Navigation – Plan du site
dossier

La formation des conseillers principaux d’éducation
Enjeux et perspectives

Céline Chauvigné
p. 93-104

Résumés

Dans le cadre d'un numéro spécial consacré au conseiller principal d'éducation comme acteur éducatif méconnu du système scolaire, notre réflexion s'est portée sur les processus et logiques permettant à ce professionnel d'accéder à ses fonctions et de se préparer à l'exercice du métier. Nous nous sommes attachés par le biais d'une analyse des modalités de recrutement et de formation à identifier et à interroger les orientations de cette préparation d'une entrée dans le métier pour appréhender la diversité des personnes et des situations qu'il sera amené à rencontrer.

Haut de page

Texte intégral

1A l'articulation de l'encadrement scolaire, du domaine pédagogique et éducatif, le conseiller principal d'éducation (CPE) a pour mission globale de mettre les élèves dans les meilleures conditions de réussite et d'épanouissement personnel en dehors de la sphère "classe" (Circulaire de 1982 et décret de 1990). Ces dernières décennies, les publics accueillis, les revendications des usagers de l'École, les contextes d'exercice connaissent une évolution notable contraignant ce professionnel à s'adapter aux changements sociétaux et environnementaux. Par ailleurs, l'École, espoir d'intégration et d'insertion socio-économique déçu, subit de nombreuses critiques amenant parfois de vives tensions qui rendent complexe l'exercice du métier au quotidien. Dans ce contexte d'instabilité, la question de la formation demeure centrale. Dès lors, comment forme-t-on aux métiers de l'éducation ? Selon quelles logiques ? Quelles modalités sont mises en œuvre pour préparer à un métier dont les contours restent flous et aux prises avec les fluctuations de son environnement ?
Notre contribution, à visée qualitative, repose sur une période d'observation et d'exploration des plans de formation et de recrutement qui se sont succédés depuis les années 90, date d'entrée des CPE dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM).
Tout d'abord, les contenus de formation et leur structuration avant, pendant et après la masterisation (2010) témoignent des choix opérés pour former et recruter ces futurs professionnels. Notre présentation a pour finalité de marquer les logiques et les exigences à la fois diplômantes et professionnalisantes des dispositifs mis en place. Ensuite, dans une étude comparative de ces plans de formation, nous verrons en quoi ils tentent de répondre aux missions polymorphes du conseiller principal d'éducation et au kaléidoscope infini des situations rencontrées par ce professionnel. Quelles visées sont recherchées ? Quelle professionnalité ou construction de soi parvient-on à développer au sein de ces formations ? Enfin, de ce panorama à la fois historique et analytique (Bardin, 2007 ; Mucchielli, 1991), nous conclurons sur les gains, les manques voire les insuffisances de tels dispositifs pour former ce futur professionnel aux exigences d'une pratique de terrain toujours plus ardue.
Si conseiller principal d'éducation est un métier qui s'apprend, il serait illusoire de croire que l'angle d'observation choisi de la préparation au concours à l'entrée du métier constitue à lui seul un temps d'apprentissage. Cependant, cette focale sur le recrutement et la formation n'est pas anodine. Elle éclaire, d'une part, fortement le sens donné au métier et d'autre part, elle témoigne des évolutions, des attentes institutionnelles et sociétales autour d'une profession construite et apparue avec la crise de l'École (Vitali, 2013). Aujourd'hui encore, le métier reste réactif et sensible aux fluctuations du monde social ainsi qu'à la variété des contextes d'exercice rencontrés. Ainsi, la redéfinition du métier reste constante et l'élasticité des champs d'action palpable. Cette situation n'est pas sans avoir d'incidences sur la façon de penser et de faire évoluer le recrutement et la formation de ce corps éducatif depuis plusieurs années.

Plans de formation et de recrutement : quels contenus ?

2Trois moments caractérisent l'évolution et la prise en charge des CPE de leur recrutement à leur formation marquant le passage d'une logique à une autre. Nous revisiterons brièvement à ce sujet, trois étapes que constitue la mise en place des IUFM, celle de la masterisation et celle des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE).

Du terrain aux Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM)

  • 1 . Note de service n°86-303 du 14 octobre 1986 relative au cadrage national de la formation.
  • 2 . Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré permettant d'enseigner au (...)

3Après un recrutement marqué par l'ancienneté dans la pratique du métier, les risques de pénurie de recrutement au milieu des années 80 poussent les pouvoirs publics à mettre en place un concours externe permettant d'accéder au corps de CPE au sortir de l'université et de bénéficier d'une formation sur une année1. Quelques temps plus tard, la loi d'orientation de 1989 prévoit la création des IUFM, structure unique du premier et second degré dans le but de développer une identité et une culture professionnelle commune pour tous les étudiants et fonctionnaires stagiaires se destinant aux carrières de l'enseignement et de l'éducation après l'année de licence.
Ainsi, dès 1992, les conseillers principaux d'éducation sont alors accompagnés dans la préparation du concours. L'IUFM assume l'approfondissement de leurs connaissances sur une période d'un an. En conséquence, une refonte des modalités de recrutement mais aussi de la formation s'opère par la valorisation des savoirs théoriques faisant référence à un contenu disciplinaire et universitaire similaire à un CAPES2 . Au programme, cinq domaines sont sollicités (psychologie de l'adolescent, sociologie et philosophie de l'éducation, histoires des idées éducatives et connaissance du système éducatif) et font écho aux exigences d'une entrée conceptuelle dans le métier. Les épreuves écrites et orales portent sur la connaissance du système éducatif et le fonctionnement des établissements scolaires mais également sur l'expérience acquise au cours des études ou activités antérieures.
Une fois le concours obtenu, les stagiaires sont placés la seconde année en alternance entre le centre de formation et le lieu de stage. La formation en IUFM axe les apprentissages sur le métier (Danvers, 2009) et veille à l'articulation entre le terrain, l'exercice de la pratique et l'acquisition des savoirs professionnels. Cette entrée dans le métier se fait progressivement, sous le regard croisé d'un conseiller pédagogique tuteur, d'un formateur et d'un corps d'inspection (Chauvigné et al, 2011). La formation est centrée sur trois types de savoirs explicités par Lessard et Bourdoncle (2003) : les savoirs qui fondent l'acte professionnel, les savoir-faire apportant les compétences nécessaires à l'accomplissement de l'acte professionnel et les savoir-être que sont les valeurs et attitudes acquises.
Cette structuration liée au recrutement et à la formation des CPE connait avec le rattachement des IIUFM à l'université (la loi d'orientation de 2005) et la réforme de l'université (masterisation en 2010) de radicales transformations tant sur les contenus que sur les logiques envisagées.

Des Instituts universitaires de formation des maîtres aux masters (2009-2012)

  • 3 . Le temps de formation sur le lieu de stage équivaut approximativement à 30 heures sur les 35 heur (...)
  • 4 . Ce référentiel comprend 10 compétences: Agir en fonctionnaire de l'État de façon éthique et respo (...)
  • 5 . Séminaire interministériel du 29 avril 2013

4Les IUFM devenus écoles internes de l'université apportent un bouleversement et des tensions tant dans l'organisation du dispositif que dans les contenus et enjeux. En effet, l'obligation d'un master sur trois ans est désormais nécessaire pour être recruté. Il comprend trois fonctions : la préparation au concours permettant l'accès à la vie active, l'obtention d'un diplôme et l'accès à une formation professionnelle (Chauvigné, 2013). Cette nouvelle organisation interroge non seulement, la place des différentes étapes de ce master qui s’inspirent de logiques diverses voire opposées mais aussi la conception même des métiers de l'éducation. Les logiques (Boltanski, Thévenot, 1991 ; Derouet, 2000) relevant de la performance, de l'efficacité, de l'expérimentation, de la professionnalisation déployées dans ce cursus posent des conflits de positionnement chez l'étudiant-CPE ou le CPE novice. Ainsi, dans les contenus de formation à la fois universitaires et professionnels se dessinent des tensions entre les savoirs transmis. Alors, comment articuler les savoirs issus de la théorie et de la recherche avec ceux de l'expérience ?
Dans ce contexte, l'évolution des épreuves de concours de 2010 tente cet assemblage en incorporant dans le champ disciplinaire un sixième domaine : la pédagogie. Ces directives essaient également dans la composition des sujets proposés et les thèmes retenus d'axer la réflexion des épreuves du concours sur les défis et enjeux contemporains liés à l'insertion, l'orientation et la formation des jeunes. Par contre, l'articulation entre savoirs théoriques et savoirs d'expérience reste plus complexe durant l'année de stage.
Cette dernière étape du cursus a lieu essentiellement sur le lieu de stage3 répondant à des besoins institutionnels, économiques et éducatifs. Dans ce dispositif, l'affectation annuelle limite l'expérience du stagiaire à un seul contexte d'exercice et le rend dépendant de normes relevant du seul conseiller pédagogique tuteur et d'un référentiel de compétences issu des enseignants, comme cadrage professionnel4. Le temps de formation, quant à lui, est réduit à la portion congrue d’une journée par semaine en centre de formation. Nous pouvons nous poser la question dans ces conditions d'une articulation entre les gestes du métier, les valeurs et leur transmission dans une dimension réflexive (Schön, 1983). Quelles finalités du métier sont visées ou souhaitées dans cet agencement et contenu de formation professionnelle ?
Mais ces modifications à peine posées depuis trois ans, se voient en septembre 2013 balayées par une nouvelle orientation ministérielle avec la création des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) dans le cadre de la refondation de l'École en avançant quatre priorités5 :

  1. - assurer une formation commune à tous les enseignants et conseillers principaux d'éducation au sein des universités ;
    - constituer pour chacun des masters des équipes plurielles rassemblant des universitaires, des spécialistes de la didactique et des professionnels de terrain ;
    - développer la recherche et les innovations pédagogiques ;
    - dépasser le modèle des anciens IUFM en s'assurant du caractère professionnalisant de ces formations.

Des masters aux Écoles supérieures de professorat et d'éducation (2013-)

5La réforme est à présent en application. Elle est organisée autour d'un master réduit à deux années préparant le concours la première année et l'année de stage la seconde année. L'année 2013 constitue un entre-deux complexe, condensant sur une année l'admission au concours et la professionnalisation pour une mise en poste à la rentrée 2014. Si l'organisation générale ressemble étrangement à celle retenue avant 2010, des changements significatifs s'opèrent sur le plan de la formation stagiaire ainsi que sur les contenus des épreuves de recrutement.

La formation des stagiaires

  • 6 . Référentiel de compétences relatif aux CPE, version numéro 4 du 30 janvier 2013.

6On observe, dans ce cadre, la rédaction d'un référentiel propre aux CPE marquant une étape dans la conception du métier. L'Institution insiste sur l'inscription de ce professionnel dans son environnement et précise sa place dans l'établissement. Ce référentiel6 affirme la position de pilotage et hiérarchique du conseiller principal d'éducation. Il inscrit ce professionnel comme élément essentiel d'une politique éducative d'ensemble :
-le CPE, acteur du service public d'éducation ;
-le CPE, conseiller de l'équipe de direction et animateur de la politique éducative de l'établissement ;
-le CPE, responsable du service vie scolaire ;
-le CPE, acteur de la communauté éducative dans l'établissement et son environnement.
Ces items déclinés constituent le cadrage d'une évaluation des stagiaires qui, pour l'année 2014, partageront leurs temps de formation de manière équilibrée entre le centre de formation et le lieu de stage. On retrouve les orientations de cette conception nouvelle du métier en amont dans la redéfinition des modalités des épreuves du concours.

La préparation au concours

  • 7 . Arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités d'organisation des concours CPE.

7En effet, sur les quatre épreuves proposées initialement, trois ont été revisitées7 par la réforme.
L'épreuve de la dissertation sanctionnant la maîtrise des savoirs académiques reste inchangée alors que la seconde épreuve écrite vise à :

  • 8 . Idem

« Mesurer la pertinence de l'approche qu'ont les candidats de la fonction de conseiller principal d'éducation, de ses responsabilités éducatives et de son positionnement dans et hors de l'établissement scolaire, notamment dans le domaine du pilotage de la vie scolaire, de la mise en œuvre du projet de vie scolaire, de la conduite de projets et de la maîtrise des fonctions de régulation et de médiation dans l'établissement »8.

8Les épreuves orales, quant à elles, s'appuient d'une part sur :

« Un dossier dactylographié de dix pages […] portant sur une situation professionnelle pouvant être rencontrée par un conseiller principal d'éducation […]. Elle permet d'évaluer son aptitude à conseiller le chef d'établissement et la communauté scolaire dans la mise en place de la politique éducative de l'établissement. Elle permet d'évaluer également sa capacité à se situer dans un collectif professionnel […] ».

9D'autre part, un dossier de dix pages sur une problématique éducative vise à mesurer la réflexion personnelle et la prise de recul sur le sujet imposé. De ce bref historique des contenus, quelle analyse peut-on envisager ? Quels gains, manques ou insuffisances peut-on entrevoir ?

Plans de formation et de recrutement : des changements pour quel métier ?

  • 9 . Extrait de la circulaire de 1982 qui régit les CPE.

10Au-delà des changements que subissent les plans de formation et de recrutement, la confrontation avec la fonction de CPE et ses évolutions ces dernières années est inévitable pour tenter d'apprécier la prise en compte de ce métier spécifique dans les contenus de formation.
D'une part, ce métier porteur et médiateur des évolutions sociétales connaît une transformation rapide. D'autre part, le texte cadre de la circulaire du 28 octobre 1982 régissant les missions de ce professionnel l'y invite également. En effet, les bouleversements majeurs liés à la massification de l'École et l'arrivée de nouveaux publics scolaires ont fait entrer des problématiques nouvelles comme l'échec scolaire ou la prise en compte des inégalités sociales. Par ailleurs, la dépréciation des valeurs collectives au profit de l'individu, les mutations des modèles éducatifs mais aussi l'École qui peine à jouer son rôle d'ascenseur social souhaité par ses usagers (Dubet & Duru-Bellat, 2000) ont entraîné la gestion au sein des établissements d'une population sous tension face aux incertitudes du lendemain dans une école toujours aussi sélective. Ces dérégulations amènent le CPE, depuis les années 1990, à occuper des fonctions réparatrices auprès des élèves mais aussi des établissements scolaires (Cadet et Al., 2007). Dès lors, « mettre les élèves dans les meilleures conditions de réussite et d'épanouissement personnel »9 prend toute sa place dans l'exercice du métier par le développement d'une politique de proximité au niveau des élèves, impliquant une démarche de suivi global continu avec le concours de l'ensemble de la communauté éducative et en particulier les enseignants (Rémy et al. 1997/2010).
Centré sur une éthique du « care », le CPE doit également faire face à la diversité des publics et tensions ou conflits qui viennent s'exprimer au sein des établissements. Il est, de fait, attendu également dans une position pivot concernant le maintien du climat scolaire, faisant usage de son autorité et de ses compétences de responsable vie scolaire pour faire régner l'ordre et la discipline ; versant souvent plébiscité par ses collègues, sa hiérarchie ou encore les familles. Au carrefour d'injonctions, de contextes, de politique locale, le CPE navigue dans l'exercice des missions qui lui sont confiées. En effet, le flou de la circulaire de 1982 et les domaines extensibles que sont le fonctionnement de l'établissement, la collaboration avec le corps enseignant ou la prise en charge de l'animation éducative font de ce métier, un métier à géométrie variable que l'on adopte ou non selon sa personnalité. Ce manque de lisibilité met le CPE dans une position centrale soumise à des attentes multiples. Porteur et médiateur de son environnement, ce professionnel est bien perçu comme un personnel disponible, ressource, à l'interface des situations et des personnes rencontrées. Ces tendances dégagées sont fortement soulignées dans le référentiel de compétences de 2013 ; référentiel, qui insiste sur l'engagement des CPE dans la définition et la politique éducative de leur établissement scolaire.
Multitâches en fonction des contextes, le CPE est à la merci de l'imprévu et de l'urgence amenant à certaines dérives. Comment, dans ces conditions, peut-on envisager les modalités d'un recrutement et d'une professionnalisation devant tant de diversités et d'inconnues ?

Des épreuves au métier

11Sur le plan du recrutement et compte tenu des éléments posés en amont (Bardin, 2007), on observe la volonté de prendre en compte les évolutions rapides du métier. Ces dernières années, le contenu des épreuves souligne le renforcement d'une réflexion sur l'identité professionnelle et la définition d'un positionnement du CPE au sein des établissements aussi bien dans une démarche collective englobant des aspects éducatifs et pédagogiques que dans une dimension politique du métier. Évolution ou dérive de la fonction, les épreuves du concours invitent les candidats à une réflexion en contexte. Il s'agit de veiller au travail d'une compréhension des grands enjeux actuels de l'école face aux bouleversements socio-économiques qui l'entourent. On voit bien au-delà de la teneur des épreuves, la volonté de maintenir une dimension réflexive par l'apport des savoirs universitaires sur une compréhension du système éducatif. Les sujets cherchent dans une dimension conceptuelle, institutionnelle et professionnelle à interroger le positionnement des candidats et à problématiser à partir de textes scientifiques ou de situations problèmes soumises (Dewey, 1938). Cette visée professionnalisante a toujours marqué le recrutement d'un métier fondé depuis toujours sur l'expérience d'une pratique dans le milieu scolaire. Pour autant, l'apprentissage du métier ne se limite pas à l'obtention d'un concours, ni au diplôme du master. Qu'en est-il de l'année de stagiairisation qui prolonge ce premier degré de certification ?

De l'année de stage au métier

12L'année de stage symbolise chez les lauréats du concours, une année d'apprentissage du métier par l'expérience et le début d'une professionnalité émergente (Jorro, 2011). Cette professionnalité des acteurs nécessite des savoirs, des compétences transmises mais aussi une construction d'une identité professionnelle (Wittorski, 2007). Elle prend des formes diverses comme le tâtonnement sur le lieu de stage, le développement d'une logique de réflexion et de l'action, le développement de compétences implicites changées en savoirs d'action ou encore celui d'une logique de réflexion pour l'action à partir de situations de travail. L'articulation et l'équilibre entre ces approches soulignées par Wittorski semblent, sous le poids des réformes successives, difficiles à trouver, en particulier depuis la masterisation. L'évolution du stage comme du référentiel de compétences dans leur mise en œuvre et leurs finalités y contribuent largement.

Le stage : de l'organisation aux finalités

  • 10 . Ces procédés étaient présents avant 2010 dans une formation professionnelle organisée sur la moit (...)

13Le stage connait une certaine aura dans les dispositifs de formation quel que soit le secteur, et l'éducation nationale n'y échappe pas (Rose, 2013). Pouvons-nous pour autant parler de panacée dans l'orchestration du master ?
Depuis 2010, le stage est positionné sur un lieu unique, sans avoir pour le stagiaire la possibilité sur des périodes courtes d'explorer d'autres contextes d'exercice contrairement à ce qui se pratiquait avant la masterisation. Il est vrai que la temporalité de ce stage joue beaucoup en faveur de l'immobilité puisque les novices doivent effectuer un 4/5ème de temps en établissement contre un mi-temps laissant plus de latitude par le passé pour appréhender d'autres environnements. Ce frein est d'autant plus dommageable que l'évolution rapide du métier et l'influence des situations locales n'est pas sans orienter ni réajuster le positionnement et les missions du CPE. Par ailleurs, cette absence de confrontation avec d'autres types d'établissements peut être un handicap pour ce professionnel amené à exercer dans tous types d'environnements (collège, lycée, lycée professionnel, établissement régional d'enseignement adapté avec des zones géographiques contrastées). Il est, de fait, souvent muté, après titularisation, en milieu difficile ou en zone de remplacement (TZR), le contraignant à s'adapter constamment. Ainsi, nous pouvons interroger la pertinence de ce modèle de compagnonnage (Chauvigné, 2011) à deux titres. D'une part, par sa stabilité, ce dispositif contraste fortement avec le vécu du métier guidé par l'urgence et l'inconnu des situations et des milieux d'exercice rencontrés. D'autre part, outre ce modèle professionnel unique du tuteur déjà évoqué précédemment, cette orchestration du stage sur trente heures facilite un apprentissage du métier sur l'accomplissement des tâches premières (Perrenoud, 2010). Le quotidien du métier prend alors le dessus sur la prise de recul ou la mise en place d'un espace identifié pour pouvoir analyser sa pratique. La complexité d'une gestion de l'urgence et la volonté qui anime les stagiaires de se rendre opérationnels immédiatement, les mettent dans une logique de résultats plus que dans une logique de professionnalisation. De surcroît, l'espace de formation en dehors du stage étant réduit, la possibilité d'une communauté dialogique par l'analyse de pratiques professionnelles (APP) ou encore la réflexivité par l'écriture et le dialogue prospectif10 reste limitée voire absente. Ces dispositifs de formation présents avant 2010 avaient pour objectif de développer une culture commune de l'activité professionnelle sur des enjeux et pratiques éducatives diverses associant tous les métiers de l'enseignement et de l'éducation. Les savoirs de l'expérience y étaient confrontés, problématisés autour de thématiques transversales comme l'approche de l'adolescent ou encore la relation École/famille. Or, aujourd'hui, cette culture professionnelle reste au second plan et le référentiel de compétences sert principalement de grille de lecture et d'évaluation pour entrer dans le métier.

Le référentiel de compétences : quelle formation pour le conseiller principal d'éducation novice ?

14Si le référentiel de compétences a le souci de clarifier le métier de CPE qui reste flou dans la circulaire de 1982, nous pouvons en questionner le sens et les finalités à trois niveaux. Le premier niveau concerne les critères qui le définissent. Ils sont souvent perçus et utilisés par les novices comme autant de normes qu'il convient d'acquérir en vue d'une certification. Il s'agit bien ici d'être en conformité avec un cadre imposé, à ne pas déroger, puisqu'il constitue la grille de lecture et d'évaluation professionnelle aussi bien au niveau du tuteur, du chef d'établissement que de l'inspecteur qui les visite à la fin de l'année scolaire. Cet usage lié à une logique de contrôle vise davantage à une production de bons professionnels (Bourdoncle et Lessard, 2003). Le second niveau d'interrogation se pose également dans la mise en concurrence d'une telle démarche où la certification prédomine sur la recherche d'une culture commune axée autour de valeurs construites entre stagiaires. L'éthique comme élément structurant d'une formation de soi semble, dès lors, s'effacer devant le poids de la titularisation tant attendue. Ce conflit entre normes et éthique professionnelle laisse dans l'exploration de cette année de professionnalisation, peu d'espace à la dimension réflexive du métier, balayée par l'acquisition d'un emploi. Pourtant, compte tenu de l'évolution du métier de CPE, il serait essentiel d'armer et d’aider ces professionnels à choisir leur place, à se doter d'une éthique professionnelle leur permettant une formation d'eux-mêmes. Enfin, le troisième niveau d'interrogation porte sur le nouveau référentiel de compétences propre aux CPE apparu en janvier 2013. On observe en creux une redéfinition du métier par rapport à la circulaire de 1982 et un glissement vers une dimension managériale, stratégique et hiérarchique du métier. Si cette évolution de la fonction ne doit pas être négligée, elle bouscule une réalité de terrain tournée principalement vers l'accompagnement des élèves et le maintien d'un climat scolaire pacifié.

Conclusion

15Les réformes successives dans leur analyse révèlent d'une part, les tensions entre la réalité d'un métier et la volonté institutionnelle de le redéfinir. D'autre part, elles marquent le passage d'une culture professionnalisante à une culture diplômante et certificative (Jean & Etienne, 2011). Elles tendent par leur organisation et contenus à amoindrir la dimension réflexive comme moteur de l'action éducative, en particulier lors de l'année de stage. Cependant l'arrivée des ESPE semble revenir sur cette organisation sans pour autant renoncer à un référentiel de compétences élargi ; la visée étant d'appréhender ce métier de l'humain non stabilisé tout en s'assurant de l'acquisition de normes définies par ce même référentiel.

Haut de page

Bibliographie

Bibliographie

Bardin, L. (1983/2007). L’analyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de France.
Boltanski, L. et Thévenot, L. (1991). De la justification. Les économies de grandeurs, Paris : Gallimard.
Bourdoncle, R. & Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Les caractéristiques spécifiques : programmes, modalités et méthodes de formation. Revue française de pédagogie, 142, p. 131-181.
Cadet, JP. & Causse, L. Roche, P. (2007). Les conseillers principaux d'éducation : un métier en redéfinition permanente, Enquête du CEREQ, Net.Doc, n° 28.
Chauvigné C. & Étienne, R. (2011), " Approaches to citizenship and social education training: For inexperienced teachers and “conseillers principaux d’éducation” " In Actes 13ème Colloque international du CICE Europe’s Future: citizenship in a changing world, In symposium « Dilemmas and tensions of citizenship education: between resistance and changes in school actors » du 9 au 11 Juin à Dublin.
Chauvigné, C. (2013). « Former aux métiers de l'enseignement et de l'éducation en France : analyse et impacts des politiques de formation initiale en vue d'une formation du sujet », Colóquio Formação profissional "Investigação educacional sobre teorias, politicas e práticas", 31 janvier au 2 février 2013 à Lisbonne.
Danvers F. (2009). S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Essai d’anthropologie de la formation. Dictionnaire de sciences humaines. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.
Derouet, J.L. (2000). L'école dans plusieurs mondes. Paris : INRP.
Dewey, J. (1916, 1938/2011), Démocratie et éducation suivi de Expérience et éducation, Paris : A. Colin.
Dubet F. & Duru-Bellat M. (2000). L’hypocrisie scolaire, Pour un savoir enfin démocratique. Paris : Seuil.
Jean, A. & Étienne, R. (2011). Recherche sur les évaluations des UE du Master Métiers de l’Education et de la Formation de l’IUFM Université Montpellier 2, Colloque de l’ADMEE, 13, 14 janvier, Paris.
Jorro, A. & de Ketele, J.M. (2011). La professionnalité émergente, quelle reconnaissance ? Bruxelles : De Boeck.
Mucchielli, R. (1991). L'analyse de contenu des documents et des communications. Paris : ESF.
Perrenoud, P. (2009). L'université peut-elle vraiment former les enseignants ? Bruxelles : de Boeck Université, collection Perspectives en Education et en Formation.
Rémy, R. Serazin, P. Vitali, C. (1997/2010). Les conseillers principaux d’éducation. Paris : Presses Universitaires de France.
Rose, J. (2013). Table ronde : éducation et travail, Colóquio Formação profissional "Investigação educacional sobre teorias, politicas e práticas", 31 janvier au 2 février 2013 à Lisbonne.
Schön, D (1993). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : éd. Logiques.
Vitali, C (2013). CPE : Métier de la crise, aux confins du champ éducatif, Journée d’étude, Du métier de CPE aujourd’hui… du 4 avril 2013, Institut universitaire de formation des maîtres d’Alsace, site de Strasbourg.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Haut de page

Notes

1 . Note de service n°86-303 du 14 octobre 1986 relative au cadrage national de la formation.

2 . Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré permettant d'enseigner au collège et au lycée d'enseignement général et technique.

3 . Le temps de formation sur le lieu de stage équivaut approximativement à 30 heures sur les 35 heures statutaires des conseillers principaux d'éducation.

4 . Ce référentiel comprend 10 compétences: Agir en fonctionnaire de l'État de façon éthique et responsable ; Maîtriser la langue française pour éduquer et communiquer ; Maîtriser les compétences propres à l’action éducative et avoir une bonne culture générale ; Concevoir et mettre en œuvre les responsabilités propres aux CPE; Concevoir et mettre en œuvre l’action éducative et établir une relation d’éducation et d’enseignement ; Prendre en compte la diversité des élèves ; Évaluer les élèves et les actions mises en place auprès des élèves ; Maîtriser les technologies de l'informatique et de la communication ;Travailler en équipe avec les parents et partenaires de l'école ; Se former et innover

5 . Séminaire interministériel du 29 avril 2013

6 . Référentiel de compétences relatif aux CPE, version numéro 4 du 30 janvier 2013.

7 . Arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités d'organisation des concours CPE.

8 . Idem

9 . Extrait de la circulaire de 1982 qui régit les CPE.

10 . Ces procédés étaient présents avant 2010 dans une formation professionnelle organisée sur la moitié du temps de formation. Ces techniques avaient pour but de favoriser la dimension réflexive du métier.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Céline Chauvigné, « La formation des conseillers principaux d’éducation
Enjeux et perspectives
 », Recherches & éducations, 11 | 2014, 93-104.

Référence électronique

Céline Chauvigné, « La formation des conseillers principaux d’éducation
Enjeux et perspectives
 », Recherches & éducations [En ligne], 11 | juin 2014, mis en ligne le 24 février 2015, consulté le 24 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2106

Haut de page

Auteur

Céline Chauvigné

Maître de conférences, ESPE - Université de Nantes CREN EA 2661

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org