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dossier

Place des techniques corporelles dans le travail des enseignants d’EPS et conséquences pour la formation des enseignants expérimentés

Yvette Laurent et Frédéric Saujat
p. 5-6

Résumés

Pour l’enseignant d’EPS, la dimension corporelle occupe une place importante dans la réalisation des gestes de métier dont l’efficacité relève parfois de techniques complexes, incorporées et implicites. Identifier le formes que peut prendre cet engagement corporel, le rendre visible et s’interroger sur les conditions de sa transmission, tel est le but de cet article. A partir d’un corpus constitué au cours d’une recherche menée auprès d’enseignants d’EPS expérimentés, nous porterons notre regard sur la dynamique interne de ces gestes de métier et montrerons les effets produits par notre cadre méthodologique sur leur mise en lumière et sur leur possible réélaboration dans une perspective de transmission en formation continue.

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Texte intégral

1L’évolution des publics scolaires conjuguée aux orientations sans cesse renouvelées des politiques éducatives place les enseignants face à des situations professionnelles inédites « dont la maîtrise appelle l’élaboration de nouvelles manières de faire et de penser ainsi que de nouveaux usages de soi » (Saujat, 2010, p. 91). Les enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) n’échappent pas à ce mouvement et l’extension du champ des pratiques sociales de référence, les activités physiques sportives et artistiques (APSA), l’évolution de leurs formes d’existence et l’obligation récente d’importer certaines d’entre elles dans les programmes du second degré peuvent les confronter à la non-maîtrise provisoire des genres d’activité professorale (Clot & Faïta, 2000) caractérisant le travail des enseignants expérimentés. Retrouver une efficacité des gestes de métier nécessitera la construction de nouvelles ressources au rang desquelles, selon Béguin (2004), il faut compter les instruments de l’action, dans leur composante psychologique et matérielle (Rabardel, 1995), les compétences qu’elle mobilise et les formes organisées que se donnent les collectifs dans et pour l’accomplissement de leur travail (Clot et Faïta, 2000). Pour Daniellou et Aubert (1999) la compétence est une affaire de corps, elle ne se situe pas uniquement « dans la tête » et ne relève pas seulement du domaine cognitif comme c’est souvent le cas dans la conception dominante du métier d’enseignant et des formations qui s’y rapportent ; ainsi l’enseignant mobilise pour « prendre » et « faire » la classe (Saujat, 2007) des techniques corporelles relevant d’un usage de soi spécifique.
En EPS les techniques du corps, en tant que « façons dont les hommes, société par société, d’une façon traditionnelle, savent se servir de leur corps » (Mauss, 1934, p. 365), sont à la fois l’objet et l’instrument de l’activité de l’enseignant : objet car constitutives du patrimoine de la culture physique et sportive à transmettre aux élèves, et instrument au service de la réalisation de gestes de métier, inscrits dans une culture professionnelle, dont la mobilisation et l’usage peuvent s’avérer plus problématiques lorsqu’il s’agit d’enseigner dans une APSA nouvelle. L’objet de ce texte est de nous interroger sur la part que peuvent prendre ces techniques corporelles spécifiques dans le développement ou l’amputation du pouvoir d’agir (Clot, 2008) des enseignants et sur les conditions de leur transmission dans le cadre très contraint que représentent les situations de formation continue (FC) des professeurs d’EPS.
Bien que peu nombreux dans le domaine des sciences de l’Education, certains travaux se sont intéressés à la dimension corporelle de l’activité de l’enseignant : Pujade-Renaud (1983) posait la question de la place du langage corporel dans la relation pédagogique ; plus récemment Jorro (2006) évoque le corps parlant, le corps instituant du professeur comme instrument de médiation permettant non seulement la communication d’un savoir mais aussi l’enrôlement des élèves dans les tâches didactiques. En EPS Gal-Petitfaux (2010), Huet & Gal-Petitfaux (2011) appréhendent, à partir d’une approche anthropologique, l’interaction professeur-élèves comme une expérience sociale corporellement construite ; leurs travaux font ressortir le rôle important de l'engagement corporel de l’enseignant dont les gestes, postures, regards, déplacements constituent autant de moyens d’intervention, ainsi que la dimension émotionnelle de cet engagement. Citons enfin Boizumault et Cogérino (2010) dans une étude visant à identifier les dimensions corporelles sur lesquelles reposent les pratiques des enseignants d’EPS en classe et la conscience qu’ils peuvent en avoir ; ces auteures concluent tout à la fois à l’importance et l’efficacité des communications non verbales, au caractère implicite de la mobilisation du registre de la corporéité et à l’absence d’analyse réflexive menée sur cet aspect du « comment enseigner » en formation. Si les travaux évoqués ci-dessus étudient, selon des perspectives théoriques diverses, cette dimension corporelle comme un invariant du fonctionnement de l’activité de l’enseignant en classe, nous nous intéressons pour notre part à la manière dont cette activité se développe, ainsi notre objet n’est pas tant de repérer comment le corps de l’enseignant est mobilisé dans l’action conjointe avec les élèves mais plutôt comment la mise à jour, par les professionnels eux-mêmes, de certains de ces gestes techniques à forte composante motrice les amène à repenser non seulement les manières de faire leur métier mais aussi les conditions de sa transmission.

Théorie de l’activité et définition du geste de métier

2La notion de geste de métier ou geste professionnel est dispersée, ambigüe et sa signification varie selon les ancrages conceptuels et les situations dans lesquelles elle est mise en œuvre (Cizeron, 2010 ; Leplat, 2013). Notre cadre théorique emprunte les conceptualisations développées en clinique de l’activité (Clot, 1995 ; 1999 ; 2008) et nous retiendrons essentiellement pour ce texte :

  • La reprise de la structure de l’activité proposée par Leontiev (1984) comme un système à trois niveaux, activité, action et opération, entretenant des rapports dynamiques et instables, et, par suite, un modèle d’intelligibilité du développement de l’efficacité en situation de travail selon deux directions : tantôt tourné vers la recherche de l’adéquation des moyens et des buts, autrement dit vers l’efficience, tantôt orienté par une quête de sens défini par Leontiev comme « le rapport du motif de l’activité au but immédiat de l’action » (ibid., p. 311).

  • La distinction entre activité réelle et activité réalisée en référence à Vygotski selon lequel le comportement n’est jamais que le « système de réactions qui ont vaincu » (1925/2003, p. 74). Ainsi, l’observable, le réalisé, n’épuise pas l’activité dont le réel contient également les empêchements, les problèmes non résolus, mais aussi l’ensemble des possibles, l’idée que l’on pourrait faire autre chose que ce que l’on fait et les conflits entre ces différentes facettes de l’activité constituent des sources potentielles de son développement.

  • Une modélisation du métier conçu comme une architecture à quatre dimensions : personnelle dans chaque situation singulière où le travail engage celui qui le réalise et mobilise son corps en tant qu’instrument du pouvoir d’agir ; interpersonnelle désignant les échanges entre les sujets ; impersonnelle quand on le considère sous l’angle de la prescription, transpersonnelle enfin, lorsqu’on se réfère au genre professionnel, cette histoire collective du métier que chacun porte en soi et qui n’appartient à personne, histoire des prescriptions et des règles construites par les professionnels eux-mêmes (Clot, 2007). Les gestes de métier sont travaillés par ces quatre dimensions, c’est pourquoi nous ne choisirons pas de les catégoriser en distinguant d’une part des « gestes de métier » qui seraient communément partagés, de l’autre des « gestes d’ajustement » (Bucheton, 2009) ou encore des « gestes professionnels » (Jorro, 2006) supposant une mobilisation particulière des précédents dans un couplage enseignant-situation.

  • Enfin, une redéfinition de la notion de geste de métier proposée par Clot et Fernandez (2005) ; à partir d’une analyse des distinctions entre mouvement, geste et automatisme en appui sur les travaux de Bernstein (1996), ces auteurs concluent « qu’entre le geste et le mouvement d’une part, entre le geste et les automatismes de l’autre, il existe la même classe de rapports qu’entre l’action et respectivement l’activité et les opérations dans la théorie de l’activité de Leontiev » (Clot & Fernandez, 2005, p. 72). De ce point de vue, le geste, considéré comme une action guidée par un but conscient, n’est compréhensible que dans ses liens avec les opérations souvent automatisées qui permettent de le réaliser mais aussi dans ses rapports à la composante plus subjective et sociale que constitue le mouvement engageant « la posture d’ensemble et l’attitude du sujet » (ibid. p. 72), et son développement est à saisir à travers l’évolution des rapports internes de ces trois instances.

Problématique

  • 1 . Formulation du cahier des charges édité chaque année par les prescripteurs de formation (IA IPR).

3Au cours d’une intervention-recherche, conduite dans l’académie d’Aix Marseille nous avons mobilisé les cadres théoriques et méthodologiques forgés en Ergonomie de l’Activité des Professionnels de l’Education (Equipe ERGAPE) pour d’appréhender la manière dont les outils proposés en formation continue sont utilisés dans l’activité quotidienne d’enseignants expérimentés. Cet éclairage sur le processus de conception continuée dans l’usage (Rabardel, 1995) permettra aux participants à l’analyse d’interroger en retour les stratégies et contenus de formation. Les situations de formation concernées constituent l’ordinaire d’une FC « in situ » : elles s’adressent à tous les enseignants de l’académie, le format des stages est standardisé à deux journées consécutives dont l’objectif est d’« actualiser des connaissances didactiques sur les APSA et des savoirs professionnels conduisant à l’acquisition par les élèves des compétences énoncées par les programmes » 1 et les intervenants sont des enseignants d’EPS en poste dans le second degré, formateurs occasionnels reconnus pour leur expertise dans l’enseignement de telle ou telle APSA.

Cadre méthodologique et dispositif de l’intervention recherche

4L’intervention, telle que nous la concevons vise à seconder des professionnels dans leurs efforts pour travailler leur expérience et reprendre la main sur leur activité. Dans une perspective historico-culturelle, nous postulons à la suite de Vygotski qu’il faut provoquer le développement de l’activité pour la comprendre. Il s’agit alors de créer un milieu de travail « extra-ordinaire », qui mobilise un collectif sur l’activité « ordinaire » de chacun dans un processus propre à mettre celle-ci en mouvement. Pour cela, nous proposons un cadre, celui des auto confrontations (Clot & Faïta, 2000 ; Amigues, Faïta, & Saujat, 2004) dans lequel les professionnels peuvent mettre en chantier des manières de penser collectivement leur travail (Faïta & Vieira, 2003) dans le but de mobiliser ou rétablir leur pouvoir d’agir en différé. Il constitue un « espace-temps » (Clot & Faïta, 2000) où se déploie un rapport dialogique au sens de Bakhtine (1977 ; 1984), à plusieurs niveaux : d’abord confronté à la découverte de sa propre action à partir d’un enregistrement vidéo de son activité de travail, lors de l’auto confrontation simple, chaque sujet commente ses actes à l’adresse du chercheur ; dans une deuxième phase, celle des auto confrontations croisées, il sera confronté, de façon réciproque à l’évaluation par un pair de ses actes de travail aussi bien que de ses commentaires ; chacun s’engage ainsi dans des dialogues multi-adressés : à lui-même, au chercheur-intervenant, à un pair et au métier. Ces deux phases, intégralement filmées, débouchent sur une dernière consistant à soumettre à l’analyse du collectif un montage réalisé à partir du matériel co-construit. Le mouvement dialogique ainsi initié crée des rapports renouvelés, de situation en situation, entre le locuteur sujet et les autres, mais aussi entre ce même locuteur et celui qu’il a été dans la situation précédente. Dans cette perspective, la fonction octroyée au langage n’est plus seulement de permettre aux intéressés d’expliciter le réel de leur activité enregistrée, mais d’instrumenter une nouvelle activité sur cette activité initiale. En confrontant ainsi les sujets à plusieurs situations enchaînées nous pouvons repérer comment se développe, sous des formes qui se répètent, leur expérience singulière. Cette façon de faire permet la production de « cas », dont des retouches successives parviennent à dégager la valeur prototypique (Clot, 1999) à travers « l’implication réciproque entre l’articulation d’une théorie et le déroulement d’une enquête » (Passeron et Revel, 2005, pp. 43-44).
Le collectif de travail associé à notre recherche est composé d’enseignants d’EPS expérimentés, constitués en quatre dyades asymétriques regroupant chacune un formateur spécialiste dans une APSA et un « formé » néophyte dans cette même APSA. Pour chacun, l’activité filmée fut une leçon dans l’APSA en question, lors d’une première mise en œuvre après un stage de FC pour le formé. Chaque dyade a vécu le protocole des auto-confrontations en alternance avec des phases de travail en collectif, soit restreint aux enseignants participant au protocole, soit élargi à l’ensemble des intervenants en FC EPS de l’académie, soit une vingtaine de personnes.
En prélevant des « segments » qui s’inscrivent dans la continuité historique du processus initié, nous nous intéresserons tout d’abord à Guilhem (G), l’enseignant spécialiste qui découvre, lors de son auto confrontation simple, les modalités opératoires de certains gestes d’aide à l’étude. Nous verrons ensuite comment à son tour Jérôme (J), le formé néophyte, découvrant l’activité de G au cours de l’auto confrontation croisée, évalue les occupations auxquelles ce dernier se livre à l’aune de ses propres actes. Ces découvertes partagées sur les sous-entendus du métier, permettront de poser d’une façon renouvelée la question du réinvestissement des outils délivrés en formation lors du retour en classe.

Résultats

Des gestes professionnels passés sous silence en formation

5G est un formateur spécialiste de danse Hip Hop ; la leçon filmée concerne une classe de 6ème ; il s’agit de la troisième d’un cycle de dix. Dans la situation qui fait l’objet du commentaire, les élèves doivent alterner des déplacements marchés et des blocages corporels sur des séquences de 4 temps en respectant le tempo donné par l’enseignant sous forme de comptage verbal. Pour G, le rapport à la structure rythmique est un élément essentiel de la construction d’une motricité spécifique en Hip Hop et il attend de ses élèves une grande précision dans le respect des exigences temporelles. Pour soutenir leur activité pendant la réalisation de la tâche, il donne le tempo à haute voix, prend des informations sur les réponses motrices des élèves, et si besoin, intervient verbalement ou physiquement auprès de l’un d’entre eux sans pour autant perdre le tempo. Au cours de l’auto confrontation simple, il identifie qu’il est capable de mener de front ces différentes actions et s’en étonne, comme le montre l’extrait ci –dessous :

« J’aurais juste une remarque c’est que, je me rends compte d’un truc qui est super important quand tu fais un cours de danse, c’est être capable de parler et de compter en même temps ; je me rends pas compte que je le fais, moi, mais tu vois je fais 1,2, Sinel-3 et je récupère mon compte, 1,2, Sinel, le 3 je le saute et 4 je reprends, c’est dur à faire en fait ; tu vois et tu te rends compte d’un truc sur lequel il faut que j’arrive à… tu vois en tant que formateur …comment tu peux aider les gens à travailler sur ça : continuer à donner des indications à un gamin et maintenir ton compte régulier, c’est extrêmement difficile en fait ; bon moi je le fais à peu près correctement, je me plante des fois, mais je l’avais pas perçu comme un truc important, bon ! ».

6Dans un premier temps, G découvre des aspects insoupçonnés de son activité : les opérations qu’il exécute pour accomplir l’action, ici un geste d’étayage (D. Bucheton & Soulé, 2009), sont des habiletés motrices complexes reposant sur des automatismes sortis de la sphère des processus conscientisés puisque c’est seulement au moment de l’auto confrontation qu’il s’en rend compte ; ces savoirs professionnels incorporés, d’une part revêtent à ses yeux un caractère de généricité lorsqu’on enseigne la danse – c’est ce qu’exprime le passage du « je » au « tu » (« quand tu fais un cours de danse ») – d’autre part requièrent un haut niveau d’habileté motrice (« c’est dur à faire en fait » « c’est extrêmement difficile en fait »). A la faveur de ce dialogue avec lui-même il s’est construit une vision nouvelle de ses propres actes et de ce que suppose ce geste professionnel ; son activité d’analyse se dirige alors vers un autre objet dans la deuxième partie de cet extrait, il ne s’agit plus de son travail d’enseignant mais de celui du formateur placé dans une situation problématique : comment permettre dans le temps restreint de la formation, l’appropriation d’une habileté aussi complexe et pourtant nécessaire à l’accomplissement du geste d’aide à l’étude ?

Occupations, « pré-occupations » et expérience corporelle

7L’extrait suivant met en présence J, le formé néophyte, G et le chercheur dans le cadre de l’auto confrontation croisée sur le film de G. C’est maintenant au tour de J de s’étonner de l’habileté déployée par son collègue :

 J : « Y a un truc que t’es capable de faire, c’est que tu es capable de compter, de te décentrer, de regarder ce qu’ils font ».
G : « oui, on en a parlé tout à l’heure ».
J : » je ne sais pas si tu as réalisé ce que ça signifie pour un enseignant qui démarre ».
G : « oui, oui, je m’en suis rendu compte à me voir, attends mais c’est chaud ; je compte, je dis des trucs en même temps et je regarde, c’est pas facile ».
J : « Quand moi je comptais, il fallait que je tape avec le pied jusqu’à ce que je trouve la caisse claire, et après, je partais, et après, je me dis, il faut pas que tu m’embêtes là, tu vois, je regardais, je me disais c’est n’importe quoi, mais c’est pas grave, moi, j’ai le rythme et du coup, ça les rassurait, parce que je battais en même temps et je leur communiquais le rythme …ce que tu fais parfaitement. Et ça, c’est une nécessité pour eux, parce que c’est vrai que les premiers temps, c’est ça, c’est amener les gamins à évoluer sur un rythme, et eux ils ont besoin de t’entendre, mais toi, t’es stressé par ça, il faut à tout prix que tu l’intègres … et lui, il parle, et il corrige, quoi…et même, s’il pouvait marcher en même temps, il marcherait en même temps qu’eux…(mimiques d’admiration) ».

8Dans ce passage, J commence par identifier les différentes opérations mises en œuvre par G puis les compare à ses propres actes : chez lui le comptage à haute voix prend le statut d’action et requiert toute l’attention de l’enseignant ; il constitue en soi un geste de métier dont le but conscient est de garder le rythme pour pouvoir le faire entendre à ses élèves ; du coup, cette occupation entre en conflit avec une autre qui consiste à corriger la motricité des élèves dont les erreurs potentielles sont vécues comme un obstacle au déroulement de sa propre action ; ne pouvant mener les deux de front, J est contraint d’opérer des arbitrages : il choisit de ne pas prendre le risque d’interrompre sa rythmique au détriment d’une intervention sur la motricité des élèves. Cet « usage de soi » (Schwartz, 2000), générant un certain confort professionnel, résulte de compromis qui pour être opératoires ont néanmoins un coût subjectif car cette efficience maintenue dans l’action, cette « efficacité malgré tout » (Clot, 1995), se réalise au prix d’un déficit du sens de son activité (c’est n’importe quoi). En effet, dès les premières minutes de son auto confrontation simple, J a constaté qu’il n’intervenait pas pour réguler l’activité d’apprentissage des élèves, évoquant une forme de « cécité didactique » vécue comme une régression génératrice d’insatisfactions professionnelles. L’auto confrontation croisée se référant à l’activité de G met en lumière une nouvelle source d’empêchement, liée cette fois à une relative défaillance de l’instrument de médiation didactique que représente son propre corps. Si comme le dit Mauss « le premier et le plus naturel objet technique, et en même temps moyen technique, de l'homme, c'est son corps » (1934, p. 372), on peut penser ici que cet « objet » n’a pas encore développé les fonctionnalités requises pour devenir un instrument efficace de l’action.
Les commentaires de J font écho aux questions que se posait G lors de son auto confrontation et amènent de nouveau sa réflexion sur les compétences à construire en formation :

G : « C’est en ça que, effectivement, le fait d’avoir une petite motricité acquise, stabilisée, ça aide ; alors là, c’est pas la danse qui m’aide, c’est que je fais de la musique, je suis, entre guillemets, musicien, j’en fais énormément et du coup, ça m’aide énormément, parce que c’est un truc de dissociation, tu fais des choses en même temps qui sont à la fois synchrones, qui sont rythmiquement calées, mais qui sont pas à la même vitesse, quoi, le principe de la batterie et donc, du coup, ça m’aide énormément. Ça c’est un truc, tu vois, je l’avais pas vu, à l’identifier comme ça, à me voir travailler, je me dis, c’est évident que je dois avoir des situations de travail, en formation des collègues, où je dois leur apprendre ça ; après, si je leur apprend pas, c’est des espèces de petits exercices qui permettent de pouvoir conduire deux ou trois personnes qui travaillent en même temps […]Donc ça, effectivement, c’est une compétence qu’est pas évidente à chopper et qui a vachement de sens quand on conduit la classe en grand groupe, mais on peut en faire un peu aussi l’économie ».

9L’acquisition de cette habileté ne résulte pas de l’expérience professionnelle de G mais de son inscription dans une autre sphère d’activité, celle de musicien, et sa manière d’aborder l’activité Hip Hop en milieu scolaire n’est pas étrangère à cet investissement. Les choix réalisés par G pour définir les objets de savoir prioritaires et pour aménager et faire vivre un milieu didactique susceptible de générer chez ses élèves les réponses adaptées trouvent leurs sources dans différents domaines de vie : celui du travail et celui de ses activités de loisir, chacun pouvant fournir aux autres des contraintes et des ressources spécifiques (Curie & Dupuy, 1994). Si la pratique intensive de la batterie a permis à G de construire des coordinations entre différents niveaux de contrôle du mouvement, caractéristiques des automatismes lui permettant de réaliser des gestes d’étayage performants, c’est peut être aussi dans cette expérience de musicien qu’il puise pour définir ce qui fait sens dans son activité de guidage : la construction par les élèves du rapport à la rythmique. Ce détour par son histoire personnelle ravive ses interrogations relatives à la formation ; G semble prendre conscience de la difficulté de l’entreprise et, contraint de renoncer à la construction improbable de cette habileté, il envisage une manière d’en « faire un peu aussi l’économie » en mettant en perspective une forme de travail par petits groupes, qui rendrait compatible ce qui « pré-occupe » (Curie & Dupuy, 1996) ces enseignants expérimentés (guider l’activité d’apprentissage de leurs élèves) et « l’usage qu’ils font d’eux-mêmes pour faire ce qui est à faire » (Saujat, 2010, p. 93-94). L’organisation de la confrontation entre pairs et avec le chercheur a permis non seulement un retour réflexif sur l’activité de chacun mais également une ouverture sur des possibilités non explorées, autrement dit sur le réel de l’activité. La réorganisation du geste d’étayage qui est alors imaginée dans une perspective de transmission n’est pas forgée en amont de l’action mais résulte bien de la mise en dialogue de ses deux présupposés que sont les opérations qu’elle doit mobiliser pour s’accomplir en contexte et les motifs de l’activité du sujet qui l’accomplit (Clot, 1999).

Conclusion et perspectives

10L’enseignement de l’EPS produit un effet de loupe sur une caractéristique générique du travail du professeur : la mobilisation du corps comme instrument de son activité implique l’usage de techniques corporelles parfois complexes, or, « le geste réussi, efficace ou abouti, est lisse, souvent machinal. Incorporé par celui qui s’y livre, il a quitté la conscience pour rejoindre les sous-entendus individuels et collectifs, qui organisent l’action à l’insu du sujet. » (Clot, 2008, p. 136) et cette opacité rend son identification difficile. La co-analyse de l’activité entre formateurs et formés s’avère un moyen précieux pour mettre à jour ces savoirs implicites, tacites, que Savoyant (2008) appelle les savoirs de l’activité, afin qu’ils puissent devenir des objets de travail en formation. Comme le montre l’étude de cas présentée, ces situations de co analyse à partir de points de vue différents sont à l’origine d’un « frottement des genres » (Saujat, 2010) susceptible de produire un processus de double étayage : si les formés étayent l’activité des formateurs en rendant visible le réel de leur activité et notamment ses empêchements, réciproquement, les enseignants spécialistes, poussés dans leurs retranchements par les réactions et les questions de leurs collègues, redécouvrent des façons de faire incorporées, souvent passées sous silence en formation bien qu’identifiées comme des éléments facilitateurs de l’activité de l’enseignant ; la question de leur mise à disposition lors des formations est alors posée. Pour autant, le geste de métier de l’expert ne peut pas être transmis tel quel et nécessite une réorganisation pour être réalisable par le néophyte ; cependant, dans le cas présenté, cette réélaboration du geste ne repose pas sur un ajustement ou une adaptation à un contexte préexistant ; au contraire, c’est la réorganisation du milieu de travail, perspective échafaudée lors de l’auto confrontation, (le passage d’une conduite de la classe en grand groupe à pouvoir conduire deux ou trois personnes) qui permet d’envisager sa retouche.
Nous voudrions terminer en pointant un paradoxe : alors qu’une grande place est accordée à l’expérience corporelle passant par la pratique vécue des APSA lors des journées de FC, nos analyses nous amènent au constat d’une prise en compte insuffisante de la fonction instrumentale du geste de l’enseignant ; en effet, si le corps de l’enseignant y est sollicité comme instrument de l’action, c’est de celle du pratiquant, et donc à terme de l’élève, qu’il est question, et beaucoup plus rarement de celle de l’enseignant.

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Bibliographie

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Notes

1 . Formulation du cahier des charges édité chaque année par les prescripteurs de formation (IA IPR).

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Pour citer cet article

Référence papier

Yvette Laurent et Frédéric Saujat, « Place des techniques corporelles dans le travail des enseignants d’EPS et conséquences pour la formation des enseignants expérimentés », Recherches & éducations, 12 | 2014, 5-6.

Référence électronique

Yvette Laurent et Frédéric Saujat, « Place des techniques corporelles dans le travail des enseignants d’EPS et conséquences pour la formation des enseignants expérimentés », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 26 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2195

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Auteurs

Yvette Laurent

Université Aix-Marseille, EA 4671-ADEF, ERGAPE

Frédéric Saujat

Université Aix-Marseille, EA 4671-ADEF, ERGAPE

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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