités scolaires et les remédiations apparaissent comme la photographie singulière de la personne indivisible. Tardif souligne en effet les conséquences néfastes des écarts pédagogiques et cite Paris et Winograd qui ont affirmé « que plusieurs problèmes éducatifs n’ont pu être résolus en raison de la dissociation constante que les approches pédagogiques maintenaient entre les aspects cognitifs, métacognitifs et affectifs de l’apprentissage ».

Conclusion 

« Je crois que ce sera plutôt une pesée.
Nous avons vraiment l’air chacun d’être sur le plateau d’une balance. »
La Guerre de Troie n’aura pas lieu, Acte II, scène XIII, Jean Giraudoux.

36Travailler sur les situations projectives en classe et sur les remédiations cognitives et métacognitives dans une seule visée pédagogique, nécessite une rigueur et une constance qu’il ne faut pourtant pas dissocier d’une relation interpersonnelle faite d’adaptation, de disponibilité, d’écoute et d’élaboration réciproques.  Dans la plupart des remédiations à valeur pédagogique, l’enseignant spécialisé ou « ordinaire » tente d’être au plus proche des situations vécues par les élèves et il convient de prendre toute la mesure des cheminements qu’ils empruntent pour les conduire vers la tâche scolaire et les processus mentaux d’acquisition. La métacognition et les principes d’éducabilité qui y sont corrélés, offrent toute latitude pour accompagner l’élève dans ses projections et l’aider à se guider.

37Quand bien même la réflexion sur les situations projectives ne peut être considérée que comme une lorgnette à l’intérieur de laquelle on ne peut raisonnablement pas se borner, quand bien même il ne s’agirait que d’une voie possible d’interprétation et d’analyse, serait-ce pour autant une piste à exclure sous le seul prétexte de la non-viabilité quotidienne? Serait-ce trop espérer que de souhaiter  pour l’apprenant ce que l’accompagnateur se souhaite ? « J’aimerais, me confiait récemment une collègue, que mes élèves comprennent que j’ai une vie aussi en dehors de la classe, que je ne dors pas à l’école et que j’ai aussi mes humeurs et mes pensées. C’est un tout en équilibre ».

Haut de page

Bibliographie

D. Anzieu, C. Chabert, 1961, Les méthodes projectives, Paris, Presses Universitaires de France, 342 p..

C. Charbit, A. Cervoni, 1993, L’Enfant psychotique à l’école, Paris, Bayard édition, collection Païdos, 180 p.

M. Huteau, 1985, Les Conceptions cognitives de la personnalité, Paris, Presses Universitaires de France, 1985, 332 p.

L. Lafortune, L. Saint-Pierre, 1996, Affectivité et métacognition dans la classe. Des idées et des applications concrètes pour l’enseignant, Bruxelles, Les Editions Logiques, Pratiques pédagogiques, 256 p.

D. R. Krathwhol, B. S. Bloom, B. B. Masia, 1976, Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 2, domaine affectif, Montréal, Les Presses Universitaires du Québec, 231 p.

M. Sanner, 1983, Du concept au fantasme, Paris, Presses Universitaires de France, 253 p.

J. M. Zakartchoux, 1990, Lectures d’énoncés et de consignes, Amiens, C. R. D. P de Picardie, 121 p.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Danièle Poliakow, « Projections affectives et remédiations cognitives », Éduquer [En ligne], 5 | 2e trimestre 2003, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 23 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/209

Haut de page

Auteur

Danièle Poliakow

Enseignante Maître E en CLIS, Charmes (88)

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org