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dossier

Ostension en EPS :
Influence des déterminants personnels et du contexte institutionnel

Yves Léal et Marie-France Carnus
p. 75-88

Résumés

L’ostension physique privée et l’ostension physique directe sont deux gestes professionnels courants en EPS. Cette étude analyse dans le cadre notionnel et méthodologique de la didactique clinique leur signification selon une double influence, celle des déterminants personnels et celle des contextes institutionnels. Les deux cas investigués, à l’école primaire et au collège, en lutte, apparaissent très contrastés, tant dans les mises en œuvre que dans le sens que prennent ces implications physiques de l’enseignant.

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Texte intégral

1Dans un entretien avec Yves Lenoir, Marc Bru évoque les limites de nombreux modèles d’analyses des pratiques enseignantes qui ignorent, par exemple que « les pratiques ne sont pas toujours la réalisation d’un plan explicitement établi au préalable » (Bru, 2007, p. 10). Les gestes professionnels de l’enseignant d’EPS appartiennent majoritairement à cet usage non planifié. Nous nous intéressons dans cet article aux gestes qui prennent une signification ostensive dans le processus d’enseignement. Le terme « d’introduction ostensive » est apparu en 1977 pour qualifier les pratiques de communication dans lesquelles l’enseignant fournit « tous les éléments et relations constitutifs de la notion visée » (Ratsimba-Rajohn, 1977). La problématique s’intéresse à l’émergence et à la signification de l’ostension physique en EPS en étudiant l’influence de certains déterminants personnels du professeur et du contexte institutionnel d’exercice. La finalité de l’étude est descriptive et compréhensive et n’a pas pour objectif la modélisation et la généralisation. Elle porte sur deux enseignantes, professeurs des écoles et professeur d’EPS dans l’activité lutte en situation de classe ordinaire, sans volonté comparatiste. Les questions de recherche sont les suivantes :

  • Quelle part prennent les expériences corporelles des enseignants, leur conception des démarches d’enseignement lors des phases d’ostension ?
    En quoi les programmes disciplinaires, l’évaluation, l’organisation du temps scolaire peuvent-ils éclairer les phénomènes ostensifs privés et directs ?

2L’article s’organise en deux parties. La première aborde les options conceptuelles, notionnelles et méthodologiques empruntées pour l’étude à la didactique clinique. La deuxième partie présente les principaux résultats issus de l’analyse de deux cas.

Options conceptuelles, notionnelles et méthodologiques

Une étude en didactique clinique de l’EPS

3La didactique clinique considère l’enseignant dans sa dimension de sujet « singulier, assujetti et divisé » (Carnus, 2009). Cette orientation scientifique émergente ouvre la perspective de recherche explorant conjointement les deux versants de notre questionnement : les déterminants personnels et le contexte institutionnel. La singularité du sujet repose sur la reconnaissance de son autonomie et de sa responsabilité dans ses choix, ses décisions et ses orientations. Au-delà des contraintes institutionnelles présentes, il demeure une part importante de liberté, « fruit d’une construction authentique » (Carnus, 2009, p. 69). Cette singularité est prise en compte en didactique clinique par une attention particulière à l’histoire personnelle de chaque enseignant au travers de l’étude de son déjà-là (Carnus, 2003), c'est-à-dire « ce qui singularise chaque enseignant et donc ses pratiques d’un point de vue épistémologique et didactique » (Buznic, 2009, p. 115). En même temps, le sujet enseignant est soumis à de multiples assujettissements institutionnels qui façonnent en partie son intervention en classe. Cette source d’influence agit au présent mais intervient également dans un ancrage plus profond en référence à son histoire. Selon Chevallard, une personne peut être considérée comme « un émergent de ses assujettissements passés et présents, auxquels on ne saurait donc jamais la réduire » (Chevallard, 2003, p. 84). Dans le cadre de l’enseignement scolaire, le contexte institutionnel fournit un ensemble de ressources et de contraintes qui accompagnent et orientent les décisions du sujet-enseignant. L’agir professionnel apparaît donc modelé dans une co-détermination, comme la réponse originale et personnelle d’un sujet à un ensemble de contraintes définies par le cadre institutionnel de son exercice.

L’ostension

  • 1 . Activité Physique Sportive et Artistique

4Suite aux travaux de Ratsimba-Rajohn, Brousseau a repris le concept en parlant de contrat d’ostension qu’il oppose au contrat constructiviste (Brousseau, 1996). Ces stratégies didactiques peuvent n’être que des recours ponctuels lors d’un moment particulier de la séance que le professeur utilise pour réguler la relation didactique. En EPS, la majeure partie des savoirs est de nature motrice, c'est-à-dire qu’ils n’existent qu’à travers une implication corporelle. Ainsi, le savoir est associé à une représentation du corps dans des phases statiques ou dynamiques. La représentation imagée du savoir et la possibilité d’agir directement sur les personnes accentuent la tendance à recourir aux procédures ostensives. Certaines APSA1 se prêtent davantage à la démonstration comme les activités morphocinétiques dont le but est de produire des formes corporelles. Toutefois, l’APSA qui sert de support à notre recherche, la lutte, n’entre pas dans la classification des morphocinèses. Les savoirs en jeu sont liés à la prise d’information sur l’adversaire et à la capacité de réagir efficacement à une situation donnée. Dans ce contexte, l’utilité de la démonstration pourrait a priori apparaître comme moins pertinente.
Nous utiliserons l’expression « d’ostension directe physique » (Buznic, 2003) pour caractériser la démonstration physique exécutée par l’enseignant. Dans cette pratique, ni les éléments cognitifs, ni les éléments moteurs constitutifs du savoir ne sont sous la responsabilité de l’élève. L’ostension directe physique peut revêtir deux significations. En montrant aux élèves qu’il maîtrise les savoirs en jeu, il « appuie son autorité didactique » (Buznic, 2003) mais aussi, « s’affirme un plaisir narcissique en montrant aux autres qu’il sait » (Op. cit.). La posture du sujet supposé savoir (Lacan, 1966) rend compte de cette recherche de plaisir narcissique et de volonté d’asseoir son autorité didactique. Une autre forme d’ostension se manifeste par la manipulation des corps des élèves, lors des situations d’apprentissage. Dans cette « ostension physique privée » (op.cit.) le savoir est montré à l’élève par l’intermédiaire d’une manipulation de son corps.

Méthodologie

5La méthodologie en didactique clinique de l’EPS privilégie l’étude au cas par cas, au un par un (Terrisse, 1999), afin d’appréhender les sujets dans leur singularité et dans leur complexité. L’enseignante du primaire (N) a 23 ans, elle occupe son premier poste, après avoir suivi la formation de Professeur des écoles à l’IUFM. Elle est titulaire d’une licence STAPS. L’enseignante du collège (ML) a 26 ans, elle a eu le CAPEPS l’année précédente. Son statut de professeur stagiaire l’amène à travailler 10 heures au collège et à continuer sa formation à l’IUFM. Elle a suivi sa formation initiale jusqu’en maîtrise STAPS. Aucune des deux n’est spécialiste de l’activité observée, la lutte. Le recueil et l’analyse de données s’inscrit dans une temporalité construite en trois temps : le déjà-là, l’épreuve et l’après-coup.

Le déjà là

6La prise en compte de la singularité du sujet, de son histoire personnelle, de ses croyances, convictions et intentions se réalise dans un premier temps lors d’un entretien semi-directif, dit de déjà-là centré sur la relation personnelle de l’enseignant à l’objet d’étude. Le déjà-là représente un ensemble de « filtres » de l’action didactique (Loizon, 2004) qui recouvre des données que nous repérons dans cinq champs :

  • Le rapport expérientiel de l’enseignant aux savoirs, concerne les différentes expériences en tant que pratiquant, entraîneur ou professeur ou bien spectateur, ici en lutte et judo.
    Le rapport épistémologique et didactique de l’enseignant aux savoirs couvre l’ensemble de ses connaissances didactiques et de ses conceptions épistémologiques à propos de l’activité.
    La planification du cycle et la préparation des séances représentent le travail réalisé pour la classe.
    L’épistémologie de l’enseignant recouvre les conceptions professionnelles qui fondent la démarche d’enseignement mise en œuvre.
    La connaissance des programmes officiels et les documents d’accompagnement déterminent un présupposé à l’acte d’enseignement.

7Un guide d’entretien développe ces différents registres sous forme de questions, comme par exemple, à propos des conceptions professionnelles :

  • Comment pensez-vous avoir appris en sport ?
    Pourriez-vous sommairement décrire une démarche d’enseignement ?
    Quel est le rôle de l’enseignant dans cette démarche ?

L’épreuve

8L’épreuve correspond au temps de classe et d’interaction avec les élèves, c’est un « moment de vérité » au cours duquel le maître soumet son projet d’enseignement à la contingence du réel. Les séances filmées se déroulent vers le milieu du cycle. Deux caméras sont utilisées, une en plan fixe et l’autre mobile pour suivre au mieux les enseignantes équipées de micros-cravates. L’enregistrement vidéo est complété par un entretien ante séance et un entretien post séance immédiat. Trois séances ont été filmées à l’école primaire (CM2) et deux au collège (classe de 6ème). Le temps de pratique effective observé est dans les deux cas, d’environ cent cinquante minutes.

L’après coup

9L’après coup représente le dernier temps du recueil et consiste en un entretien semi-directif au cours duquel l’enseignant est invité à repenser à différents moments de l’épreuve et à donner son point de vue. Il s’agit d’un moment fertile pour l’étude, car le sujet-enseignant reconstruit la situation d’apprentissage selon son point de vue (Terrisse, 2009). Prendre en compte les sujets dans ce qu’ils ont à dire, les laisser s’exprimer sur leurs ressentis, leurs interprétations, leur donne la possibilité d’effectuer des remaniements, riches de sens pour le chercheur. L’élaboration du savoir exige un temps, « le temps pour comprendre » (Bertaux citant Lacan, 1997) qui réintroduit l’historicité du sujet. Cette prise de distance temporelle avec le terrain est essentielle à deux égards. Elle rend possible un nouveau questionnement de la problématique et des hypothèses en interrogeant les différents matériaux prélevés. Elle permet une ‘décantation’ du souvenir de l’enseignant, qui va oublier les événements mineurs pour ne se rappeler que des moments, des situations qui l’ont vraiment marqué. Dans notre étude, les entretiens se sont déroulés deux mois après les derniers enregistrements vidéo. À cette occasion, nous avons précisé aux enseignants la thématique de la recherche. Le rappel des situations de classe a été effectué en leur soumettant un montage vidéo des situations d’ostension.

Le contexte institutionnel

10La prise en compte du contexte institutionnel s’effectue par l’analyse des programmes et des documents d’accompagnement en EPS pour la classe de 6ème et le CM2. Nous nous centrons sur les savoirs à enseigner dans les activités de combat et sur les textes introductifs présentant les finalités de la discipline. Le projet d’évaluation est également pris en compte dans les deux cas car il répond à une attente institutionnelle, plus particulièrement au collège. D’autres caractéristiques sont prises en compte comme le rôle polyvalent de l’enseignant du primaire ou le découpage horaire des journées.

Analyse et interprétation des données

11Les entretiens de déjà là et d’après coup sont analysés qualitativement selon le procédé de « l’analyse thématique » (Paillé, Mucchielli, 2003). Cette démarche permet d’expliciter la délimitation des thèmes en lien avec la problématique posée, « la thématisation constitue l’opération centrale de la méthode, à savoir la transposition d’un corpus de données en un certain nombre de thèmes représentatifs du contenu analysé et ce, en rapport avec l’orientation de recherche » (Op. cit. p. 162). Voici quelques thèmes qui ont structuré notre lecture :

  • la planification des savoirs enseignés 
    le rapport au savoir et l’épistémologie de l’enseignante ;
    la reproduction de formes et les pratiques ostensives.
    les types d’ostension.

12L’exploitation des données vidéo des séances filmées se centre sur le recensement et la classification des pratiques ostensives. Pour chaque évènement lié à une forme ostensive la grille d’observation suivante est complétée.

Repère temporel

Type d’ostension

Savoir délivré

Place de l’ostension

dans la séance

Description de la situation

22’25

Physique Privée

Position à prendre pour chuter en s’enroulant.

Phase d’apprentissage

Intervention sur un groupe en difficulté pendant l’apprentissage de la chute

13L’interprétation porte sur la mise en relation des données classées thématiquement des entretiens et les tableaux d’analyse des vidéos. Elle donne lieu à la rédaction d’hypothèses interprétatives qui structureront le guide d’entretien d’après coup. Voici quelques exemples de questions posées à N et à MP dans l’après coup :

« Dans les séances, vous ne délivrez jamais directement le savoir aux élèves avec ostension, sauf dans les phases de bilan, pourquoi selon vous ? ».
« Quelle importance accordez-vous à la verbalisation des élèves ? ».
« Pourriez-vous analyser le traitement didactique réalisé pour l’apprentissage de la chute ? ».

14Pour rendre compte le plus fidèlement possible du réel observé, l’analyse qualitative doit permettre de soumettre chaque résultat à d’autres mesures dans le but de confirmer ces premiers. Cette procédure de fidélisation du recueil de données est la « triangulation des données » (Huberman, Miles, 2010). L’élaboration des résultats se base sur ce principe. Ainsi, pour chaque interprétation des phénomènes ostensifs, entre deux et quatre sources différentes de données sont utilisées. Par exemple, pour estimer si un lien peut être établi entre l’évaluation et certaines procédures ostensives, des données écrites comme les projets d’évaluation des enseignantes, des données discursives provenant des différents entretiens et les données vidéo issues des filmages des séances sont analysées. Ainsi, le croisement effectué tout au long des phases interprétatives compose une triangulation qui traverse l’étude.

Résultats

Analyse des pratiques de ML

15Nous avons dénombré 16 ostensions physiques chez ML dont 8 directes et 8 privées. La majeure partie des ostensions se déroule à propos de l’enseignement de la chute (13 ostensions sur 16). Seule 1 d’entre elle se déroule durant la phase de bilan. 6 ont lieu lors des phases de présentation des situations et 9 durant les phases d’apprentissage.

L’influence des déterminants personnels

16Le parcours en formation initiale de ML en STAPS peut laisser supposer que sa conception de la démarche d’enseignement est proche de celle livrée dans cette institution de formation, c'est-à-dire à tendance socioconstructiviste. Pourtant, au cours des entretiens, malgré les nombreuses questions autour de ce thème, aucun élément de cette démarche n’est évoqué :

« Chercheur (C) : Est-ce que tu pourrais décrire une démarche d’enseignement en EPS ?
ML : Oh, ces questions… Les phases d’apprentissage ?
C : Plutôt une démarche d’enseignement générale.
ML. : Je ne sais pas, non tu as quoi, l’apprentissage par imitation. ».

17ML ne semble pas disposer de conception bien établie ou clairement formulable. Elle essaie de chercher des réponses dans ses souvenirs mais aucun modèle précis d’enseignement n’émerge de l’entretien. Quand nous l’interrogeons sur son vécu personnel dans les apprentissages, sur ses expériences d’enseignement et à propos des personnes qui ont eu un rôle dans sa formation, elle se réfère systématiquement à son club d’athlétisme :

« C : Dans tes connaissances sur les apprentissages des habiletés motrices, des personnes ont-elles eu un rôle ?
ML : Mon entraîneur était athlète et oui je le prenais un peu comme un exemple quoi, maintenant, il est prof d’EPS, j’ai fait comme lui, c’est vrai que maintenant, je prends le même truc que lui.
C : Comment as-tu construit tes connaissances sur l’apprentissage ?
ML. : Ça été beaucoup dans mon club d’athlé ou j’interviens, sur un groupe de minimes, sur, toujours mon entraîneur, c’est quelqu’un qui m’a beaucoup montré, voilà, du coup je refais pas mal ».

18ML considère que sa formation s’est avant tout construite dans son club d’athlétisme avec son entraîneur. Dans cette structure, le modèle technique semble prédominer. Le rôle de l’entraîneur est d’amener l’athlète vers une gestuelle exacte, ce qui fonde une relation basée sur un contrat d’ostension. Il semble que sa conception de la démarche d’enseignement se soit forgée en référence à ce vécu dans son club davantage qu’en formation initiale. Cette tendance ostensive apparaît plus clairement lors de l’enseignement de la chute par rapport à d’autres contenus abordés dans les séances filmés. Selon ML ce type d’intervention « rentre tout à fait dans le cadre » des cours d’EPS. Une autre source d’influence semble provenir de son vécu dans l’activité judo, en STAPS. Quand elle évoque cette pratique, elle parle des situations de travail à deux en coopération pour reproduire des figures, dont la chute.

« ML : En STAPS, on était sur du duo, et donc pour apprendre à faire les figures apprendre à chuter ».

19L’évaluation qu’elle a vécue dans cette activité était un enchaînement de figures. Il est possible que cette unique expérience du combat, présentée comme une reproduction de forme soit une source d’inspiration pour la conduite de ses séances et participe à l’usage de la démonstration.

L’influence du contexte institutionnel

20Une autre source de compréhension est fournie par les textes officiels. Dans les documents d’accompagnement, la chute est décrite comme une suite d’action à enchaîner, le traitement proposé est de nature technique, « se placer pour projeter : après avoir effectué un demi-tour » (BO, 2003). Il est possible que ML ait lu ces documents pour préparer son cycle, ce qui a pu conforter le recours à la démonstration. Le projet d’évaluation de ML porte pour un tiers de la note sur la chute. Il semble que ML essaie dans son cours de guider physiquement les élèves vers les actions motrices qu’elle a définies pour l’évaluation. Dans un contexte de cycle court, il reste quatre séances à réaliser, l’ostension pourrait être un moyen aux yeux de ML d’accélérer la chronogénèse des savoirs.
Enfin, le statut que vient occuper ML lors de l’enseignement des techniques de chute peut aussi expliquer les démarches ostensives. Dans la plupart des situations filmées l’aspect ludique est privilégié, son rôle est surtout de mettre et maintenir les élèves en activité. La situation de la chute marque une rupture par rapport à la position qu’elle occupe dans la classe. Alors que jusque-là elle était régulatrice de l’activité, elle devient référente des apprentissages, elle se positionne en tant que sujet supposé savoir. C’est elle qui détient la connaissance et elle le fait savoir. Elle circule entre les groupes, interpelle les élèves pour qu’ils montrent ce qu’ils savent faire et les corrige physiquement. Ainsi, il est envisageable que cette situation qui dure assez longtemps dans la séance soit un moment privilégié pour l’enseignante de laisser un peu de côté le statut de « celui qui gère » pour prendre le statut de « celui qui sait » et assumer pleinement le rôle institutionnel de professeur d’EPS. Cette prise de position étant un moyen d’affirmer sa légitimité par la conduite des apprentissages, et non plus dans la gestion disciplinaire et organisationnelle du groupe classe. Pour ML, l’accès à ce statut passe par le recours à l’ostension physique.

Après coup

21Suite au visionnage par ML du montage vidéo, l’entretien a porté sur son interprétation des situations d’ostension physique. A propos de sa démarche d’enseignement de la chute, ML considère que la répétition qu’elle prône est liée à son vécu en athlétisme, « par rapport au traitement de la chute, je le rapprocherai plus de mon expérience au niveau de l’athlé. Voila, j’enseigne pareil au niveau technique, lancer on apprend le geste, on répète, on répète ». Elle rejoint notre interprétation d’une démarche fondée sur un contrat d’ostension global. ML dévoile un peu plus cette conception quand elle parle de ses interventions auprès des élèves, « leur apporter le savoir individuellement et par petit groupe », c’est elle qui détient et délivre le savoir et non les élèves qui cherchent et qui construisent. ML explique l’usage de la manipulation comme un moyen de donner aux élèves une information kinesthésique sur le geste à réaliser « moi je passe et je donne quelques feedbacks. Je leur fais ressentir en les palpant au niveau du dos, en leur disant c’est ça qui doit tomber en premier ». Cette explication renseigne sur le sens qu’elle donne à l’ostension privée.
Par ailleurs, elle considère qu’elle change de statut au cours de son enseignement « il faudrait savoir faire les deux, de temps en temps, être plus sur le contenu, aller voir les élèves par petit groupe, leur montrer de l’intérêt à chacun et puis d’autre fois, quand je gère plus l’animation ». L’ostension physique apparaît ici bien liée à une démarche d’enseignement spécifique. ML se déclare plus satisfaite dans son rôle de référente des savoirs « mais j’ai l’impression d’être peut-être un petit peu plus satisfaite parce que je suis allée voir les élèves un par un », ce qui renforce l’hypothèse de l’investissement narcissique du statut de sujet supposé savoir. ML constate d’ailleurs qu’à ce moment-là, les élèves entrent dans un jeu relationnel où l’enseignant est le détenteur et le certificateur des savoirs à apprendre « oui, la relation elle y est au moment où je me retourne vers eux, que c’est eux que je regarde, pour me faire plaisir, ils vont faire le truc ». L’influence du contexte institutionnel apparaît également dans cet entretien, ML précise bien qu’elle s’est appuyée sur les documents officiels pour choisir la chute comme contenu d’enseignement « oui, cela y figurait et en plus cela correspond au niveau de classe ».

Analyse des pratiques de N

22N a recours uniquement à l’ostension physique directe lors des phases de bilan, après les situations d’apprentissage. Nous en avons dénombré 9.

L’influence des déterminants personnels

23La démarche d’enseignement mise en œuvre s’appuie essentiellement sur des situations de résolution de problème dans une perspective socioconstructiviste. Elle permet de comprendre dans un premier temps pourquoi l’ostension physique n’intervient pas lors des phases d’activité motrice des élèves.

« C : Pourrais-tu décrire une démarche d’enseignement ?
N : C’est proposer un problème qui va nécessiter un changement dans la façon de faire de l’enfant. Et puis on le laisse chercher, s’il a la capacité ou non de le résoudre avec ce qu’il sait déjà, on peut confronter avec les autres, il y a la validation par les autres ».

24Cette conception s’est construite essentiellement lors du passage de N à l’IUFM, « Oui, là j’ai des modèles plus récents de l’IUFM ». A la différence de ML, elle se réfère à sa formation initiale et professionnelle. Pourtant, elle dispose d’un vécu d’apprenante dans une activité à tendance morphocinétique, la danse. Elle déclare avoir appris « en faisant, en imitant, en reproduisant la forme qu’on me proposait ». Comme pour ML, son expérience du sport de combat en STAPS apparaît fondée sur la reproduction.

« N : On essayait puisque là on était sur des gestes techniques elle nous avait montré des choses, les exercices qu’elle nous proposait étaient hyper cadrés ».

25N a éprouvé corporellement ces situations de manipulation et de démonstration lors des phases d’apprentissage, pourtant elle ne les met pas en œuvre pendant les situations d’enseignement mais dans les temps d’institutionnalisation. Selon elle, la lutte n’est pas une activité de reproduction de forme, il n’y a pas lieu à recourir à ce type d’ostension, contrairement à l’acrosport ou à la gymnastique.

« N : En gym, je trouve qu’il y a beaucoup plus de manipulations pour faire prendre des positions, j’ai beaucoup plus manipulé dans le cycle en acrosport que là en lutte ».

26La démarche d’enseignement en lutte apparaît comme un choix délibéré parmi d’autres modalités possibles. L’accent est mis sur les situations problèmes qui constituent la trame principale de la séance. Elle se centre sur des savoirs techniques qui apparaissent au final comme plus propices à l’ostension car ils prennent corps dans une gestuelle visible et descriptible. Ce cadre général permet de comprendre l’importance du temps d’institutionnalisation qui se déroule lors des phases de bilan de situation. C’est le point clé de la démarche, car c’est le moment où l’enseignante vient valider les solutions des élèves et préciser celles qui s’inscriront dans la culture commune de la classe.

« N : Puis à la fin c’est institutionnaliser, c’est apporter la bonne parole en disant, oui c’est ça. Si on a trouvé une solution à notre problème, pour le montrer, l’observer, mettre des mots dessus, l’institutionnaliser ».

27N perçoit l’enjeu de ces moments et y accorde une grande importance. Mais elle est divisée entre son épistémologie professionnelle qui recommande d’éviter l’ostension et la difficulté constatée pour les élèves d’énoncer clairement le savoir à institutionnaliser.

« N : Dans mon enseignement, j’ai toujours peur de pas laisser sortir d’eux. Peur de faire ce qu’à l’IUFM ils appelaient de l’ostension déguisée. Et je m’aperçois qu’au niveau de tout ce qui est verbalisation des stratégies de ce qu’il faut faire, eux n’arrivent pas, j’arrive pas à leur faire dire concrètement ».

28Pour éviter cette tension, elle procède à une démonstration du geste juste, tout en demandant aux élèves d’exprimer ce qu’ils voient. L’ostension physique directe devient alors un moyen de substitution à l’ostension verbale, afin d’aider la verbalisation des élèves dans le cadre de l’institutionnalisation.

L’influence du contexte institutionnel

29La commande officielle peut être perçue comme une légitimation de la démarche générale mise en œuvre par N et comme une accentuation de la tension qu’elle ressent. Les programmes précisent que l’EPS est un lieu privilégié pour que les élèves s’exercent à mieux maîtriser le français en s’exprimant sur le résultat de leurs actions. Les phases de bilan, pendant lesquelles l’élève doit expliquer comment il fait, apparaissent donc comme un moment institutionnellement central. La volonté de N, de conjuguer dans ce même temps verbalisation des élèves et énonciation des savoirs à retenir la conduit à tout mettre en œuvre pour faciliter la parole, la démonstration physique s’inscrit dans ce cadre. La fonction polyvalente de N, responsable des apprentissages dans toutes les disciplines peut expliquer cet intérêt pour l’oralisation. De plus, l’évaluation de l’EPS à l’école ne revêt pas d’enjeux certificatifs majeurs. Ainsi N n’a rien prévu et dispose d’une certaine liberté dans le rythme des acquisitions, elle peut consacrer un temps important à ces phases de bilan.

Après coup

30Plusieurs moments de l’entretien d’après coup confirment sa démarche socioconstructiviste, « je me pose la question, est-ce qu’il y a un problème à résoudre ? ». Elle précise que c’est la situation qui doit permettre aux élèves de trouver la solution et non l’enseignant. Sur le plan du processus d’apprentissage, elle considère que la phase de recherche des élèves doit précéder toute ébauche de réponse de sa part. Pour expliquer son recours à la démonstration lors de l’institutionnalisation, elle effectue un constat similaire au notre. Le geste est un moyen d’aider les élèves à expliciter, à verbaliser ce qu’elle attend d’eux. « Par contre, je montre souvent en même temps que je parle. Et même quand je veux leur faire dire quelque chose, inconsciemment je montre. Je montre en fait ce que je veux qu’ils me disent. J’essayais de leur faire dire à eux, mais en fait mon geste, il mimait ». N expose ici sa difficulté à attendre que le savoir soit clairement énoncé par les élèves. Le geste devient un moyen de faire dire sans dire. Il renvoie à la division du sujet, partagé entre le désir d’entendre le savoir énoncé et la contrainte épistémologique qu’elle s’assigne à ne pas le dévoiler. L’ostension physique directe est ici la manifestation de ce désir qu’elle n’assume pas au regard de la démarche qu’elle souhaite mettre en œuvre :

« C’est un peu un sentiment d’échec, par rapport à ma pédagogie (…). Je me remets en cause (…). C’est pour cela que je ne suis jamais complètement satisfaite ».

Conclusion

31Dans les limites de validité locale et contextuelle (Van Der Maren, 1989), l’étude des formes ostensives utilisées par ces deux enseignantes en lutte nous permet de mettre en évidence la double influence des facteurs personnels et institutionnels sur leurs pratiques de classe.
Pour ML, enseignante en collège, l’ostension physique directe est utilisée lors de la présentation du savoir à acquérir, la chute, afin de signifier aux élèves la gestuelle qu’ils doivent exécuter. L’ostension physique privée intervient pendant les temps d’exercices et apparaît comme un moyen direct pour l’enseignante d’agir sur les corps afin de les modeler vers la technique à acquérir. Le vécu corporel lors de la formation et l’épistémologie professionnelle construite principalement dans le milieu de l’athlétisme orientent ses stratégies et modalités d’enseignement vers des ostensions physiques. En même temps, le caractère technique de la chute dans les programmes et le choix d’évaluer ce contenu renforcent la tendance à la démonstration et à la manipulation. Cette nouvelle forme de relation centrée sur les apprentissages donne à ML un statut qui la valorise et qui légitime son action autrement que dans une gestion organisationnelle du cours, en la faisant accéder à la position du sujet supposé savoir pas vraiment conscientisée par l’enseignante.
Pour N, le recours à l’ostension physique ne semble pas lié à un contenu d’enseignement spécifique. Du point de vue institutionnel, l’absence de séance d’évaluation et la liberté dans l’aménagement du temps didactique lui autorisent toute latitude pour gérer la chronogénèse des savoirs sans avoir besoin de l’accélérer, comme, chez ML en recourant à l’ostension. L’ostension apparaît comme un moyen de faire verbaliser les élèves et renvoie à la polyvalence de l’enseignant du primaire qui s’appuie sur l’ensemble des disciplines pour la maîtrise de la langue. Sur le plan personnel l’épistémologie professionnelle oriente la démarche d’enseignement vers des situations à forte dévolution. L’ostension physique directe semble le moyen ultime de laisser à l’élève la responsabilité de l’énonciation du savoir en décrivant ce que l’enseignante donne à voir.
Dans les deux cas analysés, la compréhension d’une gestuelle professionnelle lors de l’enseignement de l’EPS relève de déterminants qui trouvent leurs origines en dehors du contexte des interactions élèves-enseignant et qui laissent une grande part à la subjectivité. La didactique clinique de l’EPS permet de rendre compte de facteurs internes (un déjà-là) liés à l’histoire du sujet mais également de processus inconscients (sujet supposé savoir, division du sujet) qui orientent l’activité de l’enseignant. Elle intègre également les influences externes liées au contexte institutionnel en analysant comment le sujet s’y assujetti, se les approprie et les transpose dans sa pratique de classe. Cette étude originale en didactique clinique permet d’explorer les versants privés et publics de l’épistémologie professionnelle de deux enseignantes et apporte d’autres réseaux de signification à l’émergence et la compréhension de pratiques ostensives constitutives de leur signature professionnelle (Robert & Carnus, 2013).

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Bibliographie

Bibliographie

Bertaux, D. (1997). Les récits de vie. Paris : Nathan.
Brousseau, G. (1996). Les stratégies de l’enseignant et les phénomènes typiques de l’activité didactique. In R. Noirfalise & M.-J. Perrin-Glorian (Eds). Actes de la VIIIe Ecole d’été de didactique des mathématiques. Clermont-Ferrand, IREM, 16 - 50.
Bru, M. (2007). Vers une appréhension de la dynamique des pratiques d’enseignement, entrevue réalisée par Yves LENOIR. Formation et Profession. Février 2007 13(2), 7 - 13.
Buznic, P. (2003). De l'expérience à l'enseignement : une étude de cas didactique d'une enseignante d'EPS débutante. Mémoire de DEA, Université Toulouse 2.
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Notes

1 . Activité Physique Sportive et Artistique

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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Léal et Marie-France Carnus, « Ostension en EPS :
Influence des déterminants personnels et du contexte institutionnel
 », Recherches & éducations, 12 | 2014, 75-88.

Référence électronique

Yves Léal et Marie-France Carnus, « Ostension en EPS :
Influence des déterminants personnels et du contexte institutionnel
 », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 22 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2236

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Auteurs

Yves Léal

IUFM Midi-Pyrénées
UMR EFTS, Université de Toulouse 2-Le Mirail

Marie-France Carnus

IUFM Midi-Pyrénées
UMR EFTS, Université de Toulouse 2-Le Mirail

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Droits d’auteur

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