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dossier

Posture, corps et voix de l’enseignant débutant :
Une démarche clinique de formation

Isabelle Jourdan
p. 105-116

Résumés

Depuis 2010, dans le cadre des nouveaux Master enseignement et la réforme d’entrée en fonction, un accueil des fonctionnaires stagiaires est assuré ainsi que des formations de trois jours filés sur le thème « tenue de classe ». Avec la mise en place des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE) en septembre 2013, cette thématique est intégrée dans le dispositif de formation en alternance des stagiaires. Dans cette dynamique, j'interviens spécifiquement sur un module de formation « Posture, corps et voix de l’enseignant dans la classe » auprès des fonctionnaires stagiaires du second degré. Je présente ici une démarche clinique de formation dont l’enjeu est de prendre en compte la singularité du sujet et de questionner la place du corps et de la voix dans l’enseignement. À travers de nombreuses situations et de mises en scène jouées, l’objectif est de créer des occasions pour que le sujet vive sa corporéité, soit attentif au langage de son corps et puisse se saisir de ce qu’il ressent dans cet espace de relation à l’autre où l’affect est mis en jeu.

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Texte intégral

1Enseigner en contexte scolaire, c’est certes transmettre des savoirs, mais ces savoirs sont dits, adressés, portés par une voix, voix elle-même incorporée, avec un désir et une présence corporelle. Comment envisager la transmission sans prendre en compte la personne qui la parle ? Le corps et la voix sont les premiers outils professionnels de l’enseignant et paradoxalement, les heures accordées à la formation sur ce thème sont encore souvent considérées comme accessoires.
Enseigner, c’est être regardé (ou non) par trente paires d’yeux. Il y a là, dans cet espace classe d’un face à face avec les élèves dont le savoir constitue l’enjeu, un espace-temps d’interactions entre l’enseignant et les élèves. Un « jeu en miroir » (Abraham, 1984) où le professeur tente de donner une bonne image de lui que l’attention des élèves conforte. Un jeu de perceptions et de ressentis où l’enseignant a une place à tenir, celle du maître, un temps où le corps s’expose, voire s’exhibe dans un idéal de maîtrise à enjeu narcissique (Pujade-Renaud, 1983) ; un temps où la voix, résonnance des émotions, vibre et se donne à entendre.
Ainsi cet article a pour objectif de présenter un dispositif de formation professionnelle « Posture, corps et voix de l’enseignant dans la classe » proposé à tous les fonctionnaires stagiaires toutes disciplines confondues, intégrant également les CPE (conseiller principal d’éducation). Le dispositif présenté ici s’inscrit dans une démarche clinique de formation, soit le parti de prendre en compte la part subjective de la personne dans ses dimensions conscientes et inconscientes ; entre l’implicite et l’explicite, le parti d’écouter et d’entendre, tant « il serait illusoire de penser que le corps de l’enseignant puisse perdre toutes ses caractéristiques symboliques pour communiquer en vérité d’homme à homme » (Andrieu, 2003, p 9). Il s’agit dans ces temps de formation, de provoquer la rencontre, le contre temps, l’insolite, pour ouvrir l’espace de créativité de chacun.

Contexte

  • 1 . IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres
  • 2 . Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation
  • 3 . http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html
  • 4 . Site neopass@ction de l’INRP dirigé par Luc Ria.

2Depuis 2005, les IUFM1 sont devenus écoles internes de l’université et les ESPE2 ont vu le jour à la rentrée 2013. Dans le cadre des Masters 2 d’enseignement, des unités d’enseignement (UE) sur cette thématique transversale « conduite de classe » ont vu le jour pour préparer les futurs enseignants à cet aspect du métier. Pour aider les enseignants débutants, « fonctionnaires stagiaires », le Ministère de l’éducation national a créé un site internet « tenue de classe » avec un portail de ressources et de formation3 dédié à l’accompagnement et la formation. Des réponses concrètes, pragmatiques, et des notions théoriques sont proposées, notamment sur les thèmes de la conduite de classe, la gestion d’un public d’élèves hétérogène. On y trouve également des vidéos4 et des diaporamas téléchargeables qui sont autant d’outils pour les enseignants novices pour organiser sa classe, communiquer avec les élèves, construire son autorité.

Le corps, quel corps ?

  • 5 . François : professeur stagiaire d’EPS. Propos recueillis lors d’une journée de formation.

3Le corps est révélateur de ce que nous sommes, un garçon, une fille, notre âge, le temps qui passe, les rides, les cheveux blancs. Le corps apparaît comme un point de passage de toutes nos expériences, lieu de nos émotions : « c’est par notre corps que nous percevons le monde. Ce corps vit, agit, ressent, voit. Il est en relation avec le monde » (Merleau-Ponty, 1976, p. 162). Notre humeur colore et filtre les évènements. Ainsi, le corps de l’enseignant n’est pas neutre. Il envoie des messages non verbaux, des signes, tout aussi lisibles qu’un texte parlé : les gestes, les soupirs, les silences, les regards, les haussements d’épaules, les froncements de sourcils. Il y a également la voix de l’enseignant, peut-être la partie la plus intime du corps. Le climat sonore que le sujet instaure : agressivité, mépris, chaleur, générosité, fermeté. Toutes ces manifestations du corps et de la voix, apparemment insignifiantes, mais qui vont être lues et interprétées et qui parfois peuvent donner lieu à des situations de conflit. Le corps marque le sujet, le personnifie, il est la « trame symbolique pourvoyeuse de significations et de valeurs » (Le Breton, 1992, p. 8).
Le corps « ne se confond ni avec sa réalité biologique en tant qu’organisme vivant, ni avec sa réalité imaginaire en tant que fantasme, ni avec sa réalité sociale en tant que configuration et pratique sociale. Il est l’assemblage des trois » (Bernard, 1995, p. 81). La psychanalyse différencie l’organisme du corps. Il y a le corps en tant qu’organe réel biologique mais également le corps imaginaire et symbolique. Le corps imaginaire c’est « avoir un corps », soit la représentation imaginaire que le sujet en a. Le corps symbolique est une réalité sémiotique, le corps symbolique du langage, le corps signifiant (Brousse et al. 1997). L’enseignant est un être de parole et de désir, divisé, assujetti et singulier. Ses décisions professionnelles sont déterminées à la fois par sa propre histoire, son rapport au savoir, rapport au corps et rapport à l’épreuve (Brossais et al. 2013) ainsi que par les formes contemporaines du lien social dans lequel il est pris. L’espace classe n’est pas l’espace de la vie privée et dans cet espace d’interactions subjectives, chaque élève va percevoir ce corps et cette voix de l’enseignant à partir de ce qu’il est, son histoire, ses émotions. Enseigner est avant tout une histoire de rencontre et le corps agit comme un lieu de contact avec l’autre, contient et met en sécurité les élèves pour qu’ils puissent apprendre. Ainsi, le corps, la voix et le regard sont des contenants psychiques primaires.
L’imaginaire du semblant est la première symbolique du corps qui est celle de son statut : le corps de l’enseignant. Le statut assure l’indispensable distinction des fonctions et des places distinctes adulte / enfant ; enseignant / élève. Une place d’exception à asseoir. Est-ce à dire que l’enseignant doit donner à voir une représentation de son statut ? Qu’il doit donner à voir de l’assurance, de l’autorité au risque de perdre la classe ? Un corps menaçant ? « C’est bien le paradoxe du corps d’être à la fois image, objet et signifiant » (Delanoë et Labridy, 1983, p33). Ce « être vu » pose le problème de l’image de soi et de l’importance des enjeux narcissiques pour pouvoir se sentir en sécurité face aux élèves et soutenir sa place d’enseignant. Ainsi, ne pas être écouté, ne pas être respecté, ne pas être « aimé » ( ?) … et Narcisse se désagrège ! Selon Pujade-Renaud, le corps est mis en scène pour capter l’attention des élèves, « une théâtralisation symbolique » dans laquelle « plutôt que d’être passivement exposé aux regards, l’enseignant opère une mise en scène active du corps. Il tente de s’assurer ainsi d’une prise de possession des regards enseignés, de métamorphoser l’exposition passive en captation » (Pujade-Renaud, 1983, p74).
Cette position de maîtrise corporelle à donner à voir aux élèves - être le « corps supposé savoir » (Jourdan, 2006) - est à tout instant remise en jeu dans la structure symbolique que représente son statut : » je me suis laissé pousser la barbe, ça me donne l’air plus vieux et autoritaire ! » (François5). Le sujet s’efforce de contrôler l’image qu’il donne à l’autre, assujettie aux normes et des valeurs implicites qui le guident. Il tente de trouver la « bonne distance » qui est tout à la fois un rapprochement, une alliance, et une mise à distance, une « séparation » (Imbert, 2000). Il faut garder la face nous dit Goffman (1973), mais l’imprévu fait lâcher prise, le « je » entre en jeu, colère, emportement, éclats de rire, autant de manifestations d’émotions qui, dans l’instant, peuvent mettre l’enseignant en situation d’inconfort et de désarroi : corps dont nous ne sommes pas maîtres.

Problématique et origine du dispositif

  • 6 . Denis : professeur stagiaire de français. Propos recueillis en début de formation lors du « tour (...)

« Quand je rentre dans la classe, je me sens parfois tellement stressé … il faudrait que j’arrive à me détendre, que j’arrive à respirer. Je commence à parler et je sais d’avance que les élèves ne vont pas m’écouter. Je crie et je sais que cela ne sert à rien, je m’énerve… le ton monte … », Denis6

4Les premiers moments d’enseignement sont souvent vécues comme difficiles et de plus en plus nombreux sont les témoignages de ces « rentrées » (Le Monde du 09.10.2010). Les néo titulaires posent de nombreuses questions : dois-je me mettre devant le bureau, derrière ? Faut-il se déplacer dans la classe ? Faut-il tutoyer ou vouvoyer les élèves ? Dois-je leur dire que je suis stagiaire ? Autant d’interrogations qui énoncent avant tout l’appréhension de cette première rencontre avec les élèves dont on sent qu’il n’est pas tant question de savoir disciplinaires, de contenus d’enseignement, mais de ce savoir-être avec les élèves, ce « rayonnement » dont on aimerait bien qu’il soit naturel. Plusieurs questions se posent alors : de même que la médecine a un savoir savant sur le corps humain, existe-t-il un savoir savant sur le corps de l’enseignant dans sa classe ? Peut-on envisager de former les enseignants débutant à penser leur corps comme un « outil technique » au sens de Mauss, un ensemble de gestuelles codifiées pour une pratique efficace en classe ? Un modèle ? Un idéal ? Des « gestes pédagogiques » (Tellier 2008) définis et à transmettre pour une fonctionnalité optimale ? « La geste formation » (Alin, 2010) ? Quels dispositifs de formation créer ?
La démarche clinique de ces temps de formation “Posture, corps et voix de l’enseignant dans la classe” pose « une culture du singulier et de la différence » (Filloux, 1983, p 14). Elle est une approche complémentaire et indispensable pour prendre en compte :

  • Le sujet, singulier, son histoire et son rapport au corps (Jourdan 2006) ;
    Le temps, c'est-à-dire l'évolution, les changements, les questionnements sur sa pratique, l’après coup ;
    Le réel, la contingence de toute situation d'enseignement-apprentissage, « ce qui résiste au sujet dans son projet de connaissance toute, voire de maîtrise toute » (Terrisse et Carnus, 2009, p. 24).

5Les choix que les enseignants opèrent dans ces temps d’interactions didactiques où l’affect est fortement engagé, ne relèvent pas tous de comportements rationnels caractérisés par la cohérence entre moyens utilisés et objectifs poursuivis. Aux côtés d'actes explicables, de l'ordre de la rationalité, d’autres relèvent d’une autre logique répondant à des mobiles inconscients. Ainsi, il ne s’agit pas de se confondre avec les comédiens ou les chanteurs pour qui le corps et la voix sont également des outils privilégiés ; le décalage avec leur réalité professionnelle et celle des enseignants est sans aucune mesure : « chaque métier a son inventaire, ses archives de techniques, de savoir-faire, de connaissances, son référentiel de gestes qui portent la marque de sa pratique » (Alin, 2010, p. 45).
La posture professionnelle est la résultante d’une mise en synergie entre l’histoire du sujet et un savoir-faire acquis au fil des années et des expériences. Le corps est indissociable de la personne et « la pratique corporelle est la partie visible par laquelle le corps s’incarne sans toujours être conscient de la signification de sa mise en acte » (Andrieu, 2008, p. 257).

Dispositif clinique de formation : jouer pour se trouver

6Enseigner, dans cet espace de rencontre à l’autre, c’est autoriser une large place à l’évènement, c’est prendre en compte tous les enjeux des positions subjectives de chacun, tenter de comprendre l’inattendu, de se saisir de toute contingence inhérente à toute situation d’enseignement (Terrisse, 2009).
Dans le cadre des formations transversales de l’ESPE pour les fonctionnaires stagiaires entrant dans le métier, les groupes constitués sont d’une vingtaine de participants, interdisciplinaires, afin que les apports puissent être le plus individualisés sur un temps de formation de deux ou trois jours massés en début d’année. L’enjeu de ces formations « Posture, corps et voix de l’enseignant dans la classe » est de solliciter l’enseignant dans sa singularité, dans sa différence, pour l’amener à construire une gestuelle professionnelle en harmonie avec ce qu’il est, ce qu’il désire afin de se saisir de ses ressentis dans ce temps de rencontre avec l’autre.

Mise en « je » corporel

7Le premier temps de la formation est une prise de conscience de ce que l’on donne à voir et à entendre, quand on est dans l’espace classe, quand on s’adresse à autrui. Quelle carte d’identité l’enseignant expose de soi-même quand il est face à des élèves ? Ce travail sur le corps, ce corps en action, la présence en classe, est un travail sensible dans le sens où il implique le sujet dans son intimité. Il va s’agir de déconstruire ces a priori de possibles « recettes-du-bien-faire-qui-marchent » pour que tout un chacun construise, invente, dans ces situations d’urgence où l’émotionnel envahit l’espace classe, sa posture, son « je » en jeu.
Le premier axe de travail est l’accueil des élèves, à chaque heure de cours. On se cherche tout d’abord à travers des déplacements, un travail sur soi, son tonus, sa verticalité, sa respiration, ses différents rythmes ; un travail de « récupération active » ou comment s’offrir en situation de travail en classe des micros moments pour récupérer. Puis, dans un second temps, on joue des émotions (colère, joie, anxiété) et des postures (autorité, rayonnement, empathie, fermeture, mépris). On joue des saynètes d’évènements choisies par les fonctionnaires stagiaires, sur la base souvent d’une expérience vécue en classe. Il s’agit de prendre le temps de s’exercer à mettre en scène sa corporéité, sa personnalité, de jouer à paraitre. Le corps est ici un outil de travail à jouer comme étant le premier médiateur entre soi et les élèves, un corps qui met en scène le savoir dans un rythme, une respiration, des déplacements qui accompagnent cette transmission. Le travail technique de ce temps corporel est la prise de conscience des variations de son tonus musculaire (tendu – relâché), de sa verticalité (centre de gravité, rapport au sol), de son énergie, ainsi qu’un travail en miroir (par deux) sur les différentes expressions, mimiques, du visage. Un travail sur le regard également. Premier instant de la relation, le regard qui invite, qui menace, regard qui méprise, regard qui stimule, qui met en confiance, qui encourage. Un regard qui fait exister l’élève, lui donne place parmi les autres dans la classe pour que l’élève y perçoive un « sentiment d’intégrité narcissique » (Blanchard-Laville, 2001, p. 228).
Autant de techniques corporelles issues de la danse, du chi gong, du yoga, du théâtre, qui vont être travaillées et qui vont constituer la boite à outils de chacun des stagiaires. Il s’agit, à travers ces saynètes, d’éprouver ces techniques corporelles pour construire dans le temps son « je professionnel » singulier dans l’instant de la rencontre avec l’élève. Il s’agit de mettre à jour les tensions, les raidissements corporels, tous ces signes qui se lisent et disent la tenue du corps, son mouvement, son être à l’autre, qui soudain va se modifier légèrement de façon inattendue et parfois à son insu. Ainsi, le corps, l’expression du visage, l’adresse du regard vont être déterminants dans la « création de l’espace psychique de la classe » (Blanchard-Laville, 2001, p. 227).

Mise en voix

8Un travail sur la voix, véritable caisse de résonnance de notre être, lieu de tous nos affects, traverse l’ensemble. De nombreuses techniques vocales existent pour travailler et tenter de trouver et placer sa voix professionnelle - fondamentalement différente de sa voix privée conversationnelle - adressée avec un regard, portée, projetée, placée au-dessus du larynx, incorporée, articulée : « les effets de la parole sont à situer dans la mesure où la voix est un instrument corporel : toute la difficulté dans le dialogue, plus que dans le monologue du cours, est de prendre conscience à l’intérieur de l’action de la différence d’effet entre la voix professionnelle et la voix personnelle » (Andrieu, 2003, p. 9).
La voix c’est avant tout une affaire de soufflerie, il va donc s’agir d’apprendre à mettre en place dans le quotidien une respiration ventrale, apprendre à gérer l’air pour ne jamais être en apnée. C’est sur ce tapis d’air que va pouvoir se poser la voix. Construire sa verticalité est primordial pour que la colonne d’air puisse s’inscrire physiquement dans le corps de l’enseignant, ce qui permet également de se détendre et ainsi de lutter contre l’angoisse et le stress.
Le deuxième temps technique est de faire aller la voix dans les résonateurs qui se trouvent principalement dans le crâne (fosse nasale, sinus, dents, voûte palatale….). C’est à cet endroit que toute la magie de la voix opère. C’est là qu’elle prend son timbre, celui qui fait de chacun d’entre nous un être unique. A ce stade, les professeurs sentent des vibrations à des endroits jusque-là non ressentis. C’est à la fois troublant et agréable car cela « résonne » de façon très différente en chacun de nous, mettant à jour une voix inconnue ou tout simplement quelques détresses parfois recluses au plus profond de nous.
La troisième phase qui vient en dernier dans l’apprentissage vocal, est l’utilisation des éléments qui viennent tout de suite à l’esprit lorsque l’on parle de voix : les cordes vocales. Ces deux petits muscles striés protégés par le larynx, relativement courts (1,5 à 2,5 centimètres de longueur) sont à manier avec minutie. Nous n’avons rien trouvé de mieux pour les protéger que de ne pas les utiliser. Fort difficile lorsque l’on doit enseigner plusieurs heures par jour… Aussi il est important de faire comprendre aux professeurs débutants qu’il faut utiliser au maximum l’air pour émettre un son. L’objectif est alors de faire en sorte que chacun trouve sa « voix professionnelle », placée et adressée avec un regard, incorporée.
Une fois les différentes techniques vocales mises en place, les saynètes proposées vont mettre en jeu la dimension « para verbale » de la transmission, le climat sonore que l’enseignant instaure consciemment ou à son insu en classe. L’enjeu est alors de prendre conscience de ce que l’on donne à entendre : une voix agressive, une voix autoritaire, une voix chaleureuse, bienveillante, une voix qui met en confiance, une voix qui va résonner de ce que vit et ressent le sujet. Ainsi, la voix est incorporée et crée dans la classe une véritable « enveloppe sonore » (Blanchard-Laville, 2001).

De la démarche clinique à l’évaluation

  • 7 . Une recherche est en cours pour « évaluer » le dispositif de formation sur la base d’entretiens n (...)

9Les journées de formation se font dans cette alternance « corps – voix ». A chaque séquence, un temps de discussion permet de revenir sur les éléments significatifs de tout ce qui passe par le corps, parfois à notre insu : le regard, les mimiques, l’attitude, le placement, la distance à l’autre, la proxémie. Autant d’éléments corporels sur lesquels l’enseignant peut mettre des mots au regard de ses résonnances. Il y a ce que l’on fait et ce que l’on peut en dire. Il y a ce que je peux dire du corps de l’autre, ses gestes, sa manière d’être ; ce que j’entends de sa voix, sa tonalité, son registre, comment je perçois son regard. Temps de questionnement. Temps d’interprétation de l’autre. « La parole permet au sujet de se constituer, en subjectivant ce qui lui arrive, c’est le lieu de sa mémoire et de son histoire (…) Les apprentissages sont l’effet d’un de jeux transférentiels multiples et complexes qui particularisent le rapport au savoir, ils sont le produit d’une mémoire cachée dans laquelle le corps à corps a pris pour chacun d’entre nous, des significations variées » (Labridy, 1997, p. 59). Chacun exerce son corps et sa voix avec sa singularité, au regard de ses perceptions de l’autre, de son imaginaire, de ce qui lui semble être. Temps de l’agir inséparable d’un temps de paroles, temps de lâcher prise, temps pour résonner sans raisonner. Aussi, comme le souligne Andrieu « un certain nombre d’obstacles à l’analyse des pratiques corporelles proviennent de la conscience ou de l’inconscient » (Andrieu, 2008, p. 258). Cette part inconsciente fait que les résonnances et la réflexivité sur soi s’opèrent dans l’après coup. C’est pour cette raison qu’après chaque saynète, un temps de paroles est mise en place : « c’est à toi que je rends compte de moi ». La posture clinique du formateur est de laisser « libre » ces deux temps, mise en jeu / je corporelle et langage.
Alors quels sont les indicateurs qui permettent de dire que le geste ou la posture sont adaptés ? Efficaces ? Comment évaluer l’effet de la formation sur les participants ?
Le formateur, par exemple, ne va pas enseigner que pour être présent tout en étant assis sur une chaise, il « faut » : être assis sur le bout de la chaise (ne pas être en contact avec le dossier), avoir le dos bien droit, les épaules légèrement inclinées vers l’avant, les pieds parallèles, bien ancrés dans le sol … Mais qu’en est-il du sujet, de l’authenticité de sa présence ? Comme le souligne très justement Cifali, « on ne rencontre l’autre qu’à travers une présence, une authenticité. C’est la base de la rencontre […] Lorsqu’on travaille sur du vivant, l’autre nous touche parfois, nous résiste souvent […] Comme l’on ne peut pas vivre tout le temps touché, on se distancie ; on met, entre l’autre et nous, des théories, des outils techniques ; on s’en protège par une armature institutionnelle […] nous le transformons en un objet manipulable qui ne doit pas nous ‘‘embêter’’ et dont l’agressivité doit être matée » (Cifali, 1996, p. 122). Enseigner est avant tout une histoire de rencontre et le corps agit comme un lieu de contact avec l’autre, contient et met en sécurité les élèves pour qu’ils puissent apprendre. Le corps, la voix et le regard sont des contenants psychiques primaires.
La seule « évaluation7 » réalisée se fait sous forme d’un bilan oral et collectif en fin de formation, d’une connaissance de soi, de la prise de conscience de ce que l’on donne à voir et à entendre, dans le sens d’un « mieux se connaitre pour mieux enseigner », d’un savoir-faire avec soi-même pour faire face à l’évènement : le « je » à l’interface du « je professionnel ». Il s’agit de « parier » sur le sujet, son espace de créativité, la singularité de son désir. Les jeux de rôles sont l’occasion d’être attentif au langage du corps, au son de la voix, de vivre sa présence, son absence, et de se confronter à ses limites. Prendre son corps et sa voix comme un outil de compréhension en y intégrant la part d’inconscient qui nous gouverne, soit ce qui échappe au sujet.

Pour conclure

10L’enseignant est celui qui s’expose au regard de l’autre. Que ce soit dans les nouveaux masters ou lors de stages de formation initiale et continue, il parait indispensable d’inclure une formation qui intègre le corps et la voix à la réflexion sur l’activité professionnelle tant la présence corporelle de l’enseignant soutient la transmission didactique des savoirs. Une formation où il ne s’agit pas de conseiller, de dire ce qu’il faudrait faire dans telle ou telle situation, de prescrire ce qui serait bien, un corps professionnel idéal à façonner, mais, à partir du travail technique corporel et vocal, de donner des pistes, de questionner le sens, se poser la question de savoir dans quelles mesures l’affect, les évènements émotionnels, le stress, ne prennent-ils pas le dessus sur les savoirs appris en formation. Le corps de l’enseignant ne saurait se réduire à un corps professionnel caricatural fait de stéréotypes fermés. Autant de questions formulées sans réponses universelles sinon de tomber dans des stéréotypes du « bien faire », un corps robotisé, sans affect ni émotion, rempli de tics et d’habitudes. Ce serait alors prendre le risque de l’aseptiser de toute rencontre possible avec l’autre.
L’objectif de fond, dans cette posture clinique, au travers de ces mises en jeux du Je, est de transmettre une boite à outils de techniques vocales et corporelles, mais aussi une démarche permettant aux enseignants novices de cheminer dans la durée et d’entrevoir les enjeux d’élaboration de leur implication corporelle et vocale dans la classe, leurs outils, et ainsi sortir des causalités linéaires de toutes rationalités du savoir : pas de formation qui ne soit celle d’un sujet. Les mises en scène corporelles sont l’occasion d’une réflexivité sur son corps. Les résonnances sur soi se font tout à la fois dans l’instant et dans l’après coup. « La pratique corporelle influence la compréhension de soi par le corps […] Mise en mouvement, la pratique corporelle met en action le corps physique mais engage aussi le corps mental, affectif et relationnel : un feed-back entre l’externalisation dans le monde et l’incorporation des effets de l’action sur soi vient poser les conditions d’une réflexivité sur le sens vécu » (Andrieu, 2008, p. 257).
Mais il apparait que certaines limites se font jour à l’issue de telles formations du fait du peu d’heures allouées. Dans la perspective de cette formation initiale (ou continue), seules les graines sont semées. Les enseignants débutant doivent ensuite les arroser tous seuls, travailler sur soi pour réinvestir cette boite à outils dans leur pratique de classe.
La place donnée à cette formation - et encore aujourd’hui dans le plan d’élaboration du tronc commun dans les ESPE - reste pour le moins le parent pauvre de la formation dans son ensemble. Dans l’idéal un suivi plus régulier dans l’année ainsi que des propositions sous forme de journées filées, permettraient de travailler régulièrement cette question essentielle pour notre métier, de la place du corps et de la voix de l’enseignant. Car :

« si le geste professionnel s’exécute et se réalise en fonction du but opératoire, performatif qui lui est assigné, il est aussi sous l’impulsion des motifs et de la dynamique subjective du sujet qui le met en œuvre » (Alin, 2010, p. 54).

11Le Je n’est rien d’autre que « l’auto-confrontation continue du Je par le Je » (Aulagnier, 2003, p. 193). Mais ce savoir « du Je sur le Je » (ibid) a comme condition et comme but « d’assurer un savoir sur le Je futur et sur le futur du Je » (ibid) ; ce que Aulagnier nomme le « Je advenu ». Ainsi, l’enjeu de ces mises en scènes de situations pédagogiques évoquant des incidents critiques, est de se laisser prendre par la situation jouée, ressentir pour être avec, inventer, soit une scène vivifiante de subjectivation. Prendre son corps et sa voix comme un outil de compréhension et de gestion des perturbations en y intégrant la part d’inconscient qui nous gouverne, « je ne suis pas maître en ma demeure » (Freud, 1919). Au bout vient la construction d’un « Je professionnel » (Aulagnier, 2003), singulier, avec ses attitudes, sa voix, ses déplacements, sa façon d’être et d’y être ; tendre vers un « être soi » pour aller vers l’autre. Avec un enjeu de taille : la transmission du savoir aux élèves.

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Bibliographie

Bibliographie

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Le Breton, D. (2000). Anthropologie du corps et modernité, Paris : Quadrige / PUF.
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Pujade-Renaud, C. (1983). Le corps de l’enseignant dans la classe. Paris : ESF.
Tellier, M. (2008). Dire avec des gestes. Le français dans le monde. Recherches et applications, no. 44. 2008, pp. 40-50.
Terrisse, A., Carnus M.-F. (dir.). (2009). Didactique clinique de l'éducation physique et sportive : Quels enjeux de savoirs ? Bruxelles : De Boeck.

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Notes

1 . IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres

2 . Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation

3 . http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html

4 . Site neopass@ction de l’INRP dirigé par Luc Ria.

5 . François : professeur stagiaire d’EPS. Propos recueillis lors d’une journée de formation.

6 . Denis : professeur stagiaire de français. Propos recueillis en début de formation lors du « tour de parole » pour se présenter au groupe.

7 . Une recherche est en cours pour « évaluer » le dispositif de formation sur la base d’entretiens non directifs de recherche auprès des fonctionnaires stagiaires et des enseignants ayant suivi la formation. Les premiers entretiens nous donnent à lire des retours très positifs dans les remaniements professionnels (mais aussi parfois personnels) qu’inaugurent ce dispositif de formation dans l’après coup.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Jourdan, « Posture, corps et voix de l’enseignant débutant :
Une démarche clinique de formation
 », Recherches & éducations, 12 | 2014, 105-116.

Référence électronique

Isabelle Jourdan, « Posture, corps et voix de l’enseignant débutant :
Une démarche clinique de formation
 », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2253

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Auteur

Isabelle Jourdan

Université Toulouse Le Mirail – SFR-AER
UMR EFTS (MA 122)

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Droits d’auteur

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