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dossier

L’ancrage des compétences émotionnelles dans le corps vivant : études auprès d’enseignants d’Education Physique et Sportive

Nicolas Burel
p. 89-103

Résumés

Dans le contexte actuel d’étude de la « souffrance des enseignants » (Lantheaume & Hélou, 2008) et du développement récent des idées de la psychologie positive (Seligman & Csiksentmihalyi, 2000), la déclinaison des compétences professionnelles dans le domaine de l’éducation est marquée par un renforcement de leur dimension émotionnelle. Fortement imprégnées de l’éthos professionnel à travers la formalisation de gestes didactiques en direction de l’élève, ces compétences émotionnelles sont en revanche peu étudiées du point de vue de l’éthique de l’enseignant en première personne. La qualité affective de la relation éducative conduit pourtant à l’adoption d’attitudes professionnelles d’engagement ou de désengagement plus ou moins efficaces aussi bien en termes d’acuité pédagogique qu’en termes d’épanouissement de l’enseignant lui-même. Cet article propose donc dans un premier temps d’étudier la problématique de l’affectivité de l’enseignant en questionnant la notion de compétences émotionnelles à partir d’une enquête de terrain, et d’avancer dans un second temps des perspectives de recherche que nous menons dans le cadre de notre travail de thèse pour mieux cerner l’ancrage de ces compétences dans le corps vivant et leurs conséquences sur la formation des enseignants.

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Texte intégral

  • 1 . Pour Andrieu (2013), « Il convient de proposer des techniques d’analyse moins pour diminuer cet é (...)

1Dans le contexte actuel d’étude de la « souffrance des enseignants » (Janot-Bergugnat & Rascle, 2008 ; Kyriacou, 1989 ; Lantheaume & Hélou, 2008) et du développement récent des idées de la psychologie positive (Seligman & Csiksentmihalyi, 2000), la déclinaison des compétences professionnelles s’est enrichie d’une nouvelle dimension émotionnelle. Qu’il s’agisse de se placer du point de vue de l’élève ou, de façon plus inédite, de celui de l’enseignant lui-même, les compétences émotionnelles sont devenues aujourd’hui un élément nécessaire de l’analyse des pratiques enseignantes. L’enjeu de leur développement est ici renforcé par la spécificité d’un métier qui trouve dans l’interrelation de l’enseignant et de l’élève une macro-préoccupation professionnelle (Burel, 2013).
Or, paradoxalement, peu d’études jusqu’alors se sont focalisées sur l’expression spécifique de ces compétences et sur leur développement diachronique au cours de l’expérience du métier. Plus précisément, si au fil du temps l’impact de l’enseignement sur l’engagement affectif des élèves a su devenir un axe fort de recherche, l’investigation du point de vue de l’enseignant en première personne à travers ses ressentis professionnels n’a jusqu’ici pas connu de développement comparable. L’objet du présent article est donc d’interroger explicitement ces compétences afin d’une part de mieux cerner en quoi elles consistent réellement sur le terrain.
Pour ce faire, nous avons pris le parti d’inscrire notre réflexion dans un modèle épistémologique à trois niveaux (Figure 1). A son sommet, la partie émergée inclut les stratégies conscientisées de gestion de l’émotion en situation d’enseignement. Cette partie représente le niveau du discours didactique en troisième personne sur les compétences émotionnelles que l’enseignant construit par réfléchissement de son expérience personnelle (Piaget 1974) ou par intégration des contenus des formations initiales.
A un niveau intermédiaire, non conscient mais néanmoins accessible par l’auto-confrontation de l’enseignant à son expérience (Clot, 1999 ; Theureau, 1992 ; Vermersch, 1994), se situe le retour sur le vécu professionnel exprimé en deuxième personne. Ce niveau est à l’interface de la désublimation du passage au discours formel qu’il inaugure (ie. corps décrit), et de l’écologie pré-motrice (Andrieu, 2013)1 du corps vivant qui l’alimente (ie. somesthésies). Celle-ci se situe en effet plus profondément dans le tégument pour traduire dans la sensation en première personne (Varela, 1989) et à un niveau inconscient l’activation immédiate par l’expérience somatique de l’effet de l’enseignement ancrée dans « l’intelligence du corps vivant » (Auriol, 2013).

Figure 1. Modèle épistémologique tri-niveaux de l’analyse de l’expérience professionnelle (Burel, 2013)

2Pour mieux comprendre les compétences émotionnelles du point de vue de l’enseignant lui-même, nous questionnerons ainsi en premier lieu ce que les enseignants disent eux-mêmes de leurs compétences sur la foi des ressentis issus de leurs pratiques professionnelles.
Nous nous pencherons ensuite sur la question du passage du corps vivant au corps vécu afin de dégager des perspectives de recherches réintroduisant l’expérience corporelle de l’enseignant comme point de départ neuro-phénoménologique (Varela, 1989) de la construction de compétences émotionnelles.

Les compétences émotionnelles de l’enseignant : qu’en disent les principaux concernés ?

3Ayant mis en évidence le poids des émotions dans l’apprentissage (Altet, 1994 ; Astolfi, 1997 ; Develay, 1996), la littérature professionnelle portant sur les compétences des enseignants s’est emplie d’allusions à la compréhension et la régulation de l’activité de la classe. Dans un travail de synthèse, C. Letor propose de rassembler ces pratiques sous la dénomination d’ « embrayage affectif », le terme traduisant trois types de compétences professionnelles de l’enseignant : « donner confiance aux élèves, (…) attirer leur attention, (…) les toucher pour qu’ils s’engagent dans les apprentissages » (Letor, 2006, p. 18-19). Cette orientation dans l’analyse de la relation pédagogique est aujourd’hui très profondément implantée dans le genre professionnel au point de constituer un objet de recherche dominant (Espinosa, 2003 ; Meyor, 2002).
En comparaison, l’auto-réflexivité du regard porté par l’enseignant sur ses propres processus émotionnels reste un domaine encore peu exploré. En effet, tout se passe comme si la construction de compétences émotionnelles dans les solutions didactiques élaborées par les acteurs en direction de l’élève suffisait à se prémunir contre les affects négatifs liés à l’exercice du métier, et par répercussion comme si les tensions ressenties par les enseignants traduisaient leur incapacité profonde à gérer efficacement les élèves dont ils ont la charge.
Quoique légitime, la focalisation initiale sur la capacité de l’enseignant à influencer l’élève a donc pu faire oublier que l’enseignant devait également développer des compétences émotionnelles vis-à-vis de lui-même pour faire face efficacement aux particularités de sa situation professionnelle. Ainsi, pour être efficaces dans l’exercice du métier, les enseignants doivent non seulement construire des compétences émotionnelles en direction de l’élève, mais également en direction d’eux-mêmes afin de favoriser un engagement maîtrisé dans la situation professionnelle. Cet engagement se définit comme « un état d’esprit positif d’accomplissement professionnel, caractérisé par la vigueur, le dévouement et l’absorption » (Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma, & Bakker, 2002, p. 74).

Une double orientation des compétences émotionnelles du point de vue de l’enseignant 

4Gérer au mieux le stress de la situation et/ou prendre du plaisir dans l’exercice quotidien du métier sont deux regards complémentaires portés sur une même réalité professionnelle quotidienne. Ils se retrouvent tous deux, à des degrés différents, au niveau des préoccupations concrètes des enseignants. Sur la base d’entretiens post-leçons menés auprès d’enseignants d’Education Physique et Sportive de plus de dix ans d’ancienneté (N = 14) actuellement en poste dans le secondaire (Collège = 6 ; LGT = 4 ; LP = 4), nous avons ainsi tenté de faire émerger des représentations sociales relatives aux compétences professionnelles de l’enseignant en général et de leur versant émotionnel en particulier. La méthode de l’« instruction au sosie » (Clot, 1998, 1999 ; Oddone, Rey & Brante, 1981) a permis ici de remonter le fil du vécu professionnel afin de faire émerger ces compétences sur la base des gestes de métier jugés prioritaires. Au cours de l’entretien, la bascule vers l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) a permis le passage d’un discours descriptif des gestes professionnels à un discours généraliste en troisième personne sur la formalisation des compétences émotionnelles impliquées. La retranscription des entretiens puis le recroisement des verbatim obtenus ont permis ainsi d’objectiver différentes catégories de compétences émotionnelles plébiscitées par ces professionnels.

Gérer la situation de stress professionnel

  • 2 . Voir par exemple Bucheton & Soulé, 2010.

5D’une part, les enseignants d’EPS rencontrés déploient tous spontanément des stratégies de prévention/protection contre les effets potentiellement nocifs de la situation éducative. Les gestes professionnels évoqués prioritairement sont ainsi centrés sur les élèves et gravitent autour de l’instauration/préservation d’un climat de classe propice au travail. « Donner des routines de travail », « ramener les élèves à soi », « contrôler la situation », sont des expressions récurrentes en débuts de verbatim. Parallèlement, les enseignants interrogés soulignent l’importance d’affiner la connaissance des élèves afin de pouvoir s’adapter efficacement dans le contexte situé de l’interaction : il s’agit ainsi de « cerner le type de classe à laquelle tu as à faire », d’ « identifier les élèves relais sur lesquels s’appuyer », « de savoir jusqu’où tu peux aller ». Nous retrouvons ici la notion d’ « empan potentiel d’ajustement » de l’enseignant (Bucheton, 2006, 2007) et plus largement l’influence des modèles traditionnels d’analyse des gestes professionnels2.
Si les compétences émotionnelles de prévention/gestion du stress par la mise en œuvre de gestes professionnels en direction des élèves sont particulièrement présentes dans les discours, les individus interrogés sont nettement moins prolixes sur les stratégies de régulation émotionnelles tournées vers eux-mêmes. Celles-ci semblent en effet moins bien conscientisées, et davantage marquées d’hésitations qui témoignent de la nécessité pour l’enseignant de se replonger dans son propre vécu pour pouvoir formaliser puis décrire son fonctionnement. Ce mouvement d’introspection laisse alors apparaitre des stratégies diverses de désengagement des situations perçues comme menaçantes pour l’actualisation in situ de son identité professionnelle :

  • 3 . EPS 1. : entretien réalisé le 7.05.2013 auprès d’une enseignante d’EPS de 16 années d’ancienneté, (...)

EPS 1.3 : « Au début,… ben tu crois que tout est de ta faute, que si les élèves n’écoutent pas c’est parce qu’ils (ne) t’aiment pas toi,… (elle réfléchit, fronce les sourcils). Et puis tu crois qu’un prof ça doit savoir tout faire, comme on te l’a dit à l’iufm ! Alors le jour où ça marche pas, … (elle hésite)… tu culpabilises quoi ! »
Chercheur : « Et avec l’expérience ? »
EPS 1. : « T’as plus de bouteille, (…). Tu sens quand les élèves sont prêts à t’écouter et quand ça va être plus difficile, alors tu t’adaptes, tu revois tes ambitions. Tu apprends à ne pas te mettre la barre trop haut, et si besoin à différer. Des fois, tu sais pas pourquoi, mais c’est juste pas le bon moment : ils (ne) sont pas réceptifs. Là il faut savoir laisser glisser et ne pas le prendre pour soi. ».

6Dans cet extrait, il apparait que l’enseignante en question, au fil du temps, a construit une carapace protectrice de mise à distance consistant à réguler ses objectifs d’enseignement et à se déresponsabiliser des éléments sur lesquels elle juge ne pas avoir de prise directe.
Dans les représentations des enseignants interrogés, les compétences émotionnelles de gestion du stress engendré par la situation professionnelle s’inscrivent donc de façon pragmatique dans une tension entre un engagement auprès de l’élève (cf. compétences émotionnelles tournées vers autrui), et un désengagement protecteur (cf. compétences émotionnelles tournées vers soi-même) afin de contourner une situation devenue trop nocive. Le passage de l’un à l’autre semble à la fois dépendre des capacités personnelles de résistance au stress et de la contrôlabilité perçue de la situation (Lazarus & Folkman, 1984) qui semblent agir ici comme paramètres instinctivement modulateurs de l’attitude à adopter :

  • 4 . EPS 2. : entretien réalisé le 29 avril 2013 auprès d’un enseignant d’EPS de 12 années d’anciennet (...)

EPS 2.4 : « avec le temps, j’ai appris à m’écouter, à sentir quand ça monte. Quand ça m’arrive, je prends du recul et j’essaye de voir ce qui me frustre pour savoir si c’est gérable ou pas. Et si c’est pas gérable, c’est que ça vient pas de moi, donc je continue avec ceux qui veulent travailler et je régule au mieux les autres pour qu’ils nous dérangent le moins possible. ».

7Si l’engagement est facteur de performance professionnelle (Bakker & Bal, 2010), l’enseignant expérimenté semble le moduler en fonction d’une évaluation spontanée de la situation vécue. Son engagement initial en direction de l’élève est périodiquement réévalué en fonction du stress perçu. Si celui-ci apparait supportable, l’engagement peut se poursuivre sans risque. En revanche, si celui-ci atteint un seuil critique, l’enseignant se désengage afin de se protéger sur le plan psychologique.

S’épanouir dans son activité professionnelle

  • 5 . EPS 3. : entretien réalisé le 29.04.2013 auprès d’un enseignant d’EPS de 15 années d’ancienneté, (...)
  • 6 . En référence à Rosenthal et Jacobson (1968)
  • 7 . EPS 3. (op. cit.)
  • 8 . idem
  • 9 . EPS 4. : entretien réalisé le 30.04.2013 auprès d’un enseignant d’EPS de 12 années d’ancienneté, (...)
  • 10 . EPS 3. (op. cit.)

8En parallèle du verbatim tourné vers la gestion du stress, l’analyse du discours des enseignants de terrain démontre d’autre part l’impact des compétences émotionnelles sur l’épanouissement professionnel. En filigrane des verbalisations, celui-ci apparaît fortement lié à la capacité à s’inscrire dans une relation constructive avec l’élève en tant qu’individu. Ainsi, lorsqu’ils parlent du plaisir d’enseigner, tous les enseignants interrogés, sans exception, évoquent le souvenir d’une forme de proximité avec leurs élèves, un lien de confiance tissé au cours de l’expérience vécue conjointement. Les stratégies évoquées se répartissent également ici selon qu’elles soient étayées par des compétences émotionnelles en direction d’autrui ou de soi-même.
Lorsqu’ils agissent en direction des élèves, les enseignants rencontrés tentent d’activer positivement les émotions des élèves, soit en travaillant sur le sens de la situation (« j’essaye de leur proposer des choses concrètes pour eux, et de faire confiance à l’APS pour les motiver »5), soit en travaillant sur le sens de la relation. Sur ce point les gestes entrepris par l’enseignant peuvent être rapprochés soit d’une forme d’« effet Pygmalion »6 au sens large (« montrer aux élèves que l’on croit en eux, être exigeants »7 ; « lorsque je fais des compliments je dis toujours le prénom de l’élève, lorsque je me fâche, je parle toujours de l’acte »8), soit d’une volonté de multiplier les occasions de rencontrer l’élève par-delà le jeu des statuts institutionnels (« entrer en relation individuelle avec un maximum d’élèves pendant le cours »9, « monter des projets comme le ski, ça permet aussi à toi de mieux les connaître, et aux élèves de te voir toi derrière le prof »10).
En ce qui concerne les compétences tournées en direction de son propre épanouissement professionnel, l’analyse des verbatim s’ouvre à une dimension plus identitaire. Ici, les émotions sont vues comme porteuses d’un enjeu introspectif, qui serait finalisé par le rapprochement de l’identité personnelle et de l’identité professionnelle. Ainsi, être à l’écoute de ses émotions aiderait à découvrir quels enseignants nous sommes, dans une tentative de superposition de l’éthique professionnelle et de l’éthique personnelle. Par le jeu des compétences émotionnelles, un puissant mécanisme de redéfinition du « Soi professionnel » est à l’œuvre :

  • 11 . EPS 5. : entretien réalisé le 15.05.2013 auprès d’une enseignante d’EPS de 13 années d’ancienneté (...)

EPS 5.11 : « Là ça va, mais tu serais venu l’an dernier, pfff… ça aurait été plus difficile ! (…) pendant les cours je jouais le rôle « madame B. ». Je voulais que les élèves me respectent parce que j’étais la prof, je ne voulais montrer aucune faille. Et évidemment ils prenaient un malin plaisir à me rendre folle ! Le soir, chez moi, je pleurais en me disant que j’étais vraiment nulle. Fin d’année dernière, j’ai craqué (…).
Alors cette année, je me suis mise à faire comme je le sentais, à être plus naturelle, même si ça ne devait pas plaire aux inspecteurs. A dédramatiser ce qui ne fonctionnait pas et me réjouir des petites victoires. Bizarrement ça a marché : je suis plus cool, les élèves aussi, et parfois même on rigole. Même la chef d’établissement m’a fait la remarque. ».

  • 12 . « This process of employees shaping their jobs has been referred to as job crafting (Wrzesniewski (...)

9L’émotion ressentie lors de la confrontation avec l’élève amène l’enseignant à se détacher de la représentation académique du métier construite de façon théorique au cours de sa formation pour construire une connaissance empirique de lui-même en tant qu’enseignant de terrain. A l’unanimité, les personnes interrogées confient là leur impression de s’inscrire le plus souvent dans des gestes de « braconnage » (Jorro, 1998) vis-à-vis de ce qu’ils perçoivent être les canons institutionnels de la profession. Perçue comme transgressive, cette activité intuitive de job crafting12 (Bakker et al., 2012) reste néanmoins déterminante pour l’épanouissement de l’enseignant. Sur ce point, plusieurs enseignants interrogés (N =8) évoquent l’importance de la liberté pédagogique de l’enseignant, comme une valeur refuge permettant aux styles personnels de s’exprimer.
En somme, la poursuite de l’épanouissement du point de vue de l’enseignant semble s’attacher à une forme d’engagement individuel dans la relation éducative dans le but de rencontrer l’élève. Si la connaissance de l’élève par l’enseignant doit permettre à ce dernier de répondre aux attentes émotionnelles de la classe en général et des individus qui la composent en particulier, la connaissance de ses propres émotions et finalement de ce qu’elles disent de la congruence entre éthique professionnelle et éthique personnelle doit conduire l’enseignant au lâcher prise institutionnel nécessaire à l’émergence du « sujet professionnel » (Jorro, 1998, 2002). A travers cet abandon et via la rencontre individuelle de l’élève, l’enseignant se découvre ainsi avant tout lui-même.

L’inscription des compétences émotionnelles dans un modèle transactionnel

10L’engagement et le désengagement de l’enseignant apparaissent ainsi comme des méta-compétences émotionnelles actualisées lors des gestes professionnels situés. En exploitant la typologie de compétences émotionnelles (Cherniss & Goleman, 2001), nous proposons de replacer ces méta-compétences dans un modèle transactionnel d’analyse de la situation professionnelle (Figure 2). Celui-ci présente l’avantage de contextualiser le discours dans le pragmatisme de la situation telle qu’elle est vécue directement par l’enseignant. Ici, la mise en interaction de déterminants personnels et de déterminants environnementaux par le sujet professionnel engage une double évaluation de laquelle émerge un niveau de stress qui « survient lorsqu’il y a un déséquilibre entre la perception qu’une personne a des contraintes que lui impose son environnement et la perception qu’elle a de ses propres ressources pour y faire face » (European Agency for Safety and Health at. Work, 2007). L’évaluation primaire consiste là en une appréhension phénoménologie immédiate et préconsciente qui traduit littéralement l’impression de la situation vécue sur l’individu. En faisant appel au cogito, l’évaluation secondaire, elle, pondère et affine cette première estimation en tentant d’en objectiver les causes et leur portée.

Figure 2. Modèle transactionnel d’engagement/désengagement par le jeu des compétences émotionnelles (inspiré de Bruchon-Schweitzer, 2001)

  • 13 . Ce point reste toutefois à confirmer par une étude comparative plus large.
  • 14 . Un protocole d’étude actuellement en cours questionne le lien entre l’état psychologique de l’ens (...)

11Jusqu’à un seuil critique, l’état de stress ressenti reste acceptable et conduit à l’engagement de l’enseignant dans la situation. Le climat de confiance progresse entre l’enseignant et ses élèves ce qui l’amène à se livrer davantage et favorise son épanouissement. Ce lâcher prise institutionnel est un élément récurrent dans le discours des enseignants les plus expérimentés, qui semblent davantage s’assumer en tant que sujets professionnels13, jusque dans leurs gestes et leur gestualité en direction des élèves.
A l’inverse, si le niveau de stress perçu devient trop important (i.e. défiance), l’enseignant aura tendance à adopter une attitude protectrice de désengagement, d’abord en se réfugiant derrière le statut professionnel, puis en se mettant en recul de la situation par une forme de déresponsabilisation. Ces mouvements d’engagement/désengagement conduisent alors à une actualisation cyclique des gestes professionnels qui se traduit jusque dans leur gestualité en direction des élèves, comme par exemple dans les variations de distance corporelle durant l’interaction, ou encore dans le nombre et la forme des touchers de l’enseignant sur l’élève14.

Vers un nouveau modèle SVS-SHS : l’écologie pré-motrice des sensations à la base des processus d’engagement et de désengagement professionnels

  • 15 . Pour plus de précisions voir Burel 2013

12Comme le relèvent Bucheton et Soulé (2010), l’empan potentiel d’ajustement conduit à l’adaptation in situ des gestes professionnels « en fonction de la variation des problèmes à résoudre dans le réel, et ce, au moment opportun (celui-ci relevant) d’une sensibilité, […] d’une aptitude à l’évaluer dans la mobilité et la variabilité des situations réelles ». Ici la lecture en deuxième personne ne suffit plus pour témoigner d’un phénomène ressenti d’abord en première personne dans le moment précis de l’interaction.
Remonter le fil de l’expérience nous pousse donc à considérer, en parallèle du verbatim, d’autres indices qui inscrivent plus profondément dans le corps le sens de la situation dans laquelle l’individu est immergé. Comprendre l’origine des compétences et gestes professionnels de l’enseignant impose donc un regard sur l’écologie corporelle pré-motrice (Andrieu, 2013) qui questionne la transitivité du vivant dans le vécu pré-réflexif. L’émersion du geste professionnel, lié aux compétences émotionnelles, doit alors se lire dans l’imbrication de différentes échelles : celle de l’activation pré-motrice inconsciente, repérable comme présence neurale ; puis celle de l’activation préconsciente émersive qui inaugure une conscience pré-réflexive accessible par l’entretien ; celle enfin de l’activation de l’impression consciente liée à l’élargissement de ses propres affects au discours formel en troisième personne et ainsi à l’élaboration d’une stratégie d’action15 (Figure 3).

Figure 3. Ecologie prémotrice de la conscience et des compétences émotionnelle (Burel & Andrieu, 2013)

  • 16 . Sujet EPS 1. (op. cit)
  • 17 . Sujet EPS 2. (op. cit.)
  • 18 . Sujet EPS 3. (op. cit.)
  • 19 . idem

13Dire que les compétences émotionnelles sont à la base de l’élaboration des gestes professionnels de l’enseignant en situation d’interaction avec l’élève revient alors à se demander comment l’impact somatique de cette interaction sur les protagonistes peut se structurer en gestes professionnels réfléchis capables d’être dits. Par réflexivité, il s’agit tout également de reconnaitre que, comme donnée brute, l’activation du sensible par le vivant reste incompréhensible et doit être associée au vécu dans l’interprétation de la situation professionnelle par l’enseignant.
La « texture sensorielle de l’évocation » (Vermersch et Arbeau, 1996) traduit ainsi le soubassement somatique de la pensée qui rejaillit fréquemment dans le discours : « sentir la situation et s’y adapter, ça ne s’apprend pas : c’est quelque chose que tu construis au fur et à mesure des années passées au contact des élèves »16, « quand tu sens que (l’énervement) monte (…) »17, « sentir que je contrôle la classe »18 ou que « il y a un bon feeling »19.

Une catachrèse entre geste et gestualité

14Admettre que ces gestes professionnels découlent de compétences émotionnelles qui ne s’apprennent pas, impose de revenir à l’origine de leur sédimentation dans les praxis de l’enseignant. Les méta-compétences émotionnelles d’engagement et de désengagement professionnels se fondent en tout premier lieu sur une gesticulation intuitive qui se traduit dans la gestualité corporelle et impacte l’état psychoaffectif de l’enseignant immergé dans sa relation avec l’élève.
Les traces physiologiques directes, comme par exemple la variation du rythme cardiaque ou la production de cortisol, témoignent à l’insu du protagoniste de la réactivité de l’enseignant-organisme-vivant immergé dans un monde sensible. Ces traces alertent tacitement l’individu sur l’information écologique de son corps, générant un état de tension (eg. présence neurale, activation du système limbique). Bien qu’inaccessibles à l’observation extérieure, les traces physiologiques directes en première personne s’actualisent néanmoins à travers des traces comportementales indirectes fondées sur les ressentis de l’enseignant. En suivant les conclusions de Julie Grèzes (2012), il s’agit dès lors de replacer les expressions émotionnelles des élèves dans le cadre de la leçon comme des « affordances sociales » :

L’enseignant « […] serait ainsi pré-conditionné à l’action, comme contraint de réagir au signal émotionnel en fonction de différents paramètres (entre autres, en prenant en compte la relation avec l’émetteur et la nature du signal émotionnel). La compréhension de l’émotion d’autrui […] consisterait […] en une évaluation de la réaction à adopter, en fonction de plusieurs paramètres, dont la nature du signal émotionnel. En d’autres termes, les expressions émotionnelles d’autrui seraient des affordances sociales car elles suggèrent à l’observateur différentes réactions à adopter. » (Grèzes & Dezecache, 2012).

15Notre hypothèse implique que l’enseignant en situation de gestion de stress professionnel trouve dans la spontanéité corporelle une tendance à se désengager du relationnel à l’élève, à s’en éloigner intuitivement pour se protéger dans des attitudes corporelles davantage autocentrées (i.e. préservation de soi). A l’inverse, si la relation socio-éducative génère un sentiment de confiance, l’enseignant s’engagera plus facilement au contact physique de l’élève et lui consacrera davantage sa gestualité. Remonter les traces posturo-comportementales inconscientes des enseignants d’EPS à travers l’analyse de leur gestualité permettrait donc de mieux cerner l’origine somatique de la production des gestes professionnels, construits et justifiés a posteriori par la conscience qui conduit au fil de l’expérience à une typologisation sublimée des stratégies d’intervention.

Conclusion

16On ne peut plus considérer aujourd’hui l’enseignant comme un agent professionnel dénué d’affects. Entendre la façon dont la relation éducative résonne en lui est devenu un enjeu à la fois sur le plan sanitaire, afin d’éviter la chronicisation du stress et finalement l’épuisement, et sur le plan de l’efficacité professionnelle, afin d’améliorer son rendement institutionnel.
Lorsqu’elle concerne un retour réflexif sur leur métier, la parole des enseignants de terrain fait une place importante aux compétences émotionnelles dans l’exercice quotidien de leur profession. Celles-ci sont bien sûr tournées vers les élèves, principaux sujets de préoccupation, mais également vers les enseignants eux-mêmes qui, au fil du temps, structurent tacitement des stratégies plus ou moins subtiles pour faire face. En filigrane de la relation éducative, elles traduisent deux méta-compétences émotionnelles tournées pour l’une vers la capacité à se désengager d’une situation vécue comme potentiellement nocive, et pour l’autre vers la capacité à s’engager dans une proximité de l’élève pour s’épanouir professionnellement. L’activation émotionnelle, qui préside ici à la dynamique d’engagement / désengagement de l’enseignant d’EPS, est liée à des affordances sociales qui pré-conditionnent l’action.
La maîtrise de ces méta-compétences repose fortement sur l’expérience professionnelle. Elle conduit en effet progressivement à la sédimentation préconsciente de moyens d’agir (affordances) adaptés selon les situations perçues. Comprendre les mécanismes présidant à l’élaboration des compétences émotionnelles impose donc de revenir à l’origine phénoménologique des attitudes d’engagement et de désengagement professionnels. Traduits et justifiés a posteriori dans une typologie de gestes conformes à l’éthos professionnel, ces phénomènes émergent d’abord dans les traces comportementales de l’enseignant en situation d’interaction. De façon intuitive en effet le corps-organisme vivant réagit à cette immersion et développe une gestualité préconsciente pour y faire face.
Redonner à l’expérience du terrain et à la gestualité toute sa légitimité, construire la professionnalité de l’intervenant en considérant son engagement corporel, semblent ainsi devenir aujourd’hui des ambitions légitimes dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants.

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Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 . Pour Andrieu (2013), « Il convient de proposer des techniques d’analyse moins pour diminuer cet écart que pour en prendre en compte comme existant, le corps actualisant sans cesse sa situation motrice avant même que le sujet en soit conscient, si bien que la conscience motrice est sans doute différente de la pré-perception ».

2 . Voir par exemple Bucheton & Soulé, 2010.

3 . EPS 1. : entretien réalisé le 7.05.2013 auprès d’une enseignante d’EPS de 16 années d’ancienneté, suite à une leçon de step en classe de terminale STG.

4 . EPS 2. : entretien réalisé le 29 avril 2013 auprès d’un enseignant d’EPS de 12 années d’ancienneté, suite à l’observation d’une leçon de course de vitesse/relais en classe de 4ème

5 . EPS 3. : entretien réalisé le 29.04.2013 auprès d’un enseignant d’EPS de 15 années d’ancienneté, suite à l’observation d’une leçon de Badminton en classe de 5ème

6 . En référence à Rosenthal et Jacobson (1968)

7 . EPS 3. (op. cit.)

8 . idem

9 . EPS 4. : entretien réalisé le 30.04.2013 auprès d’un enseignant d’EPS de 12 années d’ancienneté, suite à l’observation d’une leçon de course de haies en classe de 4ème/section européenne

10 . EPS 3. (op. cit.)

11 . EPS 5. : entretien réalisé le 15.05.2013 auprès d’une enseignante d’EPS de 13 années d’ancienneté, suite à l’observation d’une leçon d’aérobic en classe de Terminale Bac pro

12 . « This process of employees shaping their jobs has been referred to as job crafting (Wrzesniewski and Dutton, 2001). Job crafting has been defined as the physical and cognitive changes individuals make in their task or relational boundaries. » (Bakker et al., 2012, p. 1363).

13 . Ce point reste toutefois à confirmer par une étude comparative plus large.

14 . Un protocole d’étude actuellement en cours questionne le lien entre l’état psychologique de l’enseignant et son profil tactile auprès des élèves. Les résultats des pré-tests semble indiquer une corrélation.

15 . Pour plus de précisions voir Burel 2013

16 . Sujet EPS 1. (op. cit)

17 . Sujet EPS 2. (op. cit.)

18 . Sujet EPS 3. (op. cit.)

19 . idem

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Légende Figure 1. Modèle épistémologique tri-niveaux de l’analyse de l’expérience professionnelle (Burel, 2013)
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Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Burel, « L’ancrage des compétences émotionnelles dans le corps vivant : études auprès d’enseignants d’Education Physique et Sportive », Recherches & éducations, 12 | 2014, 89-103.

Référence électronique

Nicolas Burel, « L’ancrage des compétences émotionnelles dans le corps vivant : études auprès d’enseignants d’Education Physique et Sportive », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2228

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Auteur

Nicolas Burel

Faculté des Sciences du Sport de Strasbourg
CETAPS EA 3238

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