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dossier

Introduction
Vers une analyse du corps entier

Nicolas Burel et Bernard Andrieu
p. 9-12

Texte intégral

  • 1 . Renversement de l’adage latin Actioni non natae non praescribitur (l’action qui n’est pas née ne (...)
  • 2 . Andrieu B. (dir.). Le corps enseignant, Ed Eurédit IUFM de Lorraine ; 2000. Corps, peau, silences (...)

1L’étude des gestes professionnels n’est certes pas une nouveauté. Leur définition correspond en premier lieu à un enjeu politique majeur pour les différentes disciplines qui, à travers leurs modélisations successives, esthétisent une matrice identitaire et en légitiment tant l’objectivité que l’efficacité. Dire ce que l’on fait en ce sens revient également à dire qui l’on est et par extension ce que l’on vaut, si bien que les pratiques professionnelles émergentes, pour exister, s’imposent cette exigence protocolaire. L’effort définitoire du geste professionnel apparait aussi en second lieu comme un processus d’ouverture d’espace de dialogue intra-disciplinaire où se dessinent les lignes d’influences de tel paradigme ou tel courant scientifique : en effet l’action qui ne peut se prescrire n’est pas encore réellement née1. Enfin, la nécessité de formaliser les gestes professionnels s’impose par la volonté de formation des agents. Décrire la typologie des pratiques professionnelles relève du premier pas en direction de l’appropriation du métier. Mais, pour nécessaire qu’elle soit, cette description n’apparaît aujourd’hui plus suffisante pour permettre l’accès à la teneur intrinsèque de l’expertise : l’analyse du geste professionnel peut-il réellement faire l’économie du regard posé sur son incarnation, sa singularité personnelle, ou encore son contexte d’émergence ?
Pour y répondre, nous avons initié avec Nathalie Gal-Petitfaux un appel à communication à la communauté des sciences de l’éducation, des enseignants, des Staps et des analyseurs du travail sur Calenda pour Recherches & Educations. Cet appel à communication fut très fécond puisque nous avons reçu plus de 30 articles. 20 ont été retenus et seront publiés en deux temps, d’une part dans ce premier numéro dirigé par Nicolas Burel et Bernard Andrieu2, puis dans un second publié courant 2015 par Nathalie Gal-Petitfaux.

Trois niveaux du corps y sont envisagés :

  • Le corps professionnel : Les terrains de la classe, du travail des pratiques corporelles, des activités physiques et du sport qui mettent en œuvre différents sens des gestes professionnels (constitutifs d’une matrice disciplinaire).

  • Le corps vécu inséré : Les techniques du corps et les gestes incorporés qui sont incarnés et exprimés dans le travail in situ des enseignants, éducateurs, techniciens ou experts.

  • Le corps vivant immergé : cette activité vivante et implicite3 qui émerse ou s’énacte dans le geste involontaire, l’acte manqué, la voix, la posture, l’empathie, ou les façons de faire.

  • 4 . Andrieu B., L’avènement du corps entier, Psychologie contemporaine, Bordeaux ADIP, 1988, p. 14-56
  • 5 . Morieux M., Andrieu B. eds., 2014, EPS.2.0 : tablettes et réflexivité, Revue EPS, avril-Juin.
  • 6 . Garland-Thomson R., Grumet M.-R, Freedman Diane P. et Stoddard Holmes M., 2003, The Teacher's Bod (...)
  • 7 . John White, John Gardner, 2011, The Classroom X-Factor: The Power of Body Language and Nonverbal (...)
  • 8 . Bernard Andrieu B., N. Burel, 2014, La communication du corps vivant., Hermès, n°68.
  • 9 . Liora Bresler Ed, 2004,Knowing Bodies, Moving Mind : Toward Enbodied Teaching and Learning, New Y (...)
  • 10 . Anne Chevillot-Sauger, 2013, La voix : un outil précieux pour l’enseignant, Bruxelles ed de Boeck
  • 11 . Réédition de son livre de 1983, Le corps de l’enseignant dans la classe, et Le corps dé l’élève d (...)
  • 12 . Grison B. ed., 2012, Bien être ou Etre Bien, Paris, Ed L’harmattan.

2Ces trois corps ne sont ni intégralement accessibles et simultanés, ni réductibles dans l’analyse des gestes. L’avènement du corps entier4 n’est pas une nouvelle méthode totalitaire qui embrasserait en une synthèse toutes les dimensions de l’expérience. Du latin in (négation) et tangere (toucher), le corps entier est ce qui n’a pas été touché ni par soi-même ni entièrement par les autres. Non pas parce qu’il serait intouchable dans un continent noir, si freudien, mais parce qu’il est atteint par son écologisation : comme entier les méthodes autoréflexives ne devraient jamais parvenir à réduire le corps vivant dans le corps vécu, le geste involontaire dans une herméneutique du récit comme une relative défaillance de l’instrument de médiation didactique que représente son propre corps avec ses techniques, et, ainsi que le démontrent Yvette Laurent &Frédéric Saujat, des façons de faire incorporées sont souvent passées sous silence en formation.
Dans ces circonstances, quelle pré-réflexivité est modélisable si le corps vivant produit des gestes involontaires dont la signification est a-intentionnelle mais écologiquement significative ? Pour Olivier Vors et Nathalie Gal-Petitfaux, la prise en compte de cette pré-réflexivité est celle « de l’énaction (Varela, Thompson, & Rosch, 1993) et (celle) de la conscience préréflexive. Le premier postulat considère l'action et la cognition comme incarnées, c’est-à-dire en lien avec les capacités sensori-motrices, émotionnelles, sensorielles de l’individu. Autrement dit, l'action, et la cognition qu'elle renferme, sont fondamentalement inséparables de processus sensoriels, moteurs, affectifs et perceptifs à partir desquels elles s'actualisent, se construisent et se développent (Varela et al., 1993). Le deuxième postulat théorique est celui de la conscience préréflexive. Il considère que cette action incarnée a du sens pour l’acteur ».
Se voir en 1er personne (film, go pro réflexive, tablettes numériques5, auto-confrontation vidéo) est devenu un analyseur de l’involontaire et du pré-réflexif. Ainsi Alain Mouchet nous fait descendre par une analyse psycho-phénoménologique dans le rôle de « l’expérience », de « l’instinct », du « feeling », via l’œil de maquignon, tels que déclarés par plus de la moitié des entraîneurs et révélateurs des savoirs d’action incorporés6 et implicites pour les sujets eux-mêmes. Cette même perspective en 1ère personne est celle retenue également par Simon Flandin & Luc Ria à travers une ergonomie cognitive visant à décrire et interpréter l’activité déployée par des enseignants novices, alternativement au travail et en vidéo-formation autonome : « L’analyse porte ici sur les significations produites pendant les navigations d’un enseignant sur une plateforme de vidéo-formation, ainsi que sur les effets générés sur son activité de travail, lors de son entrée dans le métier ».
Comprendre le geste, c’est alors aussi revenir à l’ancrage corporel duquel il émerge. En effet la dimension non verbale7 mobilisée au cours des interactions didactiques démontre le rôle joué par le corps : ainsi le savoir se transmet concrètement par la position dans la posture comme l’ostension directe qui caractérise la démonstration physique exécutée par l’enseignant. Ici, pour Yves Léal et Marie-France Carnus, l’implication corporelle exprime tant les déterminants personnels que le contexte institutionnel. Martine Vinson à son tour interprète le non-verbal comme un analyseur pertinent pour mettre au jour « une dimension intentionnelle à savoir des significations qui animent le geste au moment où son auteur le réalise ». C’est toute la question : y-a-t-il une intention et une signification sous-jacentes qui seraient l’expression des codes incorporés inconsciemment et restitués dans les gestes professionnels ? Le geste professionnel n’est-il que le résultat de l’excorporation d’habitus que nous porterions en nous inconsciemment ? Quelle place pouvons-nous faire au geste involontaire, a-symbolique et ermersant du schéma corporel8 qui cherche à s’écologiser de manière spontanée ?
Fortement imprégnées de l’éthos professionnel à travers la formalisation de gestes didactiques9 en direction de l’élève, Nicolas Burel interroge ces compétences émotionnelles qui sont en revanche peu étudiées du point de vue singulier de l’éthique de l’enseignant en première personne : « La qualité affective de la relation éducative conduit pourtant à l’adoption d’attitudes professionnelles d’engagement ou de désengagement plus ou moins efficaces aussi bien en termes d’acuité pédagogique qu’en termes d’épanouissement de l’enseignant lui-même ». Ces émotions se traduisent également dans l’utilisation de la voix10, comme nous le rappelle Isabelle Jourdan après les travaux de Claude Pujade-Renaud11. Ainsi les effets de la parole sont à situer dans la mesure où la voix est un instrument corporel : toute la difficulté dans le dialogue, plus que dans le monologue du cours, est de prendre conscience à l’intérieur de l’action de la différence d’effet entre la voix professionnelle et la voix personnelle. L’action d’observation, imprégnée d’empathie pour une mise en sens selon Anne Bonnard & F. Detalle, favorise le relevé de typologie de gestes potentiels lorsque les élèves et les enseignants « conceptualisent avec leur corps : ce sont les expériences corporelles qui vont leur permettre d’appréhender, de connaître et de comprendre le monde. Sans un vécu, ils ne sont pas capables de « visualiser corporellement » la teneur de ce que les consignes appellent à effectuer. ». Enfin, selon Fabienne Briere-Guenoun, la construction des gestes relève dès lors d’une triple influence puisque « les gestes de l’enseignant sont une construction personnelle : 1) qui dépend des gestes d’étude des élèves et des contraintes du milieu didactique ; 2) qui articule ses intentions didactiques, ses préoccupations, ses valeurs, ses savoirs et son interprétation des éléments du contexte ; 3) qui prend appui sur son expérience professionnelle et ses appartenances institutionnelles ».
L’analyse du corps entier développe désormais une approche holistique non seulement du corps du formateur (trice), enseignant(e), entraineur (euse) mais des dimensions de bien être, d’émotions et de santé dans le vécu de chacun(e)12. Dire le geste professionnel contribue en effet à réorienter le regard sur ce corps qui le porte et l’impulse, et à réintégrer par là même dans l’équation l’épaisseur de l’humain qui en avait jusqu’ici été trop souvent évincée.

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Notes

1 . Renversement de l’adage latin Actioni non natae non praescribitur (l’action qui n’est pas née ne peut se prescrire)

2 . Andrieu B. (dir.). Le corps enseignant, Ed Eurédit IUFM de Lorraine ; 2000. Corps, peau, silences, dans l’enseignement. CRDP. Lorraine, 2003. Avec Paintendre A. et Burel N., Un corps pour enseigner, Paris, ed. L’Harmattan, 2015.

3 . Stren Nathaniel, Interactive Art and Embodiment: The Implicit Body. The Implicit Body as Performance,  Ed. Gylphi Limited, 2013.

4 . Andrieu B., L’avènement du corps entier, Psychologie contemporaine, Bordeaux ADIP, 1988, p. 14-56.

5 . Morieux M., Andrieu B. eds., 2014, EPS.2.0 : tablettes et réflexivité, Revue EPS, avril-Juin.

6 . Garland-Thomson R., Grumet M.-R, Freedman Diane P. et Stoddard Holmes M., 2003, The Teacher's Body: Embodiment, Authority, and Identity in the Academy, State University of New York Press. 

7 . John White, John Gardner, 2011, The Classroom X-Factor: The Power of Body Language and Nonverbal Communication in Teaching, Ed Routledge. 

8 . Bernard Andrieu B., N. Burel, 2014, La communication du corps vivant., Hermès, n°68.

9 . Liora Bresler Ed, 2004,Knowing Bodies, Moving Mind : Toward Enbodied Teaching and Learning, New York Ed Springer-Verlag.

10 . Anne Chevillot-Sauger, 2013, La voix : un outil précieux pour l’enseignant, Bruxelles ed de Boeck.

11 . Réédition de son livre de 1983, Le corps de l’enseignant dans la classe, et Le corps dé l’élève dans la classe, Paris, L’Harmattan, 2005

12 . Grison B. ed., 2012, Bien être ou Etre Bien, Paris, Ed L’harmattan.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Burel et Bernard Andrieu, « Introduction
Vers une analyse du corps entier
 », Recherches & éducations, 12 | 2014, 9-12.

Référence électronique

Nicolas Burel et Bernard Andrieu, « Introduction
Vers une analyse du corps entier
 », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 30 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2193

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Auteurs

Nicolas Burel

Université de Strasbourg, CETAPS EA 3238

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Bernard Andrieu

Université de Rouen, CETAPS EA 3238

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