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Le Conseiller Principal d’Education au cœur de la vie scolaire :
Electron libre ou atome crochu dans ses relations aux acteurs ?

Véronique Barthélémy
p. 67-79

Résumés

Les travaux dans le champ de la sociologie de l’éducation sont marqués par une évolution des paradigmes, se focalisant tout d’abord sur l’efficacité scolaire puis sur l’amélioration scolaire. Ainsi, il ne s’agit plus de considérer uniquement les performances des élèves mais d’envisager aussi la construction de la politique éducative. L’ensemble des acteurs de la communauté éducative se verra alors dans l’obligation de s’investir dans le champ de la vie scolaire. Or, cette collaboration n’est pas naturelle et la difficulté résidera dans la capacité du chef d’établissement à construire des projets et des relations entre acteurs. Dans cet article, nous analyserons les liens et tensions existants pour envisager le pilotage de la vie scolaire, et ce autour d’un acteur particulier, le conseiller principal d’éducation (CPE).

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Texte intégral

1Rendre compte de l’efficacité d’un établissement scolaire peut non seulement se faire en s’appuyant sur les taux de réussite aux examens mais aussi en prenant en considération des facteurs relatifs à l’utilisation des ressources et moyens. Ces études présentent des données sur la réussite des élèves, d’une part et sur le fonctionnement des lycées, d’autre part. Dans ce contexte, les enjeux scolaires ne touchent plus uniquement les enseignements mais affectent la gestion du temps et de l’espace hors cours, la vie scolaire. Mais, qui en a la charge ? Dans les années 1970, le chef d’établissement, en tant que responsable de son lycée ou collège, les professeurs, formés comme responsables de l’enseignement ou le surveillant général veillant au respect des règles ? Les fonctions de chacun étaient suffisamment claires et délimitées : pédagogiques pour les professeurs et administratives pour les surveillants généraux. Mais, depuis les années quatre-vingt afin de pallier les problèmes liés à la démocratisation de l’enseignement, les cartes sont redistribuées : les conseillers principaux d’éducation (CPE) comme les professeurs sont impliqués et associés à l’organisation de la vie scolaire ; ceci provoquant un nouveau mode de pilotage de l’établissement, basé sur la collaboration et l’investissement des acteurs en vue d’une part de relever les objectifs éducatifs et d’autre part d’organiser leur travail autour de ces objectifs. De ce fait, il s’organise une vie scolaire spécifique tenant compte de ces variables et l’intérêt se focalise sur les capacités des chefs d’établissement à créer une dynamique entre tous. La question soulevée peut se définir ainsi : en quoi la vie scolaire est-elle un élément de la construction du pilotage d’un établissement scolaire ? Quelles implications professionnelles et relations cela va-t-il engendrer ?
Nous présenterons dans un premier temps les apports des travaux sociologiques relatifs à l’étude des établissements scolaires. Puis nous proposerons des éléments institutionnels sur la posture des CPE dans ses fonctions managériales. Pour finir, nous prendrons appui sur des enquêtes quantitatives et qualitatives pour étayer les liens et tensions avec les chefs d’établissement et professeurs.

De la vision hiérarchique des relations à la mobilisation des acteurs

2Simultanément à l’évolution des recherches en sociologie, les hommes politiques mettent en place des réformes éducatives afin de légiférer sur l’importance du rôle des acteurs dans le pilotage des établissements scolaires. Ainsi, nous pouvons repérer que les niveaux d’implication des chefs d’établissement, des professeurs et des CPE recouvrent des activités administratives, pédagogiques et éducatives et que les objectifs sont relatifs aux domaines cognitifs, affectifs et comportementaux. Cependant, il ne suffit pas d’écrire des lois pour qu’elles soient appliquées (De Stephano, 1992), comme nous le verrons dans les travaux sur la mobilisation dans les établissements scolaires.

De l’efficacité à l’amélioration scolaire

3L’établissement scolaire conçu comme une boîte noire (Coleman, 1966) dans les premières recherches est considéré par la suite comme une organisation (Bayart, 1991). Ceci n’est pas sans conséquence sur l’évolution des conceptions sous-jacentes de la recherche : les travaux de type input/output laissent place à des travaux centrés sur les processus scolaires. Après s’être intéressés à l’efficacité scolaire, les chercheurs veulent évaluer l’amélioration scolaire en considérant non plus uniquement les performances des élèves mais aussi la construction de la politique scolaire (Reynolds et al. 1996).
Ceci introduit un nouvel objet d’étude, la qualité de l’encadrement, et plus particulièrement la manière dont se crée le climat scolaire et la vie de l’établissement. Deux conclusions émergent : la première, sous forme de limite, fait référence au fait que ces deux notions restent floues et difficilement observables (Bressoux, 1994). En revanche, la seconde, sous forme d’apport, fait référence à l’importance du rôle joué par les acteurs de l’établissement, et notamment les chefs d’établissement, d’une part et aux effets des caractéristiques des écoles sur le pilotage d’autre part (Debarbieux et al. 2012)
Les conclusions montrent que les relations entre les acteurs et le mode organisationnel permettent de faire face aux difficultés et de parvenir aux objectifs scolaires fixés. Par conséquent, dans les travaux sur l’amélioration, l’accent est mis sur la construction de la culture des établissements. Et si le terme culture est peu employé en France, la notion « vie scolaire » recouvre l’ensemble des dispositions du système éducatif mises en œuvre pour rendre interdépendants les objectifs éducatifs et pédagogiques. Dans cette perspective, Dubet (1996) suggère que la construction d’une vie scolaire cohérente devrait pouvoir faciliter le pilotage des établissements en en assurant un bon fonctionnement.

La vie scolaire comme mode de pilotage d’un établissement scolaire

4La vie scolaire représente selon Delaire (1997) le trait particulier selon lequel les établissements se distinguent et apparaît comme un élément du fonctionnement des établissements, dans la mesure où elle concerne l’organisation des activités hors enseignement, activités visant l’acquisition de connaissances tant scolaires que sociales. Dans cette perspective, en quoi la vie scolaire peut-elle être perçue comme un mode de pilotage de l’établissement ? Pour ce faire, il est nécessaire d’interroger la manière dont les acteurs envisagent leur travail en dehors des enseignements et dans quels buts, sachant que le chef d’établissement doit créer une dynamique pour fédérer des actions et impulser une politique éducative.
Les recherches, peu nombreuses et de natures méthodologiques diverses (Barthélémy, 2005) montrent généralement le manque de structuration de la vie scolaire, provenant du manque de collaboration des acteurs pour la mise en place d’activités. Elle apparait comme éclatée, chacun jouant sur le flou de l’organisation. Par ailleurs, les CPE, malgré leur statut de responsables de la vie scolaire, restent cantonnés dans un rôle administratif. L’implication des acteurs dans la vie scolaire semble très peu développée ainsi que les relations : chacun travaille encore de manière isolée et n’envisage pas la vie scolaire comme un mode de management participatif.

L’implication des acteurs dans le pilotage d’un établissement scolaire

5Dans le cadre de ses fonctions (Rollin, 1995), le chef d’établissement devient un personnage important. En effet, si au départ, son rôle se traduisait par les attentes élevées auprès des professeurs concernant les performances des élèves (Grisay, 1989), il s’envisage de nos jours à travers des variables telles que le partage de valeurs éducatives communes (Hargreaves, 1995), la capacité à impliquer les acteurs (Heck et al, 1996) et la reconnaissance des rôles de chacun (White, 1992). En conséquence, professeurs et chefs d’établissement sont amenés à construire ensemble une culture et une politique scolaire cohérente (Barrère, 2010). Ceci conduit les sociologues à expliciter la mobilisation et l’implication des acteurs dans les établissements et les constructions d’un univers partagé.
Or, dans son étude, Bayart (1991) affirme que les professeurs disposent d’une forte autonomie et ne sont pas faits pour travailler ensemble. Il l’explique par la peur d’une perte de liberté, en passant de la classe à l’établissement. Bien que le développement professionnel semble devoir passer par un travail en collaboration, ceci ne constitue pas une base historique du travail des enseignants. Néanmoins, les travaux de Dubet (1989) sur le degré de mobilisation des acteurs, montrent que leur investissement est variable en fonction du contexte mais aussi de la capacité du chef d’établissement à créer une dynamique ; tout ceci étant fonction de la reconnaissance de chacun et des bénéfices escomptés.
En bref, d’après les travaux étudiés, les établissements scolaires sont amenés à concevoir une politique d’établissement dominante articulée autour de la construction de valeurs communes pour parvenir à atteindre un tout cohérent. Une importance particulière est à accorder à la collaboration des acteurs en vue de répondre aux objectifs éducatifs variés et aux difficultés rencontrées ainsi qu’à l’organisation de la qualité de vie de l’établissement par l’intermédiaire d’activités périphériques. Mais, cette collaboration n’est pas naturelle même si les injonctions pour un travail collaboratif se font de plus en plus pressantes, Delaire (1997) notant qu’il existe encore une forte hiérarchisation entre les fonctions et rôles de chacun. Dans ce contexte, les acteurs doivent répondre à de nouvelles compétences notamment au sein de la vie scolaire, avec un accent mis sur les fonctions managériales des CPE (Picquenot et al., 2007) et ce en se dotant de tableaux de bord, en faisant vivre un projet et en créant des situations d’apprentissage.

Le CPE au cœur de la vie scolaire : « manager » ou « managé » ?

6L’analyse de textes prescrits ou descriptifs (Bouvier, 1997) met en avant une implication plus marquée des personnels d’éducation dans les domaines pédagogique et éducatif. D’une mission fortement axée, jusqu’aux années 70, sur le maintien de la discipline, les CPE sont passés, depuis les années 80, à des fonctions qui, sans oublier la mission disciplinaire, les amènent à être des médiateurs entre élèves et adultes à l’intérieur des établissements, afin de placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective. Ainsi, d’après Delaire (1997), ils deviennent les partenaires incontournables dans l’établissement scolaire occupant, entre le chef d’établissement et les professeurs, une place particulière dans le fonctionnement interne de l’établissement, à la fois sous la direction du chef d’établissement et responsable de la gestion de la vie scolaire.

Des actions sous couvert du chef d’établissement

7Le CPE exerce ses fonctions sous la responsabilité du chef d’établissement dans le cadre général de la vie scolaire. Il a pour mission de « placer les élèves dans les meilleures conditions possibles pendant leur scolarité » (circulaire n° 82-842, du 28 octobre 1982). Il est responsable du service de la vie scolaire, conseiller technique du chef d’établissement et de la communauté éducative, régulateur et garant, en responsabilité partagée, du respect des règles de vie et du droit dans l’EPLE. Toutefois, malgré une forte demande institutionnelle, rien n’est pour l’instant officialisée dans un texte ministériel. Depuis le référentiel des compétences spécifiques aux CPE (DGESCO, 30 janvier 2013), son rôle est précisé et s’articule autour de trois grands axes : conseiller de la communauté éducative et animateur de la politique éducative de l’établissement, accompagnateur du parcours de formation des élèves et acteur de la communauté éducative.

Le CPE responsable de la vie scolaire

8En prenant appui sur différents travaux, nous pouvons mettre en avant que diriger en milieu éducatif repose sur divers éléments. Il apparaît nécessaire de dynamiser et fédérer la communauté professionnelle en induisant des relations spécifiques aux personnes (informer, reconnaitre et promouvoir les personnes, déléguer, assurer l’unité, structurer les relations, arbitrer), à l’établissement (gérer la complexité et l’incertitude, évaluer, développer l’établissement, donner des orientations, veiller aux normes et aux moyens d’actions), à soi (gérer le temps, assumer la solitude), aux partenaires (rendre compte aux autorités, représenter, développer des relations en réseaux, insérer l’établissement dans l’organisation).
Cela se traduit dans le référentiel des compétences professionnelles par une organisation des conditions de vie des élèves dans l’établissement, l’impulsion et la coordination du volet éducatif du projet d’établissement, l’animation et l’organisation de l’équipe de vie scolaire, la participation à la construction des parcours des élèves et le travail dans une équipe pédagogique, avec les parents et les autres partenaires. Ainsi, pour décrire le fonctionnement des établissements, il est important de tenir compte de la multiplicité des éléments internes et externes et de faire qu’existe et se développe une communauté. Toutefois, cette analyse prescrite et descriptive n’est pas sans poser problème en termes de relations entre acteurs et reconnaissance des rôles de chacun.

Ses implications dans la vie scolaire

9Afin d’assurer les missions explicitées ci-dessus, le CPE peut intervenir dans différentes instances et dispositifs tels les conseils ou projets. Son rôle sera d’informer l’ensemble de la communauté scolaire sur les caractéristiques des élèves de par ses observations dans la vie de l’établissement et d’envisager et fédérer des actions dans le cadre de projet vie scolaire.
Par ailleurs, depuis la loi sur le handicap de 2005, il devient membre assidu des équipes éducatives et de suivi de scolarisation. De la lecture des guides à destination des personnels de direction, de leurs équipes, Scolarisation des élèves en situation de handicap dans le second degré, nous retiendrons qu’il contribue à l’observation continue de ces élèves dans la vie de l’établissement. En collaboration avec la famille, l’équipe pédagogique, l’enseignant référent et le cas échéant, l’auxiliaire de vie scolaire, il veille à ce que l’élève bénéficie d’un accueil de qualité. Pour finir, il participe activement à la recherche de solutions adaptées pour les activités particulières afin que l’élève prenne part au travail réalisé en classe.
En bref, les nouvelles compétences des CPE combinant des connaissances, des capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées et des attitudes renforcent ses fonctions managériales. Il est ainsi amené à proposer des axes éducatifs dans le projet d’établissement et à collaborer avec des enseignants et autres acteurs afin d’assurer la qualité de vie au sein de l’établissement scolaire. Toutefois, ces changements professionnels prescrits trouveront-ils un écho dans la pratique ? En d’autres termes, pouvons-nous aujourd’hui constater des effets positifs en termes de relations entre les acteurs et quels éléments favorisent les liens avec l’équipe de direction ? Ainsi, après avoir décrit le jeu ambigu des statuts, nous décrirons le jeu des rôles au sein de la vie scolaire.

Le CPE au cœur de la vie scolaire : atome crochu ou électron libre ?

10Nous appuyant sur des enquêtes quantitatives et qualitatives (DEP, 1995, Barthélémy, 2005) ou des analyses de pratiques (Zakhartchouk, 2007, Rémy, 2007), nous repérerons d’une part les relations entre chefs d’établissement et professeurs et d’autre part les facteurs internes et externes pouvant expliciter pourquoi le métier de CPE peut être perçu comme dérivable et instable. Nous supposons que l’équipe de direction joue un rôle important puisqu’elle peut aider les enseignants à sortir de leur classe et penser l’établissement dans son ensemble, impliquant leurs relations avec les CPE.

Des relations spécifiques

11La posture des CPE apparait comme un élément important dans la définition du métier puisqu’en fonction de leurs intérêts, ils peuvent mettre l’accent sur un des trois domaines d’activités (Barthélémy, 2005). Cependant, bien qu’ils souhaitent jouer un rôle pédagogique et éducatif, les tâches relatives à la gestion de la vie scolaire les occupent davantage. Ces résultats se retrouvent dans les recherches et réflexions (DEP, 1995, Rémy, 2007). En effet, lorsque les CPE sont interrogés sur les actions prioritaires, le fonctionnement de l’établissement est le plus prenant ; il subsiste une part administrative importante dans la gestion de la vie scolaire. De même, Durand (1997) relevait de nombreuses expressions relatives au travail administratif, à la paperasse, à la permanence et à la résurgence du surveillant général ou du CPE-flic. En revanche, ils se considèrent parfois comme médiateurs envisageant leur métier comme un métier de généraliste concerné par les domaines éducatifs et pédagogiques (Barthélémy, 2005).
Le poids des pratiques administratives est aussi mis en avant par les professeurs et chefs d’établissement ; ceci entraînant une opposition entre l’image du surveillant général que ces derniers veulent donner aux CPE et celle d’éducateur qu’ils veulent se donner (DEP, 1995 ; Durand, 1997). Par ailleurs, une proportion importante des personnes interrogées dans ces enquêtes trouve difficile de hiérarchiser les actions des CPE. Néanmoins, d’après la DEP, trois chefs d’établissement sur quatre l’assimilent à l’équipe de direction et sur le terrain, ces derniers cherchent à leur léguer des tâches administratives. Durand (1997) évoque aussi cette dispersion des tâches et présente le bureau des CPE comme le bureau des pleurs et des lamentations. Cependant, il existe toujours une « résurgence de l’ancien surgé » (p. 70). Les CPE sont perçus par les enseignants comme « une roue de secours », « la personne devant faire respecter le règlement » et « devant faire des rondes dans l’établissement » (Mourey, 2002). Ainsi, que les études soient quantitatives ou qualitatives, le « bon CPE » apparaît comme celui qui fait respecter l’ordre et la discipline selon les professeurs et les chefs d’établissement (Rémy, 2007).
En bref, la gestion de la vie scolaire dépend de la capacité des acteurs à reconsidérer le rôle des CPE et à repenser les actions en vue d’un travail collectif. L’établissement deviendrait un lieu d’échanges entre acteurs certes, mais dépendant des relations avec les chefs.

Des visions de la vie scolaire à la mise en œuvre de logiques d’action

12Caré (1992) montre que les relations CPE/professeurs sont dans un état invétéré d’incompréhension. Cependant, même si les relations sont très distantes, quelques différences existent selon le type d’établissement. Dans les lycées classiques ou collèges ruraux, il existe un certain éloignement entre ces deux corps. Dans les établissements techniques tertiaires ou lycées industriels, les CPE prennent souvent le relais des professeurs en cas de difficulté ou conflits avec des élèves. Il apparaît ainsi que, à part dans les établissements techniques tertiaires, les professeurs et les CPE ont très peu de contacts. Delaire (1997) apporte des éléments explicatifs en précisant qu’il est encore trop souvent d’usage de constater une hiérarchisation de faits dans les tâches dévolues aux acteurs du système éducatif. Il poursuit en suggérant qu’aux enseignants revient la noble tâche d’enseigner et aux éducateurs la basse besogne de faire régner l’ordre. Cependant, Caré (1992), Zakhartchouk (2007) ou Rémy (2007) constatent que des îlots de bonne entente sont préservés dans les établissements où une tradition de collaboration ouverte est entretenue par l’équipe de direction ou dans les établissements réputés difficiles puisque c’est la seule chance de survie.
De ce fait, l’équipe de direction peut provoquer et fédérer des actions collectives. Le CPE pourra agir avec l’ensemble des partenaires de la communauté éducative, qu’à condition que le chef d’établissement le traduise dans le projet d’établissement. D’ailleurs Delaire (1997) ajoute que ce dernier doit marquer une volonté affichée de développer les apprentissages des élèves avec l’aide de la communauté éducative et la participation conjuguée de tous. Cependant, ceci semble rarement réalisé dans la pratique. D’après Saux (1995), CPE et personnels de direction occupant le même terrain en matière d’éducation, les chefs d’établissement leur délèguent des fonctions administratives et leur font jouer un rôle d’adjoint. Toutefois, il nuance son propos et remarque qu’il est difficile de généraliser une situation dans la mesure où la politique éducative se construit selon le public accueilli, l’environnement et la posture des acteurs.
Ainsi, il est difficile de préciser la posture des CPE dans l’établissement scolaire puisque relevant non seulement des caractéristiques contextuelles mais aussi et surtout des directives des chefs d’établissement. Ceci peut conduire à différentes logiques d’actions (Barthélémy, 2005). Une première position, liée à la hiérarchie, dépend de la distribution des rôles par le chef d’établissement ou du statut des CPE. Une deuxième position liée à la collaboration s’organise quand un travail en équipe est mené pour agir auprès des élèves en difficulté ou lors d’absences trop répétées. Pour finir, une position liée à l’évitement est notable quand des méthodes de travail restent traditionnelles. Toutefois, des expériences montrent des possibilités d’évolution.

La communauté en marche

13Ces constats semblent peu encourageants quant à la construction de la vie scolaire. Néanmoins, des évolutions positives sont à noter. En effet, Mourey (2002) montre une implication des CPE dans la vie pédagogique lors la mise en place des projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) au travers d’actions périphériques de surveillance des mouvements des lycéens. Par ailleurs, des travaux sur l’inclusion scolaire (Barthélémy et al., 2013) laissent entrevoir de nouvelles relations et actions menées par les CPE, pouvant engendrer des changements dans le pilotage de la vie scolaire. En effet, un effort pour développer des rencontres, la communication et la diffusion d’informations sont des éléments importants ; tous les CPE affirment avoir des contacts avec les différents acteurs de l’établissement, et notamment le chef d’établissement, professeur principal, enseignant, assistant de vie scolaire (AVS), d’une part et mentionnent avoir eu des informations orales de la part de l’ensemble des acteurs de l’établissement ou intervenants extérieurs, et plus particulièrement du principal ou principal adjoint, de l’enseignant référent ou de l’infirmière, d’autre part. Ils recueillent ainsi des éléments sur la nature du trouble, les aménagements à mettre en place ou les prescriptions médicamenteuses. Ils obtiennent aussi des informations écrites de la part du principal ou principal adjoint, de l’infirmière, des parents ou du médecin, relatives au listing des élèves concernés, à la description pour leur prise en charge et à la description des difficultés. Ces changements sont rendus possibles par la politique de l’établissement puisque à la question « quels facteurs facilitent l’inclusion scolaire ? », il apparait que l’existence d’une structure est une variable importante, puis viennent le travail en équipe, l’acceptation des autres élèves et les actions de chacun. Ce travail est vécu par certains CPE comme une expérience enrichissante car entrainant des adaptations professionnelles et la prise en compte de nouvelles responsabilités. Toutefois, des difficultés existent relatives à la planification des rencontres, la compréhension des rôles de chacun, l’investissement des enseignants, le manque de contact et le rejet des élèves.
En bref, si cette fonction est polyvalente (Durand, 1997) et évolutive (Rémy, 2007), le regard que l’on porte dépend en grande partie de la reconnaissance de leur rôle dans de nouveaux chantiers. Dans cette perspective, le CPE, acteur en mutation, devient un professionnel capable de mobiliser des connaissances et des compétences adaptées aux situations de travail qu’il rencontre, de la mise en œuvre jusqu’à la prise de décisions adéquates face aux imprévus et à la complexité (Vanhulle, 2009). Il pourra adopter un style propre, autonome et réfléchi -électron libre- tout en agissant dans un agir-référent collectif -atome crochu-. Il développera des pratiques d’innovation et d’expérimentation à partir de savoirs tacites qu’il transformera en savoir explicites à travers des travaux collectifs au sein des équipes (Bouvier, 2005). De ce fait, en termes de pilotage, il aura à se situer, selon les propos de De Landscheere, entre un pilotage administratif (respect des dispositions réglementaires), un pilotage formatif (axé sur les individus) ou un pilotage de rendement scolaire.

Discussion : une profession avançant à petits pas

De nouveaux domaines d’implication

14Si la dimension administrative est importante puisque d’après les chefs d’établissement, professeurs et CPE, les professeurs rencontrent les CPE pour le fonctionnement, les conflits et les absences répétées des élèves – en effet, tout manquement aux règles ou au respect des personnes ne permet pas un bon fonctionnement de l’établissement (Debarbieux, 2012) – des constats positifs concernant les dimensions pédagogiques et éducatives sont repérables, et ce notamment dans les relations concernant les élèves en difficulté ou en situation de handicap. La dimension affective et relationnelle est, pour finir, une variable importante lors de la mise en place des activités dirigées ou lors de l’accueil d’élèves à besoins éducatifs particuliers car cela permet d’établir des relations entre les acteurs de la communauté éducative d’une part et les parents et autres partenaires d’autre part. Le CPE joue ainsi un rôle médiateur entre les acteurs en adoptant une relation d’aide fondée sur leurs connaissances des élèves et les rapports humains.

L’établissement scolaire comme lieu de changement

15Deux questions sont à anticiper pour conduire le changement : qu’ai-je à perdre ou à gagner ? Comment passer d’une situation d’équilibre à une autre en sachant gérer les phases de transitions et d’incertitude ? Ces questionnements vont conduire les acteurs à faire face à de grands défis pour orienter le changement et construire une vision partagée de la politique scolaire.
Dans le cadre de la vie scolaire, envisagée comme moteur de changement (Bouvier, 2005), chacun doit apprendre à croiser les finalités, les acteurs, les structures, les ressources, les technologies, les principes organisationnels, la mise en œuvre et l’évaluation. La vie scolaire ne pourra évoluer qu’en interaction avec son écosystème et ce en valorisant des actions partenariales. L’organisation doit être conçue en termes d’apprentissages individuels et collectifs et prendra appui sur la prise en compte de savoir-faire, le repérage et le développement de compétences, le partage des savoirs, les modes de coopération, le savoir-transmettre. En termes de modélisation (Cheong Cheng, 1997, Barthélémy, 2005), il est important de définir les rôles de chacun des acteurs et des objectifs précis afin d’assurer la reconnaissance de tous et les relations de travail ; il est nécessaire de mettre en place des activités transversales menées collectivement et fondées sur des contenus autres que disciplinaires en précisant le niveau et le domaine d’implication des acteurs.

Penser la vie scolaire pour améliorer le « climat scolaire »

16Au terme de cette contribution, il ressort que la construction de la vie scolaire ne peut s’envisager sans un travail de partenariat entre les membres de la communauté scolaire ; elle ne doit pas prendre en compte uniquement l’individu, mais l’école avec les groupes sociaux qui la composent. Ainsi, penser la vie scolaire pour pallier des problèmes tels que le décrochage ou la violence (Blaya, 2010) suppose de réfléchir aux modèles qu’ont les personnes de leur expérience de la vie à l’école. En termes de perspective de recherche, il s’agirait de prendre en considération les dimensions du « climat scolaire » (Debarbieux, 2012) afin d’assurer la réussite des élèves et d’atténuer l’impact des contextes sociaux économiques.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Barthélémy, « Le Conseiller Principal d’Education au cœur de la vie scolaire :
Electron libre ou atome crochu dans ses relations aux acteurs ?
 », Recherches & éducations, 11 | 2014, 67-79.

Référence électronique

Véronique Barthélémy, « Le Conseiller Principal d’Education au cœur de la vie scolaire :
Electron libre ou atome crochu dans ses relations aux acteurs ?
 », Recherches & éducations [En ligne], 11 | juin 2014, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2095

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Auteur

Véronique Barthélémy

Maitre de Conférences, Université de Lorraine

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