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Varia

Fondements, contradictions et limites du rejet de l’autorité dans la relation éducative et pédagogique ?

Bruno Robbes
p. 125-139

Résumés

Une controverse majeure existe à propos de l’autorité : est-elle ou non compatible avec la relation éducative et pédagogique ? Deux positions opposées s’observent chez les auteurs qui ont travaillé ces questions. La première rejette l’idée d’autorité. La seconde soutient que non confondue avec l’autoritarisme, l’autorité est consubstantielle de la relation d’éducation et d’enseignement. L’auteur porte un regard critique sur les fondements, les contradictions et les limites du rejet de l’autorité, à partir de trois arguments formulés par ses défenseurs : la référence à l’histoire de l’éducation, la conception de l’autorité et l’appel aux pédagogies « nouvelles » des années soixante. Il conclut en relevant un point d’accord et cinq points de désaccord entre les deux positions.

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Texte intégral

  • 1 . Voir aussi les discussions à propos de Neill, par Husser, A.-C. (2013). L'autorité. Le Télémaque, (...)

1Une controverse surgit lorsqu’on étudie la question de l’autorité en éducation, qui consiste à se demander si elle est ou non compatible avec la relation éducative et pédagogique. Deux positions s’opposent. La première rejette toute idée d’autorité en éducation en l’associant à l’autoritarisme. Elle est aujourd’hui défendue par Houssaye dans la lignée de pédagogues du mouvement de l’Éducation nouvelle, et avant lui par des universitaires sociopsychanalystes (Mendel, Vogt) ou d’anciens professeurs de l’enseignement secondaire se réclamant de la non-directivité et de l’autogestion pédagogique (Lourau, Lobrot). À l’inverse, la seconde soutient que non confondue avec l’autoritarisme, l’autorité est consubstantielle des relations d’éducation et d’enseignement. Elle est supportée par des philosophes (Blais, Gauchet, Ottavi, Prairat, Revault d’Allonnes), des pédopsychiatres (Marcelli), des chercheurs en sciences de l’éducation (Ardoino, Rey, Robbes), des pédagogues se référant aux pédagogies coopérative et institutionnelle. Dans cet article, nous souhaitons ouvrir le débat1 en portant un regard critique sur les fondements, les contradictions et les limites de la première position, à partir des trois arguments principaux avancés par ses défenseurs : la référence à l’histoire de l’éducation, la conception de l’autorité et l’appel aux pédagogies « nouvelles » des années soixante.
Le concept d’autorité est polysémique, complexe et ses significations sont variés. De fait, ceux qui ont étudié la question de l’autorité en éducation n’en ont pas la même définition. S’en tenir à une opposition entre « pour » et « contre » n’a donc pas grand sens, si l’on n’examine pas les significations et les valeurs attribuées au substantif « autorité », pour pouvoir les discuter et en proposer une lecture articulée. L’intérêt de cette controverse réside justement dans l’obligation de clarifier les épistémologies de l’autorité à travers ses origines et ses définitions, afin d’en isoler les paradigmes.
De notre côté, nous avons opéré une distinction entre autorité autoritariste, autorité évacuée et autorité éducative, fondée sur l’étude des modes de relations intersubjectifs, en tant qu’ils permettent ou non à ceux sur lesquels l’autorité s’exerce de s’engager dans un mouvement d’autorisation d’eux-mêmes. Nous parlons d’autorité autoritariste à propos d’une relation où le détenteur d’une position statutaire exerce une domination sur l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d’une soumission. Par autorité évacuée, nous qualifions une tendance sociétale – présente également dans la relation éducative – à refuser l’idée d’autorité et son exercice au nom de son caractère prétendument illégitime et anti-éducatif. Quant à l’autorité éducative, elle ne désigne pas l’autorité dans la relation d’éducation en général, mais une conception adossée aux sciences humaines et sociales, que nous définissons comme une relation transitoire articulant l’asymétrie et la symétrie entre l’enseignant et l’élève, qui naît d’une volonté d’influencer de la part du détenteur de l’autorité statutaire et recherche la reconnaissance de celui sur qui elle s’exerce, par l’obéissance et le consentement, en visant qu’il s’engage dans un processus d’autorisation de soi (Robbes, 2010a, 2010b).

La preuve par l’histoire de l’éducation ?

2En convoquant l’histoire de l’éducation marquée dès l’Antiquité jusqu’aux débuts du XXe siècle par une conception dévalorisée de l’enfant, Houssaye (1996) montre aisément que l’autorité passe par l’exercice de la violence physique et psychique. Tantôt sauvage, sans valeur, imparfait et incapable, l’enfant doit être bridé, redressé, surveillé, corrigé, soumis par l’adulte. Si au Moyen-âge les religieux véhiculent une conception de l’enfance en danger, elle peut aussi justifier des pratiques cœrcitives. Le terme de discipline est d’usage aux XVIIe et XVIIIe siècles dans les grandes institutions sociales (Foucault

3Foucault


2

34

Ce qu’est l’autorité

4Le discours de rejet de l’autorité se fonde sur la définition que les auteurs qui le tiennent donnent du terme. L’autorité est presque systématiquement ramenée à l’autoritarisme, confondue avec l’abus de pouvoir, malgré les définitions de référence (Arendt

5Arendt

6Encyclopædia Universalis


5

7Mendel et Vogt

« cet élément dont la source est psychique et la pérennisation conditionnée par la société ; élément qui vient doubler les relations de pouvoir et les voile en les faisant paraître comme « naturelles », « sacrées », intransgressibles » (Mendel et Vogt, 1973, p. 93).

8Mendel (1971)

9Mendel

« il n’existe […] qu’un seul type d’autorité, toujours construit sur un modèle hiérarchique » et « toute autorité est par essence, par nature, illégitime » (p. 73, 74).

10Dans l’enseignement, Lourau associe l’autorité du maître au :

« savoir que la société a d’elle-même à travers l’idéologie dominante et l’appareil d’État qui maintiennent cette hégémonie idéologique […] sans que soit posée la question du savoir » (Lourau

11Mendel

, 1971, p. 200).

  • 6 . Bien que la psychothérapie institutionnelle soit l’une de ses références.

12Ce qu’il nomme « le principe d’autorité » se transmet à travers un contenu, un mode de pensée et d’expression, une façon de conserver et de défendre une vision du monde et des rapports humains. Ainsi, c’est parce que l’institué est porté par l’individu qu’il est nécessaire que l’enseignant remette en cause son savoir, analyse son rapport au savoir et à l’institution. Chez cet auteur, le cadre théorique n’emprunte guère à la psychanalyse et aux concepts issus de la cure psychanalytique6, parce que celle-ci est d’abord une affaire individuelle. Lourau privilégie le collectif à travers la psychothérapie institutionnelle, l’analyse institutionnelle et l’autogestion pédagogique, considérant qu’il concourt davantage à la réalisation de l’individu. L’émancipation individuelle émerge de l’analyse collective, et la manifestation du pouvoir (au sens politique) est plus urgente à analyser que les mécanismes du refoulement individuel. Pour revenir à l’autorité dans la classe, selon Monceau (2010), la position de l’enseignant autogestionnaire s’analyse au regard de sa déviance vis-à-vis de l’institution externe d’une part et de sa différence statutaire vis-à-vis des élèves d’autre part, puisqu’il peut toujours « reprendre le pouvoir et mettre fin à l’expérience ». Ainsi, l’autogestion pédagogique ouvre-t-elle » à l’analyse de la contradiction institutionnelle plus large que perpétue l’institution scolaire : former des individus responsables en les privant de toutes responsabilités » (p. 18). Nous avons là un dilemme fondamental de la relation d’autorité en éducation, qui interroge ses pratiques et ses finalités. Lourau écrit encore :

« la pédagogie autoritaire […] est peut-être capable de fabriquer des « grosses têtes » mais (…) elle échoue généralement à former des hommes. […] Pour ma part, j’ai choisi d’être avec mes élèves comme avec des êtres humains, et non comme avec des animaux que l’on gave et que l’on dresse » (Lourau

13Mendel

, 1964, p. 102).

14Tout en privilégiant la symétrie (être avec), l’auteur n’élude pas la tension résultant de l’asymétrie des positions statutaires adulte/enseignant versus adolescent/élèves. Il la met au travail par l’autogestion pédagogique, dans une visée d’autonomisation des individus :

« apprendre à s’exprimer, à comprendre les autres, à les écouter avant de leur répondre, discuter avant de juger, penser par soi-même, faire son auto-critique, prendre des initiatives : tels sont les buts de l’autogestion pédagogique » (ibid.).

15Cependant, l’autorité reste principalement entendue au sens de la domination.
Parmi ceux qui refusent l’idée d’autorité éducative, figure également Lobrot

16Lobrot

« la non-directivité comme le fait de respecter, considérer, accepter, intégrer le désir de l’autre. On pouvait lui faire des propositions et des suggestions, lui donner des conseils, lui faire part de ses propres idées et sentiments à condition qu’il en ait envie, qu’il soit d’accord avec cela, ou encore qu’il le demande » (Lobrot, 1995, p. 69).

17La place du désir dans l’accès à l’apprentissage et au savoir fut un point de clivage entre les deux courants – « autogestionnaire » et « psychanalytique » – de la pédagogie institutionnelle dans les années soixante-dix. L’enseignant doit-il attendre que l’élève manifeste un désir d’apprendre pour intervenir ou doit-il prendre une part active – donc exercer une influence sur l’élève – afin de susciter en lui le désir d’apprendre ? Des contraintes objectives limitent-elles ce désir ? Quelles parts accorder aux statuts et aux places, aux fonctions et aux rôles (de chacun et d’un collectif) dans les processus d’autorisation des sujets, alors qu’ils évoluent dans des institutions qui les surdéterminent ? Ne minimise-t-on pas l’institué en prétendant le combattre par des pratiques instituantes ou au contraire, ne l’exagère-t-on pas en le voyant partout à l’œuvre ?
De tous ces auteurs, Houssaye

18Houssaye


19Mendel

« l’autorité est une émanation, une influence, et, oserions-nous dire, une façon de charme : elle est l’action toute spirituelle et personnelle d’un maître sur des élèves qu’il aime, et dont il finira toujours par être aimé, d’un maître qui est soutenu par un haut idéal » (Bernard, 1925, p. 77).

20Chez Durkheim, dans un contexte de rivalité de l’école républicaine avec l’Église, l’autorité du maître se calque sur celle du prêtre. Elle relève de la conviction, de la foi dans la valeur morale des idées exprimées, d’un état de fait surnaturel et incontestable :

« ce n’est pas du dehors, de la crainte qu’il inspire, que le maître doit tenir son autorité : c’est de lui-même. Elle ne peut lui venir que d’un for intérieur. Il faut qu’il croie, non en lui, sans doute, non aux qualités supérieures de son intelligence ou de sa volonté, mais à sa tâche et à la grandeur de sa tâche » (Durkheim, 1934, p. 97).

21Pour autant, l’autorité charismatique en éducation n’est pas dénuée d’ambiguïtés. Sous l’Ancien Régime, De Jouvancy (1892) la décrivait comme un mélange d’affect et de crainte, à l’image de l’autorité paternelle. Dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson

22Buisson


23Mendel

La justification par les pédagogies « nouvelles » des années soixante

24La disparition de toute idée d’autorité est-elle la condition indépassable de l’entrée dans la pédagogie ? Houssaye défend cette épistémologie, lorsqu’il déclare que :

« le pédagogue naît quand il parvient à récuser cette image hypnotique de l’autorité, à renoncer à cette illusion éducative de l’autorité, à accepter que l’autorité, même quand elle marche surtout quand elle marche, est d’abord un échec pédagogique » (Houssaye, 2007, p. 22).

25Et l’auteur de citer trois courants pédagogiques nés aux États-Unis dans les années soixante, qui selon lui effacent le recours à l’autorité au sens où il l’entend : le courant « humaniste » en référence aux expériences anti-autoritaires et non-directives (Rogers, Maslow) l’évite par la relation ; le courant de « l’enseignant efficace » (Gordon) lui substitue l’organisation ; enfin le courant « behavioriste » (Skinner) s’appuie sur le renforcement positif. Cette position nous suggère les questions suivantes, auxquelles nous allons ensuite apporter des éléments de réponse. Ces courants pédagogiques renoncent-ils à toute autorité ou recourent-ils à des équivalents fonctionnels de l’autorité ? Si oui, quels sont-ils ? Si l’échec de l’autoritarisme ouvre bel et bien à la réflexion pédagogique, la question de l’autorité – non réduite à l’autoritarisme – disparaît-elle des préoccupations des pédagogues ? Les réponses pédagogiques qu’Houssaye présente sont-elles les seules possibles ? Si par ailleurs, comme il l’affirme, « autorité et apprentissages sont liés » (p. 21), à travers les tentatives des pédagogues pour lier cœrcition et ennui, refuser l’imposition autoritariste et susciter – par l’environnement et les situations – le goût et le désir d’apprendre, de quelle nature sont ces liens ?
Le courant de « l’enseignant efficace » comprend des techniques de communication visant à amener à une meilleure maîtrise de soi. Les techniques d’aide sont tournées vers l’écoute de l’élève, l’évitement des obstacles à la communication. Les techniques de prévention concernent l’utilisation des messages à la première personne, l’établissement démocratique de règles de conduite, la gestion de la classe démocratique, où l’enseignant partage le pouvoir avec les élèves et les invite à participer au processus de prise de décision (d’après Charles, 1997, p. 212-217). Observons d’une part, que l’attention aux dimensions organisationnelles et à la communication est déjà présente chez des pédagogues du début du XXe siècle – tel Freinet en France – et d’autre part, que l’affirmation selon laquelle ces pédagogues rejetteraient toute forme d’autorité est affaire d’interprétation. Dans ses invariants pédagogiques, Freinet (1964) écrit à la fois que « l’ordre et la discipline sont nécessaires en classe » et que « nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité » (p. 407 et 391-392). Dans ces pédagogies, il existe des équivalents fonctionnels de l’autorité. L’amélioration de la communication et l’exercice démocratique participent d’une reconnaissance des élèves comme sujets, qui contribue à légitimer l’autorité enseignante. Chez Freinet (1946), l’éducation par le travail fait autorité : un travail désaliéné, une nécessité vitale porteuse de valeurs morales dont découle la discipline. Dans les pédagogies institutionnelles, on insiste sur les modalités de partage et de contrôle du pouvoir dans le groupe, la part que les élèves et l’enseignant y prennent, le degré d’institutionnalisation du milieu.
Dans le courant « behavioriste », les équivalents fonctionnels de l’autorité résident dans la planification et l’organisation de l’environnement, le guidage et le contrôle rigoureux des comportements de l’élève (« stimulus-réponse ») au moyen d’activités adaptées à son niveau, sensées anticiper tout refus d’obéissance donc rendre inutile l’autoritarisme. S’y ajoutent les « renforcements positifs et négatifs », qui font autorité en permettant à l’élève de rectifier ses conduites (« conditionnement opérant ») et ainsi d’apprendre (Skinner, 1968). La critique récurrente adressée à ce courant estime qu’il tend à réduire les phénomènes humains à des comportements visant l’adaptation à un environnement, sans tenir suffisamment compte de la liberté du sujet, sans débat sur les normes de référence ni prise en compte des conflits qui en résultent. Le dressage risque alors de supplanter l’éducation. Or en termes de finalités de l’autorité en éducation, le sens et la valeur d’une action ne s’apprécient pas exclusivement à travers un résultat efficace et immédiat, mais d’abord selon une éthique respectueuse de la personne humaine. De plus, un professeur ne peut prévoir tous les comportements des élèves, anticiper toutes les solutions possibles face à eux et ses propres réactions. Il ne peut savoir à l’avance les réponses qui fonctionneront et qu’il retiendra. Ce sont le contexte de la situation et les conditions particulières dans lesquelles une réponse est produite qui en détermineront la pertinence. L’enseignant exerçant l’autorité qui obtient un résultat ne peut donc éviter de s’interroger sur le sens et les effets de ses actions.
Quant au courant « humaniste », il fait du sujet, de sa personnalité, de son désir d’une part, de la qualité de la relation nouée par l’enseignant d’autre part, des équivalents fonctionnels de l’autorité. Ce sujet indépendant, autonome et créatif est capable de se donner librement des objectifs. Il apprend en agissant et par expérience. L’enseignant crée un environnement non menaçant et riche de ressources pédagogiques. Il est un facilitateur, un recours pour chaque élève et pour le groupe avec lesquels il partage « ses sentiments et ses pensées […] sans leur attribuer la moindre valeur d’autorité » (Rogers, 1969, p. 164). Cependant, il est reproché à ce courant de négliger certains des acquis théoriques de la psychosociologie concernant les phénomènes d’autorité et de pouvoir dans les institutions : 

« L’autorité, le pouvoir et la responsabilité sont des faits institutionnels fondamentaux et irremplaçables. À travers la « crise » contemporaine de l’autorité et le phénomène de dilution du pouvoir dans la « bureaucratie » actuelle, le problème est de dégager un nouveau style de relation d’autorité, de nouvelles structures de pouvoir, mais ce n’est pas d’aboutir à l’anarchie et au "laisser-faire" » (Ardoino, 1969, p. 358).

26D’autre part, en considérant que l’autorité est à proscrire des relations humaines, il ne prend pas en compte les savoirs de l’anthropologie et les connaissances relatives au développement psychique et social des sujets, qui affirment que le lien social d’autorité est consubstantiel de l’espèce humaine, fondateur de l’humanisation et du groupe social dont il est un principe régulateur (Marcelli, 2003 ; Blais, Gauchet et Ottavi, 2008).
Au plan pratique, les études réalisées sur les pédagogies qui s’en inspirent ont démontré que loin de libérer l’élève de toute autorité, elles favorisaient le développement d’une autorité charismatique selon Baïetto

27Baïetto


« le modèle d’une autorité fondée sur l’adhésion plutôt que sur la contrainte, apparu à la fin du XIXe siècle (logique A), le modèle « non directif » […] entre les années 1920 et 1970 (logique B) et enfin celui de l’autorité institutionnalisée (logique C) » (Viaud, 2012, p. 154).

28Présente dès les années soixante, la logique C est désignée ainsi : « non pas moins d’autorité, ni plus, mais une conception autre de l’autorité » (p. 167). L’analyse de cette logique comparativement aux deux autres montre sous quelles formes autres qu’autoritariste ou rejetée l’autorité dans la relation pédagogique peut s’exercer :

« Dans la logique A, le principe est celui d’une autorité « bienveillante » de l’adulte, soucieux d’expliquer et de susciter l’adhésion plutôt que de sanctionner, mais les élèves n’ont pas de pouvoir institué, alors que, dans la logique C, cette logique même est remise en cause : l’autorité n’émane pas de l’enseignant, mais du groupe classe. Mais tout en favorisant autant que possible la liberté et la responsabilité de l’enfant, l’enseignant reste garant du respect des lois et conserve un droit de veto : la différence de statut entre enfant et adulte est affirmée, contrairement aux écoles de la logique B » (ibid., p. 165-166).

  • 7 . Sur les rapports entre autorité et savoir, voir Rey, B. (2004a). Discipline en classe et autorité (...)

29Retenons que cette modalité articule deux attributs a priori contraires, qui sont constitutifs de l’autorité éducative : l’asymétrie et la symétrie des places d’enfant et d’adulte, à laquelle nous ajoutons celles d’élève et d’enseignant. Les élèves disposent d’un pouvoir instituant leur permettant d’exercer une autorité reconnue par le groupe classe et dans le même temps, l’enseignant n’abdique pas sa position statutaire de responsable générationnel et institutionnel, dépositaire d’une culture à laquelle il doit permettre aux élèves d’accéder.
Il existe donc bien un lien entre autorité et apprentissages comme l’affirme Houssaye, mais qui n’est pas d’exclusion, plutôt de condition. L’école demeure le lieu où enseignants et élèves se rencontrent à propos des savoirs, la mission des premiers étant de créer les conditions pour que les seconds se les approprient7. N’est-ce pas là toute l’inventivité des pédagogues de « l’autorité institutionnalisée » que d’avoir cherché à dépasser la tension entre asymétrie et symétrie sans la supprimer, par le soin apporté aux relations enseignant-élèves ou entre élèves, aux aspects organisationnels, matériels et techniques en tant qu’ils participent d’un environnement facilitant les apprentissages ? Ces pédagogues – et d’autres également – n’ont-ils pas cherché à remplacer la cœrcition et l’ennui par le goût et le désir d’apprendre, en proposant aux élèves des situations présentant les savoirs selon des formes et des modalités variées, tenant compte de leurs modes et de leurs stratégies de pensée ? En excluant la question de l’autorité du champ pédagogique, c’est une part de l’héritage de ces pédagogies qui est rejetée.

Conclusion

30La position qui consiste à rejeter l’idée d’autorité et celle qui soutient que l’autorité est consubstantielle de la relation d’éducation et d’enseignement ont en commun de s’accorder sur la dénonciation de l’autoritarisme dans la relation éducative et pédagogique, quelles qu’en soient les formes. C’est là leur seul point d’accord. Nous avons relevé cinq points de désaccord.
Elles sont en désaccord sur les définitions de l’autorité et sur le fait que l’on puisse penser l’autorité autrement qu’autoritariste. Pour les uns, l’autorité est systématiquement réduite à l’autoritarisme, à l’abus de pouvoir, à un rapport de domination/soumission. Pour les autres, elle est distincte du pouvoir en tant qu’il recourt à la force, elle est entendue comme autorisation, processus permettant au sujet de devenir toujours davantage auteur de soi-même.
Elles divergent sur les origines (socio-psychogénèses) de l’autorité. D’un côté, l’autorité serait fondamentalement étrangère à l’essence de l’homme, antinomique de ses aspirations à l’autonomie et à la liberté, ou encore essentiellement liée à l’institué. De l’autre, le lien social d’autorité serait consubstantiel de l’espèce humaine, fondateur de l’humanisation et du groupe social dont il est un principe régulateur.
Elles s’opposent sur la place du savoir issu de la tradition comme fondement anthropologique de l’autorité. Chez les uns, le savoir est suspecté de perpétuer les formes de domination idéologique d’une société conservatrice dont l’école dans ses aspects traditionnels est l’instrument, empêchant l’accès à un savoir émancipateur. Chez les autres, le savoir conservé au cours des générations précède l’existence du petit d’homme et conditionne son accession au « monde commun », ce qui n’exclut pas une réflexion sur le renouvellement des modalités de cette transmission et sur la création.
Elles ne se rejoignent pas sur la place du désir dans l’apprentissage et l’accès au savoir. Il ne s’agit pas, pour l’une ou l’autre, de nier l’importance du désir dans ces processus, mais de se demander si celui-ci prime sur toute tentative sociale de transmission d’une influence, s’il est la condition a priori d’un apprentissage ou s’il existe des éléments de culture indépassables à transmettre d’emblée à la génération qui vient, indépendamment de son désir propre ? Subsidiairement, on peut se demander s’il serait possible de désirer un savoir avec lequel on n’a pas été mis en présence.
Enfin, elles se distinguent sur la place qu’elles reconnaissent à l’autorité dans la pédagogie. Dans un cas, le recours à l’autorité est un échec de la pédagogie et le pédagogue celui qui renonce à l’autorité. Dans l’autre, l’autorité exercée selon des formes non autoritaristes demeure une préoccupation du pédagogue, lequel structure un milieu permettant d’exercer des responsabilités et d’accéder au savoir, élabore des modalités pratiques de partage et de contrôle du pouvoir rendant le groupe instituant, autorisant les élèves à l’exercer pour devenir davantage auteurs d’eux-mêmes. En outre, ce pédagogue analyse la part qu’il prend dans cet environnement, mais sans renoncer à son statut de responsable générationnel et institutionnel, de dépositaire d’une culture, positionnement par lequel il rend le « monde commun » accessible aux élèves. En ce sens, une autorité enseignante qui reposerait sur une pédagogie de « l’autorité institutionnalisée » serait une condition d’accès des élèves aux savoirs, le point critique étant la capacité à analyser en permanence comment la tension entre asymétrie et symétrie est dépassable dans la pratique, sans pour autant être supprimée.

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Bibliographie

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Notes

1 . Voir aussi les discussions à propos de Neill, par Husser, A.-C. (2013). L'autorité. Le Télémaque, 43/1, 15-30 et à propos d’Houssaye, par Nordmann, J.-F. (2013). Formation à l’autorité : l’« assujettissement » scolaire, une visée impensée ? Recherche et formation, 72, 121-130.

2 . La notion d’autorité traditionnelle – avec celles d’autorité légale (ou rationnelle-formelle) et d’autorité charismatique – appartient à la typologie de Weber (1947), qui repose sur des modes de légitimation de l’autorité. Ainsi l’autorité traditionnelle est-elle légitimée par la tradition, le droit divin ; l’autorité légale ou rationnelle-formelle se légitime par le code légal, à la base de l’organisation bureaucratique ; l’autorité charismatique enfin, s’appuie sur le style d’une personne indépendamment de son statut social ou légal.

3 . Voir par exemple De la Salle, au début du XIIIe siècle : « on ne fait usage des coups […] que par humeur et par incapacité. Car les coups sont des châtiments serviles, si toutefois ils corrigent, car leur effet ordinaire est d’endurcir... » (cité par Ariès, P. (1960). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Paris : Plon, p. 291).

4 . Mayeur, F. (1981). Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France (Tome III – De la Révolution à l’École républicaine). Paris : Nouvelle Librairie de France, p. 12.

5 . Nous reviendrons plus loin sur la signification précise que Mendel donne à cette expression.

6 . Bien que la psychothérapie institutionnelle soit l’une de ses références.

7 . Sur les rapports entre autorité et savoir, voir Rey, B. (2004a). Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Bruxelles : De Bœck ; Rey, B. (2004b). Autorité et relation pédagogique. In Chappaz, G. (2004). L’autorité en pannes… Entre besoin de soumettre et désir d’éduquer (p. 113-128). Aix-Marseille : Université de Provence.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bruno Robbes, « Fondements, contradictions et limites du rejet de l’autorité dans la relation éducative et pédagogique ? », Recherches & éducations, 11 | 2014, 125-139.

Référence électronique

Bruno Robbes, « Fondements, contradictions et limites du rejet de l’autorité dans la relation éducative et pédagogique ? », Recherches & éducations [En ligne], 11 | juin 2014, mis en ligne le 24 février 2015, consulté le 16 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2161

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Auteur

Bruno Robbes

Maître de conférences en sciences de l’éducation Université Cergy-Pontoise/ESPE Laboratoire EMA - EA 4507

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Droits d’auteur

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