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Dossier

Fonction du silence en pédagogie : une dimension performative

Philippe Rousseaux

Texte intégral

« Le silence est fait de paroles que l’on n’a pas dites » (Marguerite Yourcenar).
« Tu dois danser sur le monde, d’un pas alternativement retentissant et muet ». (Paul Claudel)
« La vitesse de la lumière est supérieure à celle du son : c’est pourquoi bien des gens ont l’air brillants jusqu’à ce qu’ils ouvrent la bouche ». (Anonyme, évidemment)1.

Introduction

1Réfléchir à propos de compétences dont les enseignants estiment avoir réellement besoin pour agir, parfois pour survivre, dans le monde scolaire tel qu’il est, voilà le projet de cet article. Pour cela, nous nous intéresserons à l’enseignant qui parle dans sa classe (que ce soit une adresse au collectif classe dans un cours magistral ou lors d’une passation de consignes, à un groupe de quelques élèves, ou à un élève seul), et plus précisément à sa façon de retenir, de capter l’attention des élèves lorsqu’il parle. Nous voudrions mieux comprendre quand et comment l’enseignant y parvient. Précisons aussi que nous nous intéresserons aussi bien aux moments où l’on bascule d’une absence de silence attentif des élèves vers un silence attentif qui n’est pas directement demandé par l’enseignant : ordre de se taire, menace verbale (taisez vous !), para-verbale (chut !) ou non verbale (faire les gros yeux, pointer son doigt vers un élève, ou faire un quelconque geste significatif du corps, etc.), qu’aux moments où l’enseignant fait manifestement des efforts pour, une fois ce silence obtenu, le maintenir.

2Nous pouvons formuler les questions qui se posent à nous de la manière suivante : comment les enseignants obtiennent-ils le silence dans leur classe ? Qu’est-ce qui fait que certains enseignants obtiennent le silence pendant leur enseignement, contrairement à ceux qui n’y parviennent pas ? Quelles compétences de l’enseignant favorisent cette obtention ? En particulier, quelles sont les dynamiques internes2 de la parole de l’enseignant qui permettent d’obtenir ou de maintenir un silence attentif de la part de ses élèves ? Enfin, quelle est la puissance performative et pédagogique du silence de l’enseignant ?

3Signalons simplement que nous n’aurons pas la place de développer ici ce qui le fut dans un autre ouvrage (P. Rousseaux, 2000,58-60), à savoir ce que nous avions appelé la parenthèse, qui donne le droit au formateur, quel qu’il soit, de briguer le statut « d’intermittent » de la formation. Nous n’aurons pas non plus le temps d’exploiter finement les quelques pistes qui s’offriront à nous, en particulier celles qui nous permettraient d’exploiter le silence dans ses aspects interactionnels, fonctionnels et discursifs3. Enfin, si la pédagogie ne peut omettre de s’intéresser au concept de communication, nous désirons ne pas nous y noyer. Lorsque nous enseignons, nous communiquons pour transmettre, et c’est cette transmission qui nous importe.

La théorie du corps

4Lorsque nous voulons étudier la parole de l’enseignant et ses dynamiques internes, nous englobons dans celles-ci tout ce dont elles s’environnent : gestes, mimiques, postures, intonations, détonations, silences, mais aussi émotions, affects, perceptions, opérations, communications, interprétations, etc. Le rôle du corps est alors incontournable dans une science de la parole, qui fait nécessairement partie d’une science de l’action. Tout ce qui vient s’ajouter aux mots pour les soutenir, leur donner un sens ou les travestir, tout cela relève d’une prosodie où le rôle du corps est primordial : ce sont ces aides satellites de la parole qui font – ou défont – la force voire la signification du discours. Diderot, dans le Paradoxe sur le comédien, écrit :

« Les mots ne sont et ne peuvent être que des signes approchés d’une pensée, d’un sentiment, d’une idée ; signes dont le mouvement, le geste, le ton, le visage, les yeux, la circonstance donnée complètent la valeur… » (D. Diderot ed. 1967,126).

5Quand nous parlons d’aide satellite de la parole, il faudrait probablement que nous distinguions ce qui est une aide externe, c'est-à-dire qui ne dépend pas de l’enseignant (le faible nombre d’élèves, l’architecture de la salle de classe, etc.) de ce qui est une aide interne, c'est-à-dire productible par l’enseignant (l’aménagement de la salle de classe, la modulation de l’intensité vocale, la sonorisation éventuelle, etc.), et, dans cette aide interne, il faudrait également distinguer ce qui est préparé avant de faire classe de ce qui est plus ou moins improvisé en fonction des circonstances présentes, des événements pédagogiques au sens large du terme. Nous ne nous intéresserons ici qu’à ce dernier type d’aide : aide interne spontanée ou improvisée.

6 Et ce n’est pas un hasard qui nous conduit à cette notion d’improvisation. Car les moyens qu’utilise l’enseignant pour inciter les élèves à intérioriser la nécessité de son silence comme un choix librement consenti font probablement en grande partie référence à ceux que l’on trouve au théâtre. Cette métaphore théâtrale, au niveau de l’acte d’enseignement, nous renseignera utilement sur cette pratique, mais ne le fera probablement en partie que sur le registre de l’intime, du furtif, du clandestin, du masqué, du tu, de l’éphémère, de l’instable, du mouvant, de l’invisible, bref, du monde intérieur de l’enseignant.

7Le théâtre est une machine qui fait résonner et qui par la suite jette le son dans le silence le plus absolu. Le théâtre est une machine à produire l’expérience du silence, c'est-à-dire l’expérience de l’abîme. C’est un résonateur du silencieux. Il est un lieu qui peut nous placer entre les « deux abîmes » dont parle Pascal, que le silence des espaces infinis effrayait. Selon F.G. Llorca, le théâtre est la poésie devenue humaine. Plus précisément, le silence est, au théâtre, cet espace destiné à être investi, rempli de l’intention de l’acteur, de son acte et de la continuation de cet acte sous forme de projection, de diffusion, d’amplification, d’intensification. Faire silence est donc une action forte, parfois (souvent) bien plus forte que parler4. Irons-nous jusqu’à avancer qu’un enseignant ne devient efficace que lorsqu’il se tait ? En tout cas, le maître doit apprendre à se taire afin que l’élève ne se taise pas (oralement ou mentalement). Car le silence est aussi pré-texte, c'est-à-dire qu’il précède le tissage de la pensée à venir. Le silence est d’ailleurs souvent accompagné d’une expression corporelle incitatrice à la pensée.

8La pratique théâtrale démontre toujours qu’un public n’est jamais neutre, qu’il forme chaque soir un corps différent, qu’il crée un espace de résonance propre. Il en est de même en classe. L’écoute des élèves, l’oreille qu’il prête au discours professoral est un acte de confiance, d’intelligence (in-TE-legere selon étymologie claudélienne), voir d’enthousiasme (en grec, en-theos), puisqu’ils délèguent à d’autres (à l’Autorité, à l’Autre) leur droit de parole. Par le silence, ils manifestent leur adhésion au cours, mais leur rôle ne se limite pas à n’être que des réceptacles de signes, c’est également à eux de leur donner sens : recueillement et création de sens sont deux axes dans lesquels ils s’inscrivent incessamment.

9Obtenir le silence dans sa classe, être écouté, mieux être entendu, cela dépend avant tout de compétences corporelles : quantité et qualité énergétiques suffisantes, régulation de la tension corporelle, détente, projection ou rétention, intention variée (qui créera l’intonation variée), présence (Edmée Runtz-Christan, 2000) à la situation (ce que je vis hic et nunc), pleine conscience de l’effet produit par mon discours chez l’autre, tant du point de vue intellectuel que du point de vue émotionnel, etc. Le silence permet souvent, en dégageant un espace à la lisibilité de la parole, de mieux se focaliser, en tant qu’auditeur, sur les dimensions non-verbales de celle-ci, tout aussi fondamentales, voire davantage informationnelles (J.C. Martin, 1999).

10Terminons par cette anecdote fort éloquente (si je puis dire !) : Sacha Guitry raconte que son père, le grand comédien Lucien Guitry, faisait parfois en scène des silences « joués » de plus de trente secondes. Un jour, quelqu'un le félicitait en ces termes : « La façon dont vous dites le texte de Monsieur Untel est merveilleuse, mais ce sont encore vos silences que j’admire le plus ». Et Lucien Guitry de répondre : « C’est parce que les silences sont de moi ! ».

11Nous nous apercevons peu à peu que l’enseignant, qui est avant tout maître de la langue, en devient l’esclave s’il n’est pas en même temps maître du silence. Alors que nous attribuions aux élèves le devoir de se taire, nous découvrons le rôle (l’impact) du silence au cœur de l’action de l’enseignant en train de faire cours. Les silences de l’enseignement, venant au secours de la parole de l’enseignant, seraient-ils les moments les plus féconds de l’apprentissage ? Irons-nous jusqu’à dire qu’il faut enseigner dans et par le silence ? mais alors que fait un enseignant quand il ne parle pas ?

12Autre paradoxe : il n’est de silence que relatif. Etrange est cet objet à définir, car certains, dans une circonstance commune, trouveront le silence lourd, pesant, interminable, voire agonisant, insupportable ; tandis que d’autres le trouveront léger, apaisant, bienfaiteur, peut-être même de trop courte durée. Comment le saisir et surtout comment en saisir la portée ? Nathalie Sarraute, auteur de théâtre, a su découvrir, bien avant les linguistes, la valeur communicationnelle du silence dans le langage, et comme élément fondamental ayant une signification propre, susceptible de traduire la conscience5. Le silence est en effet un appel nécessaire à une meilleure compréhension du mystère de la connaissance et de la présence humaine.

Silence et absence

13La dimension métaphysique du silence est indubitable : il est presque un archétype (avec la contemplation du ciel étoilé) de la communication avec les forces de l’abîme qui nous entoure, un de ses signes perceptibles. L’absence de son, le manque de parole… comme le manque de couleur ou de lumière, le noir… le manque de souffle, la mort peut-être, permettent de mieux déployer le champ de l’Autre qui est obstrué par le tintamarre. Le silence est ce par quoi s’imprime la verticalité du monde, la trace invisible de la présence. Le silence est plein d’une présence cachée6. Le seul objectif de l’enseignement est de faire voir cette présence cachée, verticale. L’enseignant doit être voyant lui-même, il doit rendre visible l’invisible. Sinon qui (que ?) forme-t-on ? Des archives ? Des encyclopédies poussiéreuses ? Des disquettes ? On éduque ou on dresse ? On forme ou on formate ? Toutes les pédagogies sont bonnes à condition que l’enseignant sache où il se place par rapport à l’invisible et par rapport à l’éternité7.

14En ce sens, la transmission est une contamination. Il s’agit de transmettre, selon la méthode homéopathique, un virus, des infirmités, des monstruosités, des maladies. Enseigner c’est apprendre à résister. Enseigner, c’est faire et produire de la résistance, pour sauver quelque chose de plus grand que soi. Et pour que ce quelque chose se fraie une voie, il faut des espaces, y compris dans la parole. Faire silence et faire circuler cette sève de la parole nous permettent de goûter à nouveau au fruit de l’arbre de la connaissance.

15Le silence permet de construire une pensée propre, il rend autonome. Il permet de trouver son destin. Car il révèle, enveloppe, ouvre le passage aux situations et aux événements. Le silence, objet de fascination, de fuite, de bienfait, de panique, est la chose du relatif absolu qui court dans les interstices de la vie quotidienne. C’est de l’anti-matière qui donne matière, consistance, signification aux mouvements intérieurs de l’individu, à ses constructions sociales et collectives, y compris l’enseignement. Tant sur le plan du fait, de la cause que des effets, cet objet (le silence) peut produire des conséquences, des après coups.

16Dans la langue, qu’il travaille, il arrive qu’un locuteur imprime une marque et fraie une voie où s’écrit un impossible à dire. Il s’agit alors de faire parler le silence de la langue, ce que, de par son essence même, elle ne peut que taire, et de laisser « chanter les choses » (Rilke). Selon Hegel, le mot est le meurtre de la chose. Les maudits mots dits n’ont alors que le silence pour se faire pardonner. Promenons nous dans la nature grouillante de vie. Qu’entendons nous à part son silence ? Mais « sont-ce les insectes qui se taisent, le silence qui permet d’entendre les insectes, ou bien la rumeur des insectes qui fait que nous entendons… le silence ? » 8.

17Nos paroles forment des messages ambigus qui ne peuvent être décodés que par des silences. Elles n’ont de sens que grâce au silence où elles baignent. Celui-ci est ainsi un hommage que la parole rend à l’esprit9. La parole ne peut s’accomplir qu’en liaison intime avec un silence primordial dont elle apparaît d’abord comme une rupture, alors qu’elle en est l’expression ou la modulation10. Selon Lévi-Strauss, le silence est la nature pure, l’inabordable, la culture étant la rupture définitive du silence. Le silence du locuteur est cet interstice (ou mieux encore : ce joint) de la parole où la pensée reconstruit un sens hâtivement et hardiment mis en mot. Le silence parle de la parole et la réinvente. On ne peut alors éviter de chercher à en établir sa valeur pédagogique, didactique et éducative.

Le silence dans la pédagogie

18En premier lieu, l’exercice du silence, pour un enseignant, est un entraînement à se désencombrer (des check- lists de la pédagogie par exemple). Il est avant tout destiné à l’inspiration de l’orateur, dans tous les sens du terme. Le temps de l’inspiration physiologique (remplir ses poumons) devient le temps de l’inspiration intellectuelle (qu’inspire à ma raison l’écho de ces mots que je viens de prononcer ?), voire le temps de l’inspiration spirituelle, qui est le temps de se « replacer » dans le bon sens, dans le projet initial, dans ma motivation première, dans le souffle du sens11, et de se confronter à la réalité, c'est-à-dire en particulier à ce que produit mon enseignement en train de se faire. Car la question « comment enseigner ? » n’est peut-être pas si pertinente que cela. La vraie question est peut-être celle-ci : « Suis-je suffisamment proche de la réalité produite par mon enseignement ? ». Et tant pis si l’enseignant se trompe ! Ou tant mieux ! L’enseignant idéal se trompe comme La Callas et Yehudi Menuhin faisaient des fausses notes et s’en nourrissaient  pour créer leurs timbres et leurs sons si particuliers. Gérer des écarts est une condition fondamentale de la création. Un peu à l’instar des clowns qui deviennent si humains à force de vivre de leurs erreurs et de leurs failles. Faire silence, pour un enseignant, lui permet ainsi de penser ce qu’il dit puis de dire ce qu’il pense.

19En second lieu, l’apprentissage, on le sait, est une rencontre singulière et impromptue (c’est pourquoi on parle de construction du savoir par les élèves et de conditions d’apprentissage). Dès lors, le seul travail de l’enseignant ou de l’orateur est de favoriser, à tout moment, cette rencontre, cette mise en présence, cette mise à disposition12. Une des meilleures stratégies est alors probablement pour l’enseignant d’être présent lui-même, disponible à ce qui lui arrive, à cette rencontre qui le concerne et qu’il peut aussi, quand il en a conscience, promouvoir, c'est-à-dire déplacer (mouvoir) devant (pro) lui, dont il devient ainsi le témoin. La transmission n’est peut-être alors qu’une exposition des élèves à cette rencontre (au sens où on expose quelqu'un à une maladie, où l’on place en terrain favorable), qu’une contamination possible par le virus du savoir, c'est-à-dire du rapport à l’altérité (au sens où le savoir nous fait autre et où il est conséquence d’une rencontre avec « de l’autre »).

20Quand nous faisons silence, à l’intérieur d’une parole, c’est pour nous laisser le temps de réfléchir à la suite à donner à celle-ci, mais c’est aussi pour laisser le temps à notre auditeur de la remplir à partir des interactions entre ce que nous venons de dire ou de faire et sa propre vie, ses propres pensées. C’est lui laisser le temps d’associer librement, de s’associer à nous dans cet échange. C’est le rendre complice et donc acteur de son apprentissage. Temps pour accueillir. Temps pour comprendre. Temps pour se mettre en route, pour construire un projet nouveau. Le silence, écho polyphonique de la parole, permet la formation qui est la rencontre entre cet écho et le propre écho du cheminement de la pensée du formé. On aboutit (comme la rencontre, en sciences physiques, de deux ondes de choc : par exemple deux cailloux qui tombent dans l’eau) à des interférences de natures diverses, monophoniques ou autres, avec des phases, des périodes. Le silence est comme à la fois l’ébauche et le terreau de mille métamorphoses de la pensée.

21C’est pourquoi l’enseignement est toujours bien plus que l’enseignement, c’est pourquoi l’élève apprend toujours plus et autre chose que ce que nous avions voulu lui apprendre. Ce « plus que » tient en partie au silence qui soutient le discours. Il ne le soutient pas en lui ajoutant du contenu au même titre qu’un autre discours de même nature, mais si le discours est l’enseignement lui-même, le silence est un dire sur cet enseignement, accomplissant en cela, déjà, un mouvement réflexif, métacognitif.

22Dans l’apprentissage, le seul luxe peut-être que l’on puisse offrir à un élève, c’est du temps, donc du silence. Celui-ci permet à l’élève de prendre la parole pour soi. Il lui est donné comme lieu possible d’investissement, le mode d’investissement restant à sa charge, à sa liberté. La bonne utilisation du silence dans l’enseignement est peut-être, tout compte fait, la meilleure différenciation de la pédagogie. Les silences sont en effet un accompagnement de l’autre dans sa propre pensée, dans sa propre formation, à condition de concevoir la formation comme l’action d’investir une forme, c'est-à-dire un espace, un creux, un silence par exemple. Le silence serait ainsi l’écho de l’apprentissage en train de se jouer. Quand il y a du silence produit par un enseignement, nous faisons l’hypothèse qu’il y a toujours quelque chose qui arrive, car le silence crée et propose la liberté.

23Ce mode d’investissement n’est pourtant pas indépendant de celui de l’autre, des autres, dont le formateur. Car les investissements sont en interaction les uns sur les autres et tel type de silence, par exemple dans une salle de théâtre (silence qui dépend à la fois des acteurs, des spectateurs, de l’environnement, etc.), s’imposera plus ou moins à tous : ce sera le silence du suspens haletant, le silence de l’ennui (silence qui, en général, ne dure pas longtemps car les spectateurs s’en vont, parlent entre eux, toussent, mâchent leurs bonbons, bougent sur leur siège), le silence de l’émotion, le silence qui précède l’explosion du rire… ou le silence de la peur.

s’autoriser le silence

24Dans un Institut de formation des maîtres, il n’est guère possible (la formation étant bien trop courte) de développer la sensibilité, l’imagination, l’intelligence. On ne peut que retirer ce qui fait peur. Le silence par exemple. Peut-être même en est-il ainsi à tous les niveaux de l’enseignement.

25L’enseignant a souvent pleine conscience d’un vide que la parole ne suffit pas à combler. Témoin le célèbre dialogue de Beckett dans En attendant Godot :

Vladimir : Dis quelque chose.
Estragon : Je cherche. (long silence)
Vladimir (angoissé) : dis n’importe quoi.

26Dans notre société du discours – qui n’est malheureusement pas une société de la parole – l’usage pléthorique et intempestif de celui-ci par certaines personnes et leur l’intolérance du silence dénotent souvent leur malaise voire leur angoisse. Car il y a une relation intime du silence au corps, au fonctionnement du corps. Le silence dévoile, révèle. Lorsque la voix se tait, le corps parle. Il ne s’avance plus masqué par les mots. L’éventuelle supercherie est alors repérable. Si l’on admet en outre que la principale caractéristique de la rupture entre le silence et le discours oral repose non pas sur du sens (le sens des mots prononcés) mais sur l’effacement ou le surgissement d’une onde sonore (la qualité physique de ma voix) qui nous en apprend bien davantage, on comprend encore mieux cette peur des silences enfantés par l’excès du réel, alors que le bruit l’est par la crainte. Car la parole naît du silence comme le geste de l’immobilité, comme le visible de l’invisible.

27La formation émerge ainsi de l’inaudible, de la peur et du désir. Les silences sont en cela mêmes terriblement inconfortables, insécurisants, et il est important d’apprendre à les gérer paisiblement pour pouvoir accompagner l’autre dans sa propre pensée (ou mis en mots). Nous l’avons vu, le silence n’est pas seulement une interruption mais un écho de la parole qui permet la polyphonie des différentes pensées ou émotions qu’il suscite. L’enseignant n’a-t-il alors pas trop tendance à le remplir, en « définissant » les différentes dimensions de cette polyphonie ? Nous avons à faire ici face à cette éternelle peur enseignante de ne pas maîtriser la situation. Mais ce remplissage est sans effet13 car la polyphonie est beaucoup plus riche qu’il le croit ou tente de nous le faire croire. Le maître séducteur remplit les silences par peur de ne pas être aimé. Le maître séduisant laisse les silences être remplis par ce qui le dépasse, par confiance, car il ne s’occupe pas de savoir s’il est aimé : il sait peut-être qu’il l’est.

28Reste maintenant la question essentielle : comment faire ? Nous allons ici résumer notre réflexion et donner quelques pistes concrètes de travail qui peuvent être prises en charge par un Institut de formation.

29Nous savons que le silence est une puissance aussi positive que le mot, qu’il est une respiration, qu’il permet de laisser à l’autre (et à soi-même) le temps de comprendre ce qui vient d’être dit, qu’il a cessé d’être un blanc. Nous savons que le silence est ce qui rend les diverses unités sonores perceptibles, ce qui articule le temps. Nous savons que les temps de parole et de silence cohabitent dans le discours, n’existant que les uns par les autres. Nous savons que, loin d’être l’adversaire de la voix, le silence est la condition de son rythme, de sa résonance et de son écoute. Il confère à la voix sa dimension temporelle et spatiale, réelle, concrète. Nous savons que, dans notre parole d’enseignant, le silence est notre guide cognitif. C’est notre test : le test de la portée de notre parole et de sa validité. Il est une zone d’essai, une condition de la prise de conscience de l’erreur, donc une condition de l’apprentissage.

30C’est parce que nous ne pouvons finalement savoir ce que nous disons qu’en le disant (parce que nous n’avons pas de schéma cognitivo-discursif complet à l’avance), que seul le silence (à l’intérieur de notre parole) peut nous révéler si nous en sommes proches ou pas. C’est aussi en cela que la nature des silences de la parole permet de rendre compte du caractère situé, contingent et singulier du processus de celle-ci. Le silence permet de distinguer « la théorie professée » et « la théorie en acte », le discours et la parole.

31Mais ce que nous savons aussi, c’est qu’un élève entend la parole de l’enseignant avant de la comprendre. Et il comprend à partir de ce qu’il entend. Mais qu’entend-il en deçà du sémantisme construit par l’intellect ? Il entend d’abord de la parole son amplitude, son étalement, son bégaiement, la particulière répartition de sa matière sonore et rythmique14, c'est-à-dire ses syncopes, c'est-à-dire ses silences, sémantisme primaire qui dit presque tout. Que serait donc une parole évinçant au maximum les silences ? Rien d’autre qu’elle-même : la démonstration de ses moyens. Une vanité.

32Le silence se présente au contraire comme l’épiphanie de la parole, la résolution en acte de son mystère. Il permet de mesurer son poids ou sa légèreté, son âpreté ou sa fluidité, sa pléthore ou sa rareté, son chromatisme lexical. Il permet le relâchement de l’effort musculaire de l’orateur, la tension du cou, l’acharnement masticatoire, le frémissement des narines. Il permet de constater de quelle manière la parole imprime sa trace dans les chairs, il rend visible autant qu’audible la langue, avant de la rendre lisible. Qu’est-ce qu’une parole qui escamote cela, l’effet d’apparition de la langue, son énigmatique apparition ? Une parole sans corps, sans muscle, sans bouche : bientôt muette. Une telle parole interdit l’action mentale. Elle se montre orgueilleusement, alors qu’elle devrait s’effacer pour n’être que le moyen – le médium – de la faculté imaginante et pensante de l’auditeur. Une parole qui se montre sacrifie l’art au profit de l’artifice. Or l’art de parler consiste à déléguer son contenu à l’invention du spectateur qui seul peut le transformer en cela seul qui lui est nécessaire et qu’aucun enseignant ne saura jamais. C’est la justification ultime d’une parole qui enrichit la conscience. Un art pauvre.

33Enfin, de manière encore toute pragmatique, puisque nous disposons d’un stock de « ressources attentionnelles » limité15 grâce auquel nous pouvons mener de front plusieurs activités (sous réserve que la demande totale en ressources n’excède pas le stock disponible), le silence dans la parole du maître devient nécessaire si l’on ne veut pas qu’il y ait perte d’information du « discours » de celui-ci. Nous entendons ici par « discours » soit le discours explicite (les paroles et la pensée publique du maître, le message qu’il veut faire passer aux élèves), soit le discours implicite constitué par le non verbal, par les signes d’une pensée privée ou inconsciente décalée par rapport à la pensée publique. Nous avons vu que c’est peut-être d’ailleurs une certaine peur que l’élève se focalise davantage sur le discours implicite qui fait que le maître évite le silence trop long.

34Mais ce qui nous intéresse surtout dans cette étude, c’est le silence du maître nécessaire au maître. Nécessaire pour suivre, gérer, contrôler sa propre pensée publique. Nécessaire pour permettre aux élèves d’en comprendre la fécondité, la richesse, d’en reprendre le cours le cas échéant, d’en ressaisir l’économie global (son cheminement). Nécessaire aussi pour que le maître puisse être attentif à ce qui est extérieur à cette pensée mais la conditionne d’un point de vue pédagogique : la qualité de réception de la classe, de cet élève en particulier, les incidents ou imprévus, les questions qui surgissent, l’inintérêt manifeste, etc. Le maître soit sentir son public (comme l’acteur de théâtre), et rien de mieux pour cela que d’être un temps entièrement focalisé sur ce public, mais aussi sur ce qui germe en moi comme émotion, de façon à pouvoir la maîtriser ou à en jouer.

35Nous savons grâce à tout cela que le silence est performatif, et nous pouvons donc maintenant sereinement nous demander comment le produire et le gérer concrètement.

Les conditions d’un silence performatif

36Ce n’est pas le lieu de proposer ici un manuel pratique d’apprentissage du silence. Mais les conseils qui suivent ainsi que la tentative de modélisation de la place du silence dans la parole permettront au lecteur de se faire une première idée de ce qui se joue dans nos échanges verbaux, qu’ils soient à teneur pédagogique ou non. Voici donc les conseils techniques et pratiques que l’on peut donner pour « s’entraîner » au silence16 :

  • Pour faire silence, il faut se taire ! Apprendre à se taire n’est pas si simple.

  • Profiter du silence pour respirer et pour prendre le temps de relâcher les tensions (du cou notamment).

  • Le silence volontairement exécuté et bien assumé donne aux autres une impression de maîtrise et d’assurance. Celui qui maîtrise la langue garde ainsi souvent le silence, de façon à ne pas être maîtrisé par elle.

  • Les silences plus ou moins longs que vous mettrez à l’intérieur de votre parole souligneront les changements de rythme que vous souhaitez, et engageront les auditeurs à réfléchir plutôt à tel ou tel point, choisi par vous.

  • Un silence actif permet souvent de maîtriser un trou de mémoire.

  • Comme le dit Jacques Walzack : « Apprendre, si nécessaire à articuler et à réguler son débit vocal : dans une grande salle, ou dans un espace à l’acoustique réverbérante, il faudra ralentir le débit : cela améliorera l’intelligibilité du discours. L’auditoire appréciera de plus le confort des « pauses-silence » que tout enseignant devrait apprendre à utiliser »(J. Walzack, 2001, 76). On peut sans nul doute généraliser le principe énoncé ici à n’importe quel type de salle.

  • N’ayez pas peur : le silence paraît toujours beaucoup plus long pour celui qui le fait que pour ceux qui écoutent (filmez vous !).

  • Ecoutez le son et le chant de votre silence, comme le musicien qui a besoin d’un « retour » de ce qu’il produit. La voix de La Callas provenait essentiellement de la salle et non de son corps (qui n’était qu’une sorte de « transfo » de l’énergie première).

    Au théâtre, les injonctions et les conseils des metteurs en scène et directeurs d’acteurs les plus fréquents sont de l’ordre : « Tu penses ça et tu le dis ! ». Non seulement parce que c’est la condition fondamentale pour dire le texte en étant « juste » (c'est-à-dire « ajusté » à la situation), mais aussi pour que ce temps de la pensée silencieuse17 soit aussi un temps offert au spectateur pour que celui-ci pense à partir de ce qu’il entend et de ce qu’il attend. La suggestion est au théâtre une des armes dramatiques les plus efficaces. Et la suggestion, comme la poésie, a son outil d’excellence : le silence.

  • Pour présenter un savoir (c’est le métier des enseignants), il faut d’abord être présent soi-même. La présence possède au moins deux dimensions : celle de l’ici et maintenant (je suis présent lorsqu' en ce moment je suis ici), et celle de la puissance, de l’énergie, de la projection d’une force susceptible d’atteindre le spectateur et de provoquer chez lui une réaction. Si je ne suis pas suffisamment présent, le spectateur me voit peut-être sur scène mais ne « reçoit » rien. Il y a donc tout un travail à faire sur la présence et les énergies (rythmes, force physique, énergies subtiles, etc.).

  • La présence se travaille notamment, au théâtre, au travers d’exercices où l’on s’entraîne à ne faire qu’une seule chose à la fois, à être clair, précis dans nos gestes, déplacements, paroles. Mais aussi en apprenant à ne jamais être sur scène sans « faire » quelque chose : ce « faire » est pris dans son sens le plus large : une action physique, une parole dite, une écoute, une attente… le comédien n’ayant pas compris cela est pris de malaise (il ne sait pas quoi faire de ses mains par exemple) ou bien gesticule et ressemble à un moulin à vent. La présence se travaille aussi par la respiration (inspiration – expiration) et donc aussi par des moments de silence. On apprend aussi à capter des énergies, à les reproduire instantanément, à les réduire, les amplifier, ce dont à bien besoin l’enseignant d’une classe, surtout lorsque celle-ci est, comme on dit, « difficile ».

  • On apprend aussi à travailler autour du sens des mots en relation avec la situation. Un « Comment vas-tu ? », adressé à un élève, peut relever d’une situation chaleureuse ou de politesse banale, de froideur, de séduction, de mépris… Et ce qui nourrit le silence entourant les paroles prononcées est souvent ce qui nous fait interpréter correctement l’intention initiale, qu’elle soit explicite ou cachée.

    D’autres exercices d’écoute, plus abstraits et exigeant le respect de règles formelles18, permettent de devenir de plus en plus attentifs à ce qui devient alors à nos yeux l’essentiel du « message » d’un discours, de décoder la pensée et l’intention de l’autre, bref d’entrer en réelle communication.

  • Enfin, on s’aperçoit qu’il est pratiquement impossible, sans un entraînement poussé, de répliquer (de façon juste) à un partenaire sans avoir pris le temps d’incorporer ce qu’il vient de nous dire et donc sans avoir fait silence pendant son temps de parole et les instants qui suivent.

  • Enfin, un conseil aussi pour les formateurs d’enseignants : en formation des maîtres, il s’agit de développer non pas des aptitudes à enseigner mais des aptitudes à être pour pouvoir enseigner (Ph. Rousseaux, 2003).

37Le maître, comme toute locuteur, a une action possible sur son discours, et ce, à trois niveaux : 1) le niveau logico-sémantique ; 2) le niveau des caractéristiques orales ; 3) le niveau de la sémiologie non verbale. Le silence appartient aux caractéristiques orales et, plus particulièrement, à l’une d’entre elles : le rythme19. Ce n’est pas, bien entendu, le seul paramètre déterminant le rythme d’une élocution : il y a aussi la ponctuation, le débit, la scansion (par exemple les attaques et les finales de phrases) et les répétitions, mais c’en est un élément essentiel dont les dimensions et les qualités (voir modélisations emboîtées ci-dessous) donne à l’élocution l’essentiel de sa couleur et de sa force.

Conclusion

38Nous ne voulons pas dire au bout du compte, aux enseignants, qu’il suffit de faire tel silence, de telle durée, à tel moment pour être certain (ou presque) d’obtenir le silence des élèves, mais nous leur demandons d’être à l’écoute de la situation et de réagir à cette écoute, au besoin par le silence qui permet des résonances multiples et une présence aux événements, aux mots, aux êtres. C’est en ce sens qu’une pratique théâtrale devient pertinente, car elle développe cette compétence d’écoute, le silence n’étant que la condition et le résultat de cette écoute en acte (Ph. Rousseaux, 2000,11).

39Nous pensons cependant qu’une étude plus approfondie sur le silence permettrait de mieux comprendre comment les enseignants, au moment où ils parlent, tâchent de « saisir » (c'est-à-dire « d’entendre » plutôt que de « comprendre ») l’environnement général et les conditions particulières de leur parole et de son interaction avec les élèves, voire le déroulement prévisible de cette interaction elle-même. Les décisions prises (au niveau discursif ou plus globalement au niveau de l’action au sens large) supposent que l’enseignant ait certaines connaissances pratiques (savoirs d’action) et sachent résoudre certains problèmes spécifiques (liés aux interactions dans la classe). La délibération est nécessairement contemporaine de la parole en acte. Il y a constamment révision de plans ou d’intentions dans le cours de la parole, et cette révision est facilitée par le silence.

40Pour terminer comme nous avons commencé, interrogeons nous humblement sur la pertinence de cet article qui n’a pas pu répondre à la question fondamentale : pour « parler » du silence, n’aurait-il pas été plus efficace de se taire ! Sans doute. Et si cet article vous en a en partie convaincu, il n’a pas raté son but premier, désormais avoué. Nous espérons cependant qu’il contribuera à sa mesure, à exprimer l’essentiel du silence, dans l’inquiétude secrète de passer l’essentiel sous silence, car l’on se risque toujours à exprimer l’inexprimable. Et consolons nous en étant convaincu qu’en matière de connaissance, mieux vaut une erreur fertile qu’un vide stérile.

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Bibliographie

Possamaï C.-A., Bonnel A.-M., Requin J., 2000, « Attention » in Encyclopædia Universalis.

Rassam J., 1980, Le silence comme introduction à la métaphysique, Toulouse.

Rousseaux P., 2000, Une formation des maîtres fécondée par le théâtre ou le formateur incarné. Mémoire de D.E.A., Nancy 2, 2000 (sous la direction de Gérard FATH).

Rousseaux P., 2003, Le théâtre de la classe, Paris, L'Harmattan.

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Notes

1 Et pourtant mon article est signé ! Inconscience ou trop orgueilleuse bravoure ? Au moment de commencer la rédaction de ces quelques pages, ai-je suffisamment compris ce que conseille le proverbe arabe : « Avant de parler, assures toi que ce que tu as à dire est plus important que le silence » ? Le lecteur jugera.
2 Au sens physique et énergétique du terme.
3 Il s’agirait de replacer le silence dans un ensemble, de l’unifier dans un système plus large, celui de l’énonciation qui ne peut en faire l’impasse sous prétexte qu’il n’est pas repéré comme élément de la langue. Et d’en analyser en particulier la fonction.
4 Rappelons-nous, ici encore, le proverbe arabe.
5 Ce n’est pas un hasard si toutes les traditions spirituelles reconnaissent le silence comme une condition favorisant la rencontre avec la Transcendance, comme un prélude d’ouverture à la révélation. Le silence enveloppe les événements et les présente au lieu de les cacher.
6 Il n’est d’ailleurs pas étonnant que souvent, dans le silence, « un ange passe »...
7 Dans une perspective non pas religieuse, mais épistémologique.
8 Fernand Cambon, « Poésie et silence », Revue Littérature, n°64, décembre 1986, p. 122. Fernand Cambon se réfère et commente le mot « Insektenstille » forgé par Karl Krolow dans son Journal poétique, Suhrkamp, 1966, p. 9.
9 Louis Lavelle, La parole et l’écriture.
10 Joseph Rassam, Le silence comme introduction à la métaphysique, Toulouse, 1980, p. 17.
11 souffle = pneuma = spiritus = esprit
12 Orateur vient du latin orare (prier). Prier, c’est faire une rencontre. L’orateur est celui qui propose (provoque, produit) une rencontre. Il (se) rend présent à… , il (s’)offre en cadeau (présent = cadeau).
13 Si ce n’est parfois un effet soporifique…
14 nous reverrons cela en étudiant les paramètres de la voix et de la parole : hauteur – timbre – intensité – rythme.
15 selon un modèle proposé par les économistes C.-A. Possamaï, A.-M. Bonnel, J. Requin, « Attention » in Encyclopædia Universalis, © 2000.
16 Nous n’avons pas la place de considérer et de découvrir ici ce que recèle tel silence en qualité, en volume, en densité, en longueur, en plénitude, en rupture avec son contexte (le reste du discours notamment).
17 On appelle ça un silence « habité ».
18 Par exemple, un travail que proposait Fellini dans ses tournages : il imposait aux comédiens d’improviser une situation dialoguée en n’utilisant qu’une seule voyelle chacun, ou bien que des chiffres ou que des lettres. C’est au montage qu’il écrivait les vrais dialogues et qu’il faisait ensuite doubler les personnages qui avaient joué libres de toute contrainte concernant le texte et uniquement centrés sur les émotions déclenchées par la situation.
19 Les autres étant la hauteur, le timbre et l’intensité.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Rousseaux, « Fonction du silence en pédagogie : une dimension performative », Éduquer [En ligne], 5 | 2e trimestre 2003, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 24 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/211

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Auteur

Philippe Rousseaux

Professeur à l’IUFM de Lorraine (formateur théâtre en formation initiale et formation continue, 1er et 2nd degrés) ; il dirige également une compagnie de théâtre.

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