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Dossier

L'insécurité, et alors ? A propos d'un double défi

Charles Hadji

Texte intégral

1En 1762, alors qu'il a cinquante ans, Rousseau publie deux ouvrages fondamentaux, et complémentaires. L'un, l'Emile imprimé à Paris, sera dénoncé à la Sorbonne, condamné par le Parlement à être brûlé, puis condamné et brûlé à Genève : il traitait, comme chacun sait, d'éducation. L'autre, Du Contrat Social, imprimé en Hollande, sera interdit en France, puis brûlé, lui aussi, à Genève : il traitait, comme chacun sait également, de la vie dans la cité et de la volonté générale (sous le titre primitif : Des Institutions politiques). Pour Rousseau, les deux problèmes de l'éducation individuelle et de la vie dans la cité étaient intimement liés, au point de n'être que les deux faces d'un même problème fondamental, d'ordre anthropologique : sauvegarder les bonnes dispositions naturelles, en formant des hommes libres, capables de vivre librement en société. Car « il faut étudier la société par les hommes, et les hommes par la société » (Emile, livre quatrième). Pour les autorités de l'époque, les thèses défendues par Rousseau et les propos tenus dans ces deux ouvrages étaient « téméraires, scandaleux, impies, tendant à détruire la religion chrétienne et tous les gouvernements « (arrêt du Petit Conseil de Genève). Notre ambition ne sera pas ici d'ouvrir un débat sur la pertinence et la validité des analyses rousseauistes. Nous voudrions simplement souligner, d'une part, la force et la vérité de l'intuition de Jean-Jacques ; d'autre part, la dimension proprement « explosive » des questions abordées dans le cadre de cette intuition.

2Aujourd'hui, on ne brûle plus guère les livres, mais ce sont les « cités » - ou, comme on dit, les « quartiers » qui brûlent. L' « insécurité » est devenue fait de société. Mais précisément - telle sera la thèse défendue dans ces lignes - ce « fait de société » doit être analysé selon la double  dimension éducative et socio-politique. On ne comprendrait rien, à oublier l'une des deux. Ce que l'augmentation contemporaine de l'insécurité, et tout d'abord du sentiment d'insécurité, révèle, c'est une double difficulté (pour ne pas dire une double faillite...) éducative et socio-politique. C'est pourquoi nous aurions bien besoin, aujourd'hui, de quelqu'un capable à la fois de repenser l'éducation, et de repenser la vie en société. Tel est le double enjeu de la lutte (nécessaire) contre l'insécurité. Ce que l'insécurité révèle, c'est l'ampleur du double défi devant lequel nous sommes aujourd'hui placés.

Les faits

3Mais de quoi parle-t-on quand on parle d'insécurité? Quels sont les faits ? L'insécurité est définie simplement (Petit Robert) comme manque de sécurité. Le terme « sécurité » est un doublet de « sûreté ». Il désigne tout d'abord l'état d'esprit (subjectif) de celui qui se croit à l'abri du danger. La sécurité, et par suite l'insécurité, sont donc bien, d'abord, de l'ordre du sentiment (de « l'éprouvé »). En second lieu, la sécurité est la situation (objective) qui résulte de l'absence réelle de danger, que celui-ci soit d'ordre matériel ou moral. Enfin, ce terme désigne la situation obtenue par la réunion des conditions propres à la créer (par exemple, la sécurité routière).

4L'insécurité désigne ainsi soit l'état d'esprit de celui qui se croit en danger, soit la situation de celui qui est réellement exposé à un danger, soit un état de fait résultant de l'absence de mesures prises pour prévenir ou éviter un danger. Parler du développement de l'insécurité revient à dire que notre monde est perçu comme plus dangereux, et qu'il l'est effectivement.

5Toute vie est fragile, et exposée, dès la naissance, à de nombreux dangers. Le danger peut être d'ordre naturel (par exemple, lors d'une course en montagne : chutes de pierres), ou technologique (déplacement en avion : panne de moteur). Tout élément susceptible de menacer ou de compromettre l'existence d'une personne ou d'une chose est dangereux, et constitue une menace, car il représente un risque. Mais quand on déplore aujourd'hui une insécurité grandissante, on pense de façon privilégiée, et quasi unique, aux dangers résultant d'un comportement agressif d'autrui, soit à l'égard de ses biens, soit à l'égard de sa personne. Insécurité est alors synonyme de violence subie (ou susceptible d'être subie). C'est pourquoi on parle presque indifféremment de montée des violences ou d'augmentation de l'insécurité. La violence est une force brutale s'exerçant sur quelqu'un pour le soumettre, le contraindre. Etymologiquement, elle est « abus de la force ».

Violences dans les banlieues...... et ailleurs

6Si donc, quand on parle d'insécurité, on envisage la montée des violences, celle-ci paraît bien être un fait. Les violences correspondent aux actes par lesquels s'exerce la force dont on abuse. Or, ces actes, non seulement se situent à un niveau assez élevé depuis une dizaine d'années, mais encore (et peut-être surtout) bénéficient d'une visibilité considérable. Le fait de société réside peut-être plus, d'ailleurs, dans l'attention socialement accordée à ces actes que dans leur nombre. Un premier problème se pose en effet. Que compter ? Quels événements faut-il comptabiliser? Les méthodes de comptage ont une importance cruciale. Par exemple, la dépénalisation des chèques sans provision suffit à infléchir la courbe de la délinquance financière ! (Philippe Robert et al, 1994). L'indicateur le plus communément pris en compte est le nombre total de faits enregistrés par les services de police et de gendarmerie réunis. Il faut bien avoir conscience qu'au sens strict cet indicateur ne mesure directement que l'activité des services de police et de gendarmerie, et seulement indirectement la délinquance réelle. Ne serait-ce que parce que, premièrement, cette activité est fonction du nombre de fonctionnaires en cause et de leur dynamisme (ou de leur motivation !) ; que, deuxièmement, les chiffres fournis ne distinguent pas les tentatives des infractions réelles ; et que, en troisième lieu, comme l’a montré une enquête sur les victimes en Ile-de-France (CESDIP, 2002), de très nombreux faits échappent aux statistiques policières, du simple fait que nombre de victimes ne portent pas plainte ! On parle à ce sujet du « chiffre noir » de la délinquance, constitué par les infractions subies, mais jamais signalées.

7Considérons cependant cet indicateur : il permet de constater une augmentation considérable de la « délinquance » (nombre de crimes et délits) de 1950 (574 000 faits constatés) à 1992 (3 830 900 faits). L'étude de Robert et al. (1994) fait apparaître que cette augmentation est principalement liée à une très force croissance des vols et des cambriolages (leur nombre progressant de 1300 %), alors que les homicides ne progressaient que faiblement (30% en 60 ans). Mais les petits délits, en très forte hausse, d'une part sont susceptibles de toucher n'importe qui (alors que la probabilité d'être assassiné reste assez faible !) ; et d'autre part ils peinent à recevoir une véritable réponse judiciaire. Ainsi le public pourra-t-il avoir la double impression que l'insécurité augmente et que l'impunité est de règle...

8De 1992 à 2002, cet indicateur enregistre certes des fluctuations. Toutefois, l'évolution globale est sans doute moins intéressante que les évolutions internes. Globalement, le « résultat » annuel croît de 1992 à 1994 (avec 3 919 000 faits) ; puis il décroît de 95 à 97 (diminution de 6,47 % en 95, de 2,88 % en 96, de 1,86% en 97), pour passer cette année là (97) sous la barre des 3 500 000 faits) ; puis, il connaît une période de relative stabilité en 98 (3 565 000) et 99 (3 568 000), avant d'augmenter fortement en 2000 (3 772 000) et 2001 (4 062 000) faits constatés). Du point de vue des évolutions internes, plusieurs sont notables, car elles correspondent à des tendances lourdes :

  • L'augmentation des crimes et délits contre les personnes : leur nombre a doublé de 1991 à 2001 (passant de 150 000 en 92 à 279 610 en 2001). La hausse a été de 9,86 % en 2001.

  • L'augmentation de la délinquance des mineurs : par exemple, plus 15 % en 1994. En 2001, 177 010 mineurs ont été mis en cause, avec, toujours cette année là, une augmentation des enfants et préadolescents (moins de 13 ans) concernés, s'agissant d'affaires de coups et blessures volontaires, de cambriolage, et de destruction ou dégradation volontaire. Alors qu'au début des années 90 les mineurs représentaient 13% des personnes mises en cause pour crimes et délits, cette proportion est passée à 21,3 % en 99. Et certains notent un rajeunissement constant de l'âge des délinquants. « Le Monde » a pu titrer (9 février 96) : « la délinquance tombe en enfance ».

  • L'accroissement des vols. L'explosion des vols expliquait en grande partie l'augmentation de la délinquance entre 1950 et 1992. Le phénomène s'est confirmé : en 2001, plus de 6 infractions sur 10 sont des vols (62,10 %). Les deux tiers de l'augmentation du nombre des crimes et délits en 2001 (plus 7,69 % au total) sont dus à l'accroissement du nombre des vols.

  • Le développement des violences urbaines. En 1992, Dubet et Lapeyronnie avaient souligné qu'un glissement essentiel s'était produit en France : la ville a pris la place du travail au cœur de l'organisation sociale. Aux grandes grèves ouvrières, ont succédé les émeutes urbaines. Certains noms sont désormais dans toutes les mémoires : Vaulx-en-Velin (l'archétype, qui marque le degré maximal - 8 - dans une échelle de la violence dont se sont dotés les « renseignements généraux ») ; Strasbourg (toujours en tête au hit-parade des voitures brûlées) ; Val-Fourrré ; Toulouse-la-Reynerie. Certaines années sont particulièrement chaudes. Ainsi l'année 1995 est marquée par la montée des violences urbaines, dans les quartiers que l'on désigne comme « sensibles », avec des « poussées de fièvre », et des affrontements quotidiens entre « jeunes » et policiers. En 1998, réunis en congrès, les maires de France expriment leur désarroi face au casse-tête de la sécurité... et leur scepticisme à l'égard du « tout répressif ». Alors qu'un groupe d'habitat social met en place un observatoire de la violence pour quantifier les incidents constatés, un spécialiste de la section « violences urbaines » à la direction centrale des renseignements généraux constate (Le Monde, mardi 8 décembre  98) que « la violence urbaine tend de plus en plus à toucher de nouvelles villes ». Et l'on observe enfin que les violences urbaines «s'exportent» en dehors des « quartiers » : soit, pendant toute l'année, dans d'autres quartiers, non « sensibles », avec des phénomènes de casse ou de pillage ; soit, pendant les vacances, quand des bandes viennent sévir dans les lieux de villégiature, en particulier les stations balnéaires ; soit, comme on le constate depuis 2000, parce que la délinquance urbaine s'installe aussi à la campagne, en touchant un nombre de plus en plus grand de zones rurales.

9S'il fallait résumer ces évolutions, on pourrait retenir: des « violences » en augmentation importante et quasi constante, s'exerçant de plus en plus contre les particuliers, mais touchant d'abord leurs biens (vols) ; commises par un nombre croissant de mineurs, de plus en plus jeunes ; et s'exportant hors des quartiers « sensibles » pour venir toucher même les zones rurales. Si « la sécurité est un droit fondamental du citoyen « (Lionel Jospin, octobre 97, novembre 98), il y a là un vrai problème !

L'Ecole n'est plus un sanctuaire

10Les grilles et les portes des établissements scolaires se sont avérées impuissantes à filtrer la violence. En mars 92, une institutrice est blessée à coups de cutter par deux jeunes voleurs. La même année, des enseignants d'un collège du Val-Fourré déplorent déjà injures, bagarres, crachats, jets d'encre et d’œufs, bombes lacrymogènes, actes de vandalisme, incendies. A Saint-Etienne (1995), des élèves sont décrits comme « bruyants » et « destructurés », et on constate une prolifération d'insultes et de grossièretés. En 1996, Le Monde titre : « Les enseignants s'inquiètent du développement des violences scolaires ». En septembre de la même année, un spécialiste estime qu'un seuil a été franchi dans l'escalade. Devant la multiplication d'actes tels que jets de « cocktail Molotov », agressions, atteintes aux biens, rackets, vols, trafics de drogue, les enseignants expriment leur désarroi, leur lassitude et leur découragement.

11Le phénomène touche particulièrement les collèges où se rencontrent les difficultés les plus importantes. Que faire face à des collégiens en perdition ? Cela constitue un véritable casse-tête. Les enseignants ne s'estiment pas formés pour encadrer certains types d’élèves. Le 7 février 2001, le Comité national de lutte contre la violence scolaire souligne la persistance du phénomène et témoigne de la difficulté à trouver de nouvelles réponses. Certains soulignent la progression des actes de violence en nombre, et en gravité. « La violence en milieu scolaire (étant) devenue une question politique à part entière » (L. Jospin, 7 mars 2001), la question se trouve posée, comme pour la violence en général, de la mesure objective des faits. C'est pourquoi, à la rentrée 2001, un logiciel est mis en place pour recenser « objectivement », et mieux cerner, les actes de violence dans les établissements scolaires. Ce logiciel, appelé « Signa » livre ses premiers résultats en décembre : un incident pour 10 000 élèves dans le primaire ; 3,5 pour 1000 élèves dans le second degré. Ces chiffres font dire à certains commentateurs qu'il y a moins d'actes violents que ce à quoi on pouvait s'attendre.

12Il devient cependant possible de dresser une typologie précise de ces actes de violence. Ainsi, dans le second degré, 30 % des actes déclarés concernent des violences physiques, 23 % des insultes et menaces, et 10 % (seulement, par rapport au phénomène global décrit plus haut) des vols. Les incidents recensés (hors « incivilités », non retenues par « Signa »), pour ce qui concerne le second degré, se sont produits à 75,9 % dans l'établissement, et à 20,3 % hors de l'établissement. Toujours pour le second degré, les élèves constituent 79,1 % des auteurs des actes, et 54,4 % des victimes de ces actes. Ainsi, la conclusion s'impose que, pour ce qui concerne les faits de violence, l'Ecole n'est plus un sanctuaire. Entre septembre 2001 et juin 2002, Signa recensera 85 759 incidents, dont 95 % dans le second degré. La typologie des actes se précise : 27 % de violences physiques sans arme ; 23% d'insultes ou de menaces graves ; 12 % de dommages aux biens ; 11 % de vols (ou tentatives) ; 3 % de racket ; 3 % de consommation ou de trafic de stupéfiants ; 2,5 % d'intrusions d'étrangers à l'établissement ; 2,5 % de violences physiques avec armes ; 2 % de violences à caractère sexuel ; 14 % d'autres. Pourrait-on, pourra-t-on, dans ces conditions, restaurer une « école- sanctuaire », comme l'a souhaité le Ministère délégué à l'enseignement scolaire en novembre 2002 ?

Des rapports sociaux dominés par la violence

13Il est bon d'avoir une vision objective des faits, et de leur importance. Mais il est sans doute encore plus important de se faire une idée claire des évolutions sociales profondes dont ces faits témoignent. C'est le fondement même de la vie en société, le rapport à l'autre, qui nous paraît être en jeu. Car, à l'école comme dans les quartiers, les rapports sociaux tendent à être de plus en plus dominés par la violence, en particulier du fait d'un nombre croissant de comportements répréhensibles chez ceux que l'on désigne comme les « jeunes ». Les entreprises sont désormais touchées de plein fouet par cette évolution. Et elles peinent à intégrer de nouvelles couches de la population, provenant en majorité des quartiers « sensibles », qui sont moins homogènes socialement, et se font remarquer par un comportement plus incivil et plus violent. Leur rapport à la hiérarchie, à la règle, et à la loi, y compris s'agissant des questions de sécurité au travail, tranche avec celui des plus anciens. Le chef d'une entreprise d'intérim va jusqu'à parler d'un « choc de cultures » (Le Monde du 24 avril 2002).

14Tout devient vite prétexte à incident : insultes, crachats, agressivité. Une partie de la jeunesse ne supporte plus la moindre contrainte, et réagit très violemment à tout ce qui est jugé tel. Même les jeux, chez les enfants, sont marqués par la violence. Au jeu du « petit pont massacreur », on frappe à l'envie celui qui a laissé passer un ballon de football entre ses jambes... Les rapports avec celui qui est perçu comme un représentant de l'Autorité, de la Loi, qu'il s'agisse d'un enseignant, d'un agent de maîtrise ou, a fortiori, d'un policier, sont devenus explosifs. Arrogance, provocation et irrespect sont presque la nouvelle norme. Les exemples abondent. Des tentatives d'interpellation tournent à l'émeute. Quand on le croise dans la rue, on frappe à mort un enseignant à l'origine d'une exclusion temporaire pour arrogance et insultes (octobre 1998). On tue un étudiant avec une arme à feu pour lui voler un baladeur (décembre 98). Pour certains, c'est la mode de se battre avec des armes. « Ils disent que c'est ça la vraie vie » (Le Monde du 29 août 95). Les scènes de violence sont très prisées dans les cassettes vidéo. Un journaliste a pu même décrire « les yeux émerveillés devant tant de violence » des gamins assistant aux exploits de certains supporters d'un grand club de football, devenus maîtres en guérilla urbaine (Le Monde du 17 octobre 92). Certains adolescents sont ainsi tellement fascinés par la violence qu'elle leur paraît être un mode naturel d'expression dans leurs rapports aux autres, et surtout à l'autre sexe. Dure condition, en effet, que celle des filles dans les banlieues et quartiers difficiles ! Violences et harcèlements machistes se multiplient dans un espace public dominé par les garçons, chez qui se développe l'idée que les filles doivent être « forcées », car ce sont toutes des « putes » ou des « salopes » en puissance. Comme toute le reste, elles doivent être possédées par la force !

15Ainsi, d'une façon générale, l'agressivité marque toutes les relations, qu'il s'agisse des relations qui devraient être ... amoureuses ou de relations quotidiennes, avec d'autres jeunes, ou occasionnelles, avec des jeunes ou des adultes. Les bagarres éclatent pour des motifs souvent dérisoires. On peut voir toute une équipe de jeunes footballeurs de haut niveau sombrer dans un accès subit de violence collective à l'encontre d'un sapeur pompier ayant entrepris de calmer un jeune qui passait ses nerfs sur une borne incendie...

16Deux phénomènes sont alors remarquables :

  • L'absence d'inhibition dans le passage à l'acte, qu'il s'agisse de frapper, voire d'utiliser une arme à feu. Le déchaînement de la violence ne laisse, en ce cas, plus guère de place à la raison. Plus rien n'arrête l'explosion de la force brute.

  • La prégnance de l'effet de groupe, dont la logique implacable fait sauter toutes les barrières des normes sociales habituelles. Au sein du groupe se développe un sentiment de toute puissance, qui fait qu'à n'importe quel moment n'importe qui peut être capable de n'importe quoi s'il se sent en accord avec les normes du groupe, où la violence domine. Chacun se construit contre les « autres », la reconnaissance passant par la bande et ses rites d'initiation (dont l'usage de la violence).

17Dans de telles conditions, ces jeunes pourront-ils encore apprendre à parler avec la bouche, et non pas avec les poings, selon la belle expression d'une mère de famille du Val-Fourré (Le Monde,14 février 2001) ? Est-il encore possible de contribuer, et comment, à l'émergence de rapports sociaux qui ne soient pas dominés par la violence ? Telle est la lancinante question que soulève le climat actuel d'insécurité, marqué par les faits que nous venons de décrire.

Les enjeux : un double défi

18L'examen des faits nous conduit à la conclusion qu'ils posent, radicalement, la question du rapport à l'autre. Dans des rapports sociaux dominés par la violence, quand l'un se comporte en agresseur, l'autre devient victime. La dialectique agresseur-victime est-elle dans une forme moderne (post-moderne ?) de la dialectique du maître et de l'esclave ?

19Nous ne proposons pas d'analyser cette dialectique en tant que telle, mais de tenter de mettre en évidence ce que nous apprend l'explosion concomitante du nombre des agresseurs et des victimes. Dévoiler ce qui est en jeu dans cette double face de la montée des violences. Allons à l'essentiel :

  • Ce que nous apprend la multiplication des victimes est que la société n'a pas su trouver une forme d'organisation permettant à tous de vivre ensemble sans que tant de citoyens ne deviennent  victimes de la violence.

  • Ce que nous apprend la multiplication des agresseurs est que la société n'a pas sur les éduquer de façon telle que la maîtrise de soi et le respect des autres l'emportassent sur l'agressivité et la violence.

20Nous disons « la société ». Mais il ne s'agit pas de transformer celle-ci en instance extérieure, autonome, qui serait totalement responsable, et par suite coupable. La société, c'est chacun d'entre nous, et ce que nous avons fait, collectivement, de ce corps social ou de cette structure sociale.

21Notre capacité d'organisation sociale et d'éducation se trouve, momentanément espérons-nous, prise en défaut. Il nous faut donc affronter les deux grandes tâches que rendent urgentes les évolutions décrites. Faire face à un double défi. Le premier d'ordre socio-politique. Le second d'ordre éducatif (cet ordre ne correspondant, on l'aura compris, qu'aux choix de voir d'abord les choses du côté des victimes, et n'indiquant aucune priorité, ni logique, ni chronologique).

Un premier grand défi : trouver (ou retrouver) une forme d'organisation sociale permettant de survivre ensemble

22Ce qui est en jeu est donc, sous un aspect, l'existence d'une organisation sociale permettant de prévenir les dérapages, autrement dit susceptible à la fois de prévenir et de contrer efficacement les abus du pouvoir de la force. On sait que le premier livre du Contrat Social est consacré à la question du pouvoir légitime. Le chapitre deux établit que l'on ne peut aliéner sa liberté que pour son utilité, chacun devant veiller d'abord à sa propre conservation : la Loi devra donc être au service de chacun. Le chapitre trois établit que « force ne fait pas droit, et qu'on n'est obligé d'obéir qu'aux puissances légitimes ». D'où la nécessité d'une première convention, établissant « une forme d'association qui défende et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé, et par laquelle chacun, s'unissant à tous, n'obéisse pourtant qu'à lui-même, et reste aussi libre qu'auparavant » ! Comme nous n'avons ni la force ni le talent de Jean-Jacques Rousseau, nous n'allons entreprendre ici ni de faire une lecture approfondie de son travail (ce qui relèverait de la pure histoire de la philosophie), ni même d'esquisser le nouveau Contrat Social dont notre temps a besoin (ce qui serait pourtant bien nécessaire). Nous nous contenterons d'observer que ce premier livre pose parfaitement le « problème fondamental » que toute forme d'Etat, ou en général d'organisation sociale, a pour ambition de résoudre. Il nous semble que la montée des violences met en pleine lumière ce problème, et nous somme de préciser notre pacte fondamental. N'est-ce pas là, d'ailleurs, le travail du peuple souverain, quand il entreprend de légiférer ?

Surmonter notre crise d'identité, en retrouvant le sens du semblable

23Il faudrait consacrer une très longue analyse aux causes de la violence. Celles-ci sont très certainement multiples. On peut évoquer, avec Xavier Emmanuelli (1997), la pauvreté, la précarité, de mauvaises conditions de logement. Une pauvreté d'autant plus inacceptable qu'elle se développe au sein de sociétés d'abondance, et qu'elle est due de plus en plus souvent à une accumulation et à un enchaînement de revers qui précipitent, « par accident », des individus ou des familles dans le dénuement. On peut évoquer l'éclatement des familles, phénomène lui-même dû à de multiples causes (généralisation du travail féminin, effondrement du mariage, évolution des rapports entre générations, fragilisation de la fonction paternelle, du fait, entre autres, de la précarité économique, augmentation du nombre des divorces, etc...). Ou encore la misère sociale, le développement d'économie parallèles, le « cancer » du chômage, en particulier des jeunes. Les difficultés d'insertion rencontrées par les jeunes, en particulier d'origine maghrébine. Ou encore le développement, propre au capitalisme libéral triomphant, d'une morale des forts caractérisée par un effacement de toute mauvaise conscience qui se traduit finalement par la destruction de toute norme (et que la « morale d'en bas » des petits agresseurs de quartier ne ferait que singer...).

24On peut évoquer comme cela fut fait lors d'un congrès de psychiatrie à San Francisco en août 94, les dérèglements sociaux et mentaux liés à la crise économique et aux bouleversements politiques. La solitude et l'absence d'avenir (Anne Guidicelli, 1991) auxquelles se sentent acculés bien des jeunes des cités-ghettos. D'une façon générale l'inquiétude, voire l'angoisse, que génère un futur que le chômage et la précarité rendent imprévisible (ou bien trop prévisible...). Tout cela est pertinent. Et d'évidence, pour agir sur la violence, comme conséquence, il faudrait agir sur les causes.

25On pourrait aussi s'intéresser à toutes les ruptures qui conduisent à l'exclusion, ce qui mettrait précisément en évidence le poids de la rupture des liens sociaux (Le Monde, 12 mars 2002). Et ferait voir l'importance d'un sentiment d'abandon peut-être aussi urgent à analyser que le sentiment d'insécurité. Car ce sentiment d'abandon touche tous ceux qui vivent dans les quartiers « sensibles », tant ceux qui seront les victimes que ceux qui seront les auteurs des actes de violence. Les jeunes touchés par les difficultés d'insertion, la précarité, et par le racisme, finissent en effet par éprouver un sentiment d'abandon dont la force se traduit dans la violence de comportements pouvant alors être jugés réactionnels. Pour le sociologue Laurent Macchielli (2001), les évolutions des années 80, en particulier l'effondrement de l'organisation du monde ouvrier, la persistance du chômage et l'échec des mouvements anti-racistes se traduisent par un vide politique (plus personne ne sait vraiment que faire), un fatalisme, et un sentiment durable d'abandon. La clé des comportements violents se trouverait dans ces sentiments d'exclusion, d'abandon et d'injustice ressentis par tous les habitants des quartiers difficiles, jeunes ou adultes. Pour les uns (les jeunes) cela conduit à une révolte rageuse. Pour les autres, qui exprimeront leur désarroi dans un vote extrême, à un repli sécuritaire. Mais la désaffection populaire à l'égard des partis de gouvernement serait moins due au sentiment d'insécurité qu'à ce sentiment d'abandon. Ici encore, une réponse adaptée (tant pour les victimes que pour les agresseurs) serait de lutter contre le déficit de participation sociale et politique et contre l'abandon institutionnel, par un retour massif de la puissance publique. Les « banlieues », et leurs habitants, exigent un autre regard (Marie-Pierre Subtil, Le Monde du 17 décembre 1998), une autre attention, une autre dynamisation.

26Tout cela, une nouvelle fois, est vrai. Et notre analyse des causes bien trop courte. Toutefois, deux observations nous paraissent essentielles.

  • La première est faite par Azouz Begag : les formes actuelles de violence extrême adoptées par certains jeunes, voire très jeunes, allant sans hésiter jusqu'au meurtre, rendent obsolètes les interprétations sociologiques classiques (tout ce que nous venons d'évoquer !). Tout se passe comme s'il n'y avait rien à comprendre. Ces comportements témoignent de la perte de sens dans notre société et mettent en quelque sorte la question du sens sur la place publique. Très précisément la question du sens de notre « système social global ».

  • La seconde est due à Alain Bauer (« La violence qui (re)vient », Le Monde du 7 janvier 1999). Elle est double. Tout d'abord la violence est affirmation de soi. Elle peut être analysée et comprise comme une entreprise par laquelle un public social, vivant dans un univers désespéré marqué par le « vide immense » de quartiers où un sentiment d'inutilité sociale domine les esprits et les comportements, tente de se donner une nouvelle identité. En second lieu, cette entreprise de reconstruction identitaire, par les formes qu'elle prend, soulève le problème de la nature et du contenu des règles imposées par le pacte républicain, autour de deux grandes questions : que faut-il tolérer (car notre société est par essence multiculturelle) ? Que faut-il interdire (car les violences occasionnent des souffrances intolérables chez ceux qui en sont victimes) ?

27C’est ainsi la question du sens de notre système social global qui se trouve posée avec acuité : « Qui sommes-nous (nous qui acceptons, ou sommes contraints, de (sur)-vivre ensemble dans un espace donné, par exemple La France) ? Qu'avons-nous de précieux en commun, que des règles doivent préserver, en précisant à la fois ce que nous pouvons nous permettre et ce que nous devons nous refuser ? ».

28C'est bien la question d'un nouveau contrat social, au sens de Rousseau. Nouveau, car la crise identitaire tendant à se généraliser, l'ancien consensus (quand il pouvait aller de soi d’être français) ne tient plus. Au niveau mondial, on note en effet l'existence conflictuelle de deux mouvements antagonistes : un mouvement d'homogénéisation, dans le sens d'une mondialisation politico-économique tendant à imposer des normes uniformisantes ; et un mouvement d'hétérogénéisation, marqué par l'affirmation de cultures plurielles, d'ordre national, ethnique, communautaire, ou « tribal », au sens de Maffesoli (1991). Chaque « société » doit donc trouver sa place en résistant à la fois à la fusion dans le Grand Tout Mondial qui l'effacerait, et à l'éclatement dû à la fragmentation d'une pluralité d'identités culturelles ne coexistant que difficilement. Au niveau local (la France ?), la société est, à l'évidence, divisée, entre au moins les deux grandes catégories révélées par l’explosion des violences, entre deux mondes qui s'ignorent et se font peur : celui de ceux dont on brûle les voitures, et celui de ceux qui les brûlent ; celui des cités, et celui des pavillons ; celui des quartiers bourgeois, et celui des « ghettos ». Deux mondes qui se croisent, sans se rencontrer vraiment. Fracture à laquelle se superpose la facture des âges, entre des jeunes qui inventent leur propre langage pour se distinguer (la « langue des keums »), ou qui se ruent sur les Short Message Service (SMS), et des adultes ne comprenant que « le vieux français » parlé « à la soutenue » dans les classes moyennes. Sans oublier la fracture religieuse, l'islam servant, par exemple, de « bannière identitaire mobilisatrice ». Est-il possible de dépasser le stade actuel d'une solidarité devenue factice, dans une communauté nationale devenue illusoire, pour reconstruire, dans le cadre d'un nouveau contrat social, une nouvelle solidarité correspondant à une authentique identité commune à des gens qui se reconnaîtraient semblables ? La volonté de vivre ensemble triomphera-t-elle des forces conduisant à l'éclatement de la société ?

29L'avenir le dira. Ce que nous pouvons, en tout cas, affirmer aujourd'hui, est que la réussite de ce mouvement de dépassement des fractures socio-économique, culturelle, générationnelle, et religieuse, passe nécessairement par la reconnaissance du semblable et le refus du fétichisme de la différence. Nous avons à comprendre (nous, les français, puis, peut-être, les européens) que ce qui nous unit est beaucoup plus important que ce qui nous sépare ; que ce que nous avons en commun est beaucoup plus important que ce qui relève de notre particularité ; que ce par quoi nous sommes semblables est beaucoup plus important que ce par quoi nous nous distinguons. Que la « nation » (désignons ainsi l'espace de vie en commun) est bien plus importante que la communauté, ou encore la « bande ». Que l'important n'est pas d'imiter (servilement) le comportement de ses pairs au sein de sa bande (selon le modèle analysé par Riesman dans La Foule solitaire), mais de respecter les lois que la nation se donne pour exister. Le problème est bien de créer, par la loi (et les règles) un espace social où se développera du lieu social, entre des individus trop souvent marqués, actuellement, par la solitude sociale, dans une société qui se fragmente en individualistes forcenés, « zappeurs ». Ceux qui refusent ici un individualisme aux conséquences dissolvantes (Luc Ferry et Alain Renaut, 1988) nous paraissent avoir perçu l'essentiel : le social ne se réduit pas à une juxtaposition d'individus et d'histoires singulières. Il n'y a de société que si, et quand, des individus se donnent à eux-mêmes leurs propres lois pour survivre ensemble, dans le respect, certes, de leurs différences, mais en sauvegardant avant tout ce sans quoi il n'y a pas de vie individuelle possible, c'est-à-dire la qualité de citoyen (membre de la communauté nationale), par laquelle chacun est semblable à chacun, et mérite d'être préservé et respecté. Les analyses de Marcel Gauchet (2002) sont ici pertinentes : la crise que la démocratie doit aujourd'hui surmonter est due à une affirmation excessive de l'individu au détriment du collectif, et à la menace que représente la recrudescence de demandes identitaires qui vont nécessairement dans le sens de la fragmentation et du refus de l'autre. Nous avons besoin d'une nouvelle perspective d'ensemble, susceptible de permettre aux individus de redonner du sens à leur vie, à travers une prise de conscience et une revigoration de leur « être en société ».

Ré-affirmer la primauté du public sur le privé

30Ici venu, les choses sont plus simples. Il devient clair, en effet, qu'il n'y a de privé que grâce au public. Car la première règle à respecter pour que le droit à la différence (chacun a le droit d'exister dans sa particularité privée) puisse véritablement s'exercer est celle du respect de l'autre. Cela signifie que chacun a le devoir de respecter tout autre, ce qui fait de l'exigence de respecter et d'être respecté le fondement même de la vie en commun (sociale). Je suis un homme (ou une femme), croyant (ou athée), fortement ancré (ou non) dans un terroir, dans une région. Mais je ne peux l'être que si chacun reconnaît la possibilité, pour chaque autre, de devenir l'une de ces figures singulières. C'est la qualité de « sujet universellement reconnu dans sa particularité » qui me permet d'accéder à l'individualité. La particularité coupée de l'universalité est mortifère. Je ne pourrai être différent que si, d'abord, je suis semblable à tout autre dans son droit à être différent.

31Autrement dit, la différence ne doit pas pouvoir faire obstacle à la différence, et pour cela il est essentiel (i) que chacun admette qu'il est semblable à tous les autres dans ce droit (à être différent) et cette exigence (de respecter l'autre, différent) ; et (ii) qu'une autorité organise la coexistence, pacifique, de tous ces semblables, afin même qu'ils puissent vivre différents. La part de l'universel, par lequel nous sommes semblables, est celle du citoyen. L'Autorité qui intervient pour organiser la coexistence des citoyens est l'« autorité » publique, qui prend la figure, dans nos sociétés, de l'Etat. L'autorité publique a pour fin, et pour fonction, de faire exister un « espace » public, commun, et dominant, qui s'impose nécessairement, pour les raisons que nous venons d'évoquer, à tout espace particulier, privé, et donc second. Car, dans le mouvement même où elle crée un espace public, l'autorité publique justifie, protège, et garantit l'existence possible d'une infinité d'espaces privés. En termes concrets : la force collective se met au service de la personne privée, dont la survie dépend de l'existence effective d'une « puissance publique ».

32Le problème que cela pose est de savoir jusqu'où le public peut ainsi avoir primauté sur le privé. Formellement (et rapidement) il est possible de répondre : la sphère du public s'étend jusqu'où il est nécessaire pour que chacun puisse vivre en paix avec tous les autres, et tant qu'elle ne menace pas la liberté fondamentale, pour chaque citoyen, d'exister comme citoyen. Jusqu’où, en particulier, il est nécessaire d'aller pour que chaque citoyen vive en sécurité. Il faut entendre, ici encore, Rousseau : « habiter le territoire, c'est se soumettre à la souveraineté » (Du Contrat Social, livre IV, chapitre deux), car « l'obéissance à la loi qu'on s'est prescrite est liberté » (Livre I, chapitre 8). L'espace public est l'espace où l'on peut vivre librement, en tant que personne, sans craindre pour sa personne, en professant telle conviction ou telle religion qui nous plaira, et en adoptant tel comportement qui nous conviendra, mais à condition (condition sine qua non), de respecter la possibilité pour chacun d'avoir ses convictions, sa religion, ses comportements privilégiés (c'est ce dernier ensemble qui définit sa sphère « privée »).

33Ainsi, non seulement le « public » prévaut sur le privé, mais encore l'espace public ne peut être que laïc. La seule religion d'Etat est celle du respect de l'homme pouvant adopter la religion de son choix. Imposer une religion, des convictions, des comportements, particuliers, c'est attenter à la liberté du citoyen d'être citoyen. C'est pourquoi, pour autoriser, la loi doit d'abord interdire. Interdire, en particulier, tout acte qui viendrait nier la qualité de citoyen d'autrui, soit en voulant lui imposer des manières d'être et de faire dont la particularité ne correspondrait à une aucune exigence universelle, et viendrait contrecarrer sa liberté fondamentale d'être autrement (agression d'ordre idéologique) ; soit en s'en prenant à ses biens légitimement acquis (ce qui, évidemment, soulève un vaste problème, ne pouvant être traité ici), ou, pire, à sa personne (agression d'ordre physique). Le devoir premier de la puissance publique, dans un Etat nécessairement laïc, est donc d'interdire tout ce qui serait attentatoire à la sûreté (liberté de penser) et à la sécurité (liberté d'exister).

Comprendre que nous n'avons de droits que dans la mesure où nous avons des devoirs

34L'espace public est celui du Droit. Il est l'espace où valent et jouent les règles prescrites par l'appartenance à une Communauté (pour nous : la France) qui dépasse et englobe tous les individus vivant sur le territoire, et toutes les communautés constituées autour de manières d'être et de penser particulières. Individus et communautés particulières n'ont de droits que dans la mesure où le Droit, commun, permet leur reconnaissance et, partant, les protège. C'est pourquoi le devoir, pour chacun, ou chaque groupe, de respecter le Droit par et pour lequel nous sommes tous semblables, passe avant les droits pour lesquels, en toute bonne foi, nous militons souvent en sautant sur nos chaises comme des cabris : droit des femmes ; droit des enfants ; droits des gens du voyage ; droits des musulmans ; droits des jeunes : certes ! Certes ! Mais ces droits n'ont aucun sens sans le Droit, par lequel l'homme (c'est-à-dire la femme, l'enfant, le voyageur, le musulman, le jeune) devient citoyen, caractérisé et marqué (à vie !) par le devoir de respecter, en chaque autre, le citoyen. Que chacun commence par exercer son devoir de respect, et se mette, concrètement, à respecter les autres (à savoir : l'homme, la femme ; et la femme, l'homme ; l'enfant, l'adulte ; et l'adulte, l'enfant ; le voyageur, le sédentaire ; et le sédentaire, le voyageur ; le musulman, le chrétien ; et le chrétien, le musulman ; le jeune, les aînés ; et les aînés, le jeune, etc...), et on y verra plus clair au niveau des droits. Et, sans doute, on aura fait un grand pas vers la sûreté et la sécurité.

Un second grand défi : trouver (ou retrouver) le courage et la force d'éduque

35Dans le fond, ce n'est pas l'individualisme en soi qui est dangereux, et donc condamnable, mais cette dérive qui le rend ravageur en conduisant l'individu, en premier lieu, à oublier les autres dont il se coupe, et à oublier qu'il ne peut vivre que grâce aux autres ; en second lieu, à agresser les autres dont la différence lui paraît constituer, en soi, et déjà, une agression ! Ce qu'il nous faut refuser, et plus particulièrement aujourd'hui, ce sont les conséquences « dissolvantes », pour le corps social, d’un individualisme exacerbé. Mais un tel individualisme dissout aussi, et de la même manière, la personne, que l'éducation a pour tâche de promouvoir. Le deuxième défi (ou : l'autre face du grand défi) devant lequel nous place le développement de l'insécurité que nous nous sommes efforcés d'analyser, est d'ordre éducatif. Une éducation réussie devrait prévenir la transformation des individus en agresseurs. Est-ce possible ? A quelles conditions ?

Avoir la volonté d'intervenir

36Toute éducation est relation. Eduquer, c'est intervenir dans un développement pour le conforter et l'orienter dans un sens jugé souhaitable (Hadji, 1995). La volonté d'éduquer fait entrer dans une relation où l'éducateur occupe une place spécifique, et prend une posture d'autorité, puisque d'une part il sait (ou, au moins, entrevoit) quelle est la bonne direction ; et d'autre part intervient pour dire, encourager, proposer, réprimander, interdire, etc... Il nous semble que vouloir éduquer en refusant cette posture interdit de le faire : comment contribuer à un bon développement, sinon alors par un concours de circonstances quasi miraculeux, si on ne sait pas ce qu'est un bon développement, et si on se contente de s'asseoir sur la rive pour regarder le fleuve couler ? L'abandon (le : « laissons les donc se développer  tout  seuls !») est la pire des injustices (Hadji, 1995). L'éducation est intervention éducative, ou elle n'est pas...

37Or l'adoption d'une telle posture d'« intervenant éducatif » implique que l'on tienne pour vrai :

  • que chaque individu que l'on tente d'éduquer est une personne, valant absolument en tant que telle, et dont la vie mérite (exige !) d'être protégée. Ce qui entraînera la mise en œuvre, de la part de l'éducateur, d'une attitude de « considération positive inconditionnelle », au sens de Carl Rogers, attitude dont une dimension importante est le refus de l'autodestruction.

  • que chaque individu que l'on tente d'éduquer est une personne libre et responsable, et que, par conséquent, ses actes lui sont imputables. Ce qui entraînera un refus de la « culture de l'excuse », et un rejet de ce que nous appellerons le « sociologiquement correct ».

Refuser d'accepter que les jeunes s'autodétruisent

38La conduite des « jeunes » impliqués dans la spirale de l'insécurité les montre souvent comme engagés dans un processus d'autodestruction. Ils brûlent les voitures de leurs voisins, détruisent les équipements de leur quartier, qui sont pourtant à leur service, et finissent parfois par s'entre-tuer à l'arme blanche. Il y a quelque chose de suicidaire dans un tel comportement. Ces jeunes ont le sentiment de n'avoir plus rien à perdre, pas même, pour les plus radicaux, leur propre vie. Entrés en guerre ouverte contre un monde en lequel ils ne se reconnaissent plus, et dont ils se sentent totalement coupés, ils n'hésitent pas à mettre ainsi en jeu la vie elle-même, que ce soit la leur... ou celle des autres. En 1996, Marie-Pierre Subtil lançait à ce propos un cri d'alarme en parlant de « l'inquiétude culture du risque » des jeunes des cités. Une enquête de la sociologue Maryse Esterle-Hedibel mettait en effet en évidence une escalade dans la prise de risque. Non pas tant dans le vol lui-même, pratiqué au moins autant pour le « fun », pour le plaisir, que pour entrer en possession d'un bien ; mais surtout dans l'usage fait de l'objet volé, quand il s'agit par exemple d'une voiture. Une fois au volant, alors que l'on conduit sans permis, sans assurance, sans ceinture de sécurité, on ne craint plus rien, et on met en jeu, comme à la roulette russe, son propre corps (le seul capital que l'on possède...) ... et celui des autres : malheur à celui qui se trouve là !

39Certes, les conduites à risque ont toujours tenté les adolescents, et frôler la mort peut être vu comme une manière de fabriquer du sens par la recherche de sensations fortes (Le Breton, 1996). Mais précisément, la tentation de l'autodestruction doit être surmontée : c'est l'une des clés de la sortie de l'adolescence. Il faut savoir s'accepter ; accepter, et respecter la vie. Certes, encore, le suicide pourra être vu, après tout, comme une marque de la liberté absolue de la personne. Nous ne sommes, ici, ni en position, ni en droit de juger et de condamner un tel acte. Mais il nos semble, d'une part, que l'éducation a, entre autres, pour fin de faire comprendre à chacun la nécessité d'une « acceptation inconditionnelle »... de soi-même. Que chacun finisse par s'estimer, et son éducation aura été réussie. Car rien de bon ne peut se construire sur la haine ; et construire contre l'autre (dans des rapports sociaux dominés par la violence) signifie de facto construire contre soi, c'est-à-dire se détruire. Et il nous semble, d'autre part, que le suicide par le moyen de la mort de l'autre est totalement indéfendable, et inacceptable. Dans la culture du risque c'est le risque que l'on impose à autrui qui nous chagrine. Nous ne pouvons qu'être farouchement opposés au suicide par personne interposée... On pourrait ici se référer à Brassens :

O vous les boutefeu, ô vous les bons apôtres
Mourrez donc les premiers, nous vous cédons le pas
Mais de grâce morbleu laissez vivre les autres
La vie est à peu près leur seul luxe ici-bas

40Le premier défi imposé aujourd'hui par l'insécurité aux éducateurs est de tenter de faire comprendre cela à l'ensemble des « jeunes »... et aux autres.

Se libérer de la « culture de l'excuse »

41Intervenir - en particulier pour tenter d'inculquer le respect de la vie - signifie que l'on prend au sérieux la personne du sujet concerné par l'intervention, que l'on croit capable de développement ; que l'on tient pour capable de comprendre la nécessité du respect de l'autre, et d'abord de la vie de l'autre. Cela n'a de sens que si le sujet que l'on croit pouvoir éduquer (pour qui on fait donc le « pari de l'éducabilité ») est supposé libre, et responsable de ses actes. Il y a lieu, à ce propos, de prévenir un  contre-sens. L'acceptation positive inconditionnelle d'autrui ne signifie ni l'acceptation inconditionnelle de tous ses comportements et de tous ses actes, ni l'absolution a priori des activités qui s'avéreraient délictueuses. Prendre l'éduqué au sérieux, c'est refuser d'entrer dans un système de pensée qui le blanchirait automatiquement au motif que de nombreux déterminants ont pesé sur lui. Le fait, en particulier, d'être, d'un certain point de vue, une victime sociale, ne saurait en aucun cas autoriser à faire à son tour des victimes en exerçant, sur d'autres, une violence morale ou physique. La violence sociale, nous l'avons vu, a de multiples causes. Reconnaître l'existence de ces causes est une chose. Accepter comme une fatalité ; pire : justifier, les actes de violence, en excusant ceux qui les commettent, une tout autre chose ! La souffrance sociale ne peut pas servir à cautionner d'autres souffrances sociales. Elle ne peut pas justifier la barbarie.

42Sans doute les « sauvageons » des années 2000 sont-ils les enfants des années 80, les enfants du chômage de masse, de l'exclusion, des quartiers finalement devenus des « ghettos ». Mais si la précarisation a pulvérisé les repères, et ruiné l'autorité de certains parents, elle n'en autorise pas pour autant les enfants concernés à devenir délinquants. Il n'y a pas, il ne saurait y avoir de droit à la violence. Le défi, pour les éducateurs, est donc ici de ne pas sombrer dans un angélisme (de gauche ?), qui conduirait à tout pardonner, même l'impardonnable, et à refuser de condamner ce qui est condamnable. De savoir éviter une sociologisation excessive des faits qui enfermerait dans des analyses « sociologiquement correctes », frappant finalement d'impuissance l'éducateur. Etre sociologue, ou être éducateur : il faut choisir. La posture d'éducateur exige la mise entre parenthèses de toutes les causes et de toutes les déterminations, même les plus réelles, pour pouvoir mettre l'éduqué en face de ses responsabilités. Quelles que soient les causes, quelles que soient les circonstances, chacun est responsable de ses actes : « Un homme est la somme de ses actes, de ce qu'il a fait, de ce qu'il peut faire » (Malraux, La Condition Humaine).

Oser dire non

43Certains pensent que l'éducation devant être libération, il faut se garder soigneusement de toute intervention « répressive ». Autorité, contrainte, tout cela  serait très dangereux, car potentiellement liberticide. Et, par refus du « tout répressif », on jette, avec l’eau du bain, le bébé du « refus éducatif ». On s'interdit alors, en effet, de voir la dimension préventive (avant coup) du refus éducatif. C'est avant que ça se passe ! Certes, l'acte délictueux appelle nécessairement une réponse, qui est de l'ordre de la sanction. Mais le problème, pour l'éducateur, est  d’éviter que le sujet ne se perde et ne se détruise dans de tels actes. Comment ? Par un incessant rappel, tant qu'il en est encore temps, à l'ordre du respect et de la responsabilité. Il faut savoir, sans peur, dire non chaque fois que s'esquisse un geste signifiant un manquement au respect dû à autrui. Et cela commence par les plus petits gestes. Il faut savoir dire non à la moquerie cruelle, non à l'humiliation, non à la bousculade, non à l'insulte, non au crachat. Non à toutes les petites violences ordinaires et quotidiennes qui finissent par faire croire que (i) la violence est l'ordre naturel des choses (ii) la loi du plus fort est toujours la meilleure ; (iii) l'impunité est assurée au violent. Qui brime son voisin de classe, finira par égorger son comparse de « deal ». Voilà ce que signifie la « tolérance zéro » par un éducateur. C'est le refus, obstiné, constamment réitéré, de toute violence à l'égard d'autrui. Le premier devoir de l'éducateur est de se dresser pour dire non, pour proscrire, comme l'affirmait avec pertinence et force Maria Montessori (citée par Meirieu, 1995) :

« à l'enfant tout ce qui peut nuire aux autres ou les offenser » . L'éducateur est un véritable gardien de la Loi ; non pas tant parce qu'il lui faut intervenir a posteriori pour sanctionner les manquements. Mais surtout parce qu'il lui faut intervenir a priori pour donner le sens de la Loi, en rappelant sans faiblesse l'interdit de la violence, qui est le « degré zéro de la Loi » (Meirieu, 1995, p. 170).

44Assumer la Loi, c'est donc bien avoir le courage de dire non, le courage de proférer l'interdit, en exigeant le sacrifice des pulsions immédiates. « L'éducation se développe à travers l'inscription d'interdits, de médiations... Il est bien probable que, souvent et de plus en plus, le seul vrai besoin qui n'ait pas, en son temps, été satisfait, soit un besoin de frustration. » (Imbert, 1994, pp. 20-21). L'interdit est la clé du passage du chaos à l'humanité, du chaos du monde à la consistance, et à la maîtrise, de l'homme ; la clé du devenir-symbolique de l'homme. Françis Imbert montre très bien comment ce degré zéro de la Loi est aussi le degré zéro de la socialisation. L'oubli de cette tâche fondamentale d'éducation et de socialisation, conclut-il, « risque de laisser l'école développer une fonction que personne ne lui avait imaginée : celle de contribuer de façon déterminante à la genèse de la délinquance » (1994, p. 30). On ne saurait mieux dire.

45Philippe Meirieu, Françis Imbert, comme d'autres auteurs (Anatrella, 1991, 1993), en rappelant la distinction entre interdit et oppression, retrouvent, chacun dans son champ de recherche propre, un enseignement fondamental de Kant, pour qui toute éducation comporte trois grandes dimensions, les soins, la discipline et l'instruction. La troisième est impossible sans la seconde, qui ne consiste qu'à « dompter la sauvagerie ». Car « la discipline transforme l’animalité en humanité ». En ce sens, elle est « simplement négative ; c’est l'acte par lequel on dépouille l’homme de son animalité ». Sans cet acte (premier, fondateur, condition sine qua non), il ne pourra y avoir d'instruction, celle-ci étant « la partie positive de l'éducation », en permettrant d'accéder à la culture. La discipline est libératrice. Le non (ou caprice, à la conduite agressive) est fondateur. Pour pouvoir dire oui, il faut savoir d'abord dire non. Saurons- nous bien comprendre cela, et le faire comprendre ?

Enfin : retrouver le sens de la valeur

46Nous n'avons d'ailleurs pas dit autre chose jusque là ! Azouz Begag a raison : l'inquiétante transformation des formes actuelles de violence pose radicalement la question du sens, c'est-à-dire de la valeur. Qu'est-ce qui vaut, aujourd'hui ? Qu'est-ce qui mérite absolument d'être désiré, et poursuivi ? Qu'est-ce qui donne du sens à notre vie, et nous permettra de survivre ensemble ? Un premier problème est de savoir si une telle question peut recevoir une réponse valant au-delà d'un individu, d'un groupe, d'une communauté, d'une religion. Est-on condamné au chacun pour soi de la valeur « particulière » ? Nous nous contentons ici de faire quelques observations (trop) simples :

  • L'essentiel est de se délivrer de l'allant de soi, en se posant la question de la Valeur. Que vaut ce à quoi je crois, ou j'adhère, spontanément ? Pour le jeune Loumis (Le Monde, 28-29 juillet 1996 : « la bagnole, l'argent, les meufs ». Pour les économistes libéraux : le profit. Pour les sportifs : gagner. Pour des étudiants de licence récemment interrogés par une enquête internationale : la famille, les amis. Peut-être qu'en cessant de  considérer comme allant de soi la valeur de ce que l'on tient par valeur, on finira par rencontrer, comme le dit Rousseau, au fond de son âme, ce «principe inné de justice et de vertu sur lequel… nous jugeons nos actions et celles d'autrui comme bonnes ou mauvaises», principe auquel on peut donner le nom de conscience. La seule façon d'avoir une petite chance d'entendre cette «immortelle et  céleste voix» de la conscience est de se poser la question : ce qui me paraît bon l'est-il ? Ai-je raison de poursuivre avec frénésie telle fin, qui mobilise mon énergie ? Est-ce ainsi que les hommes doivent vivre ? L'éducateur doit être l'artisan privilégié de cette distanciation par laquelle commence le questionnement éthique.

  • La Valeur (comme Dieu !) est universelle, ou elle n'est pas. Il est impossible de se contenter de valeurs « locales ». Ce qui ne vaut que pour un seul groupe est un ferment de guerre contre les autres groupes, sauf si l'on trouve une raison de vivre supérieure, dépassant chaque groupe, et à laquelle tous les groupes puissent adhérer, tout en continuant à croire à leurs petites valeurs particulières, tant que cela ne conduit pas à agresser les autres.

  • Nous avons, de fait, trouvé une réponse à la question de la Valeur universelle. Cela découle du fait que l'interdit de la violence est le degré zéro de la loi. La seule « chose » valant universellement est l'être humain, qui précisément ne se réduit jamais à une simple chose, et dont la vie mérite, et exige, d'être respectée absolument (Hadji, 1995).

47Ainsi éduquer, c'est tenter de donner le sens de l'Homme. C'est préférer la vie à la mort.

48L'insécurité que nous déplorons nous somme ainsi de faire l'effort nécessaire pour, d'une part, revivifier notre «contrat social» dans le sens du bien commun ; et d'autre part (et dans le même mouvement) retrouver le goût d’éduquer dans le sens d'une directivité émancipatrice. Car la tolérance passe d'abord par le refus de l'intolérable.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charles Hadji, « L'insécurité, et alors ? A propos d'un double défi », Éduquer [En ligne], 7 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/225

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Auteur

Charles Hadji

Professeur émérite, Université Pierre Mendès-France, Grenoble 2.

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