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dossier

Les profils des élèves : typicalisations au service du geste professionnel

Anne Bonnard et Fabien Detalle
p. 117-128

Résumés

Enseigner n’est-ce pas plutôt apprendre de ce qu’est un élève pour permettre à l’élève d’apprendre ce qui est ? L’enseignant fait l’herméneutique de ses élèves en activité. Ce "geste professionnel", action d’observation imprégnée d’empathie pour une mise en sens, permet aux enseignants, de guider l’élève vers le chemin le plus adapté à son "étant". L’étude s’appuie sur la dernière leçon d’un cycle de course d’orientation de 15 heures de pratique effective en classe de Terminale Professionnelle commerce (n = 22 élèves ; 14 filles ; moyenne d’âge 18 ½ ans). Au cours de son action d’orientation, l’élève reformule le projet tactique déterminé en amont, en interagissant avec le milieu vécu. Au regard de l’arrière-plan, mais également des décisions in situ des élèves, s’actualise un geste professionnel. Les actions typifiées participent à l’élaboration d’une modélisation, articulant les registres moteurs, verbaux et réflexifs. Chaque élève s’engage dans l’action selon un profil spécifique où l’action « typifiée » se révèle être située, récursive et signifiante. Ainsi, se co-construisent dans une co-émergence le geste professionnel et la réponse de l’élève.

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Texte intégral

1L’observation des actions des élèves et leur description grâce à des indicateurs permettent de définir des profils des élèves. Ces afférences à l’origine des interprétations de l’enseignant, engendrent une réponse située et interactive appelé geste professionnel. Complexe et récursif, l’acte d’enseigner s’apparente à un système évolutif et socio-historiquement ancré. Il est à la fois l’origine et la conséquence en activité. Nos propos s’appuient sur une définition de l’action et de l’activité au sens de Filliettaz (2002, p. 51) « Je désigne au moyen du terme action des réalités émergentes, c’est-à-dire les réalisations effectives et négociées de telles activités par des agents déterminés dans le cadre de situations déterminées. » L’objet de notre propos utilise une recherche inductive et qualitative où la description plurielle des actions des élèves met en évidence le caractère éminemment contextuel du geste professionnel.
Enseigner n’est-ce pas plutôt apprendre de ce qu’est un élève pour permettre à l’élève d’apprendre ce qui est ? L’emploi du verbe apprendre est souvent sous la forme "apprendre quelque chose à quelqu’un" or, n’est-ce pas ce quelqu’un qui construit ses connaissances en vivant des expériences : quel rôle tient alors l’enseignant ? Il fait l’herméneutique de ses élèves en activité. Ce "geste professionnel", action d’observation imprégnée d’empathie pour une mise en sens, permet aux enseignants, de guider l’élève vers le chemin le plus adapté à son "étant". L’enseignant s’intéresse particulièrement à la pragmatique du discours mais également à la pragmatique de l’agir de l’élève. Cette typification d’expériences transforme l’enseignant d’Education Physique et sportive par un processus réflexif. L’élève « est son corps » (Merleau-Ponty, 1945), dans toute son exhaustivité et sa complexité. Nous proposons alors une étude qui tend à éclairer la démarche de l’apprenant pour mieux "agir" professionnellement. Un profilage de la démarche de l’élève en activité peut alors proposer une piste heuristique pour interpréter les actions. L’enseignement est une invention, une réinvention, la construction d’un "geste professionnel" compréhensif interprétatif de l’élève qui s’apparente au mythe de Sisyphe, mais avec une valence de créativité et de passion.

Co-construction du geste professionnel et de l’activité de l’apprenant

2Notre propos est de montrer que l’enseignant construit son geste professionnel à travers la connaissance située et pragmatique de l’élève. La modélisation des gestes professionnels au travers de l’étude présentée, permet d’ouvrir un chantier de réflexion qui enchâssent, dans le cours de l’action, une approche compréhensive.
La description de l’activité est plurimodale. La modélisation-support à notre propos est décrite selon des profils d’action issus d’une description du fonctionnement des élèves en situation de résolution de problèmes. Celle-ci aboutit à une modélisation heuristique, support d’outils professionnels pour l’enseignant, creuset de routines et de « gestes professionnels ». Bucheton (2009) définit le concept de geste professionnel comme une action « pour faire agir ou réagir l’autre ». Notre postulat est que le geste professionnel se construit en action. « Un aspect remarquable de l’activité […] est la récurrence de formes d’organisation […] : elles reflètent des classes de comportement et d‘intentions relativement stables, traduisant la façon dont l’acteur répond et s’adapte aux contingences et perturbations environnementales » (Gal-Petitfaux, Seve, Cizeron & Adé, 2010). L’identification des actions émergentes et récurrentes du professionnel en activité est un outil pertinent pour la formation initiale. Nous nous attacherons donc à montrer que par un profilage des apprenants, l’enseignant typifie des démarches qui lui permettent d’adapter son geste professionnel in situ pour favoriser les apprentissages. Il s’agit alors de concevoir des "modèles énactés" de la relation compréhension-langage-action qui soient des alternatives entre "le tout prescriptif" et "le tout émergent".

Primat de l’action

3A l’instar de Conein et Jacopin, (1994, p. 476), « l’organisation de l’action est entendue comme un système émergeant in situ de la dynamique des interactions ». Nous considérons alors que le geste professionnel est énacté de la situation enseignement/apprentissage. En outre, la communication doit, en référence à Habermas, « être considérée comme une variante de l’action et réciproquement » (p. 38). La situation est le cadre didactique et pédagogique qui pose le contexte socio-historique, les individus et leurs activités. Elle permet donc l’interprétation des actions signifiantes pour la construction de gestes professionnels. Les interactions sont alors à l’origine de la mise en sens. A l’instar de Vernant (1997), le sujet prend conscience de lui-même, d’autrui et de l’environnement à travers le dialogue. Le langage devrait permettre la mise en mot du projet et le discours crée la cohérence entre les buts et les stratégies.
En ce sens, afin de faire émerger une réponse momentanée et située, l’élève entre en interaction avec l’environnement, les autres et son vécu. L’élève est donc le siège de communications intériorisées, vecteur d’une activité discursive favorisant la verbalisation, c’est-à-dire la mise en mots des stratégies. L’enseignement dans la même dynamique diachronique et synchronique construit sa « professionnalité gestuelle ». Ceci signifie que tous les discours interprétés appartiennent à un contexte situé et singulier. Ainsi on observe un « ancrage », emprunté à Culioli, qui désigne de manière générale la modalité d’articulation du discours à la situation énonciative dans laquelle il est produit. L’élève, comme l’enseignant, apprend à mettre en œuvre les processus mentaux et langagiers que sont les raisonnements. Le contenu des verbalisations des sujets est pour le chercheur un support des modélisations.

Epaisseur conceptuelle

« Le projet de saisir l’épaisseur d’une pratique professionnelle qu’elle soit culturelle, symbolique, interactive, pragmatique, didactique s’effectue à partir d’une toile conceptuelle où les différents champs de recherche […] entretiennent des relations d’interdépendance » (Jorro, 2006).

4D’où une construction de nos réponses autour de différents champs scientifiques qui se complètent plus que ne se contredisent. Nous considérons que d’une part tout individu est constitué d’un bagage expériencé et socio-historiquement marqué (Jorro, 2006) qu’il met au service de l’action qu’il est en train de vivre : la réponse est alors énactée. Les gestes professionnels construisent alors petit à petit les stratégies de l’enseignant qui consistent à créer un environnement offrant des ressources pour apprendre, concevoir les contenus d’apprentissage en termes d’expériences motrices et porteuses de sens, favoriser l’activité de typicalisation et la réflexivité dans l’activité des élèves et concevoir des situations d’apprentissage signifiantes, s’inscrivant dans l’histoire et la dynamique collective de la classe (Saury & Ria & Sève & Gal-Petitfaux, 2006). Le geste professionnel est une construction de réponse signifiante in situ au vu du problème rencontré par l’élève.

Méthodologie

5L’approche inductive présentée consiste à considérer que l’élève, confronté à une situation de résolution de problèmes, trouve de nouvelles solutions pour transformer sa pratique. Le recueil et le décodage des choix et des stratégies des élèves mènent à la description de caractéristiques communes pour un groupe donné faisant émerger des profils. Ceux-ci sont alors des constructions utiles, tant pour l’enseignant qui peut se référer à ces modélisations pour avoir une lecture plus affinée de l’action des élèves, que pour les élèves qui sont alors en mesure de prendre du recul et d’analyser avec pertinence les expériences et les problèmes rencontrés. Les interactions entre les savoirs déjà acquis et les savoirs en construction permettent une adaptation perpétuelle corrélative de la complexité des situations. De ce système complexe, se croisent et s’autoalimentent les actions motrices, verbales et réflexives. En effet, le savoir théorique nourrit la pratique alors que la pratique influence en retour les « typicalisations » potentielles, via les occurrences rencontrées, et inversement, tant chez l’enseignant que chez l’élève. Définir des profils marque la circularité entre les actions. Cette étude ambitionne de donner des réponses à « un praticien réflexif » (Schön, 1994), tout autant qu’à un « un enseignant réflexif » (Perrenoud, 2005, p. 30-33) qui adosse sa réflexion à des savoirs ; il est préférable que ces derniers aillent au-delà du sens commun et s'appuient sur une culture de base en didactique et en sciences sociales (Perrenoud, 2004). Ces dimensions épistémologiques ne devraient pas faire oublier que la pratique réflexive s'enracine d'abord dans une posture, un rapport au monde, au savoir, à la complexité.
L’étude s’appuie sur la dernière leçon d’un cycle de course d’orientation de 15 heures de pratique effective en classe de Terminale Professionnelle commerce (n = 22 élèves ; 14 filles ; moyenne d’âge 18 ½ ans). L’épreuve se réalise dans un temps limité à 60 minutes. Les élèves cherchent à faire le score le plus important. Les 24 postes sont répartis en trois niveaux de difficulté selon l’éloignement et la complexité des postes (1, 2 ou 3 points). Le contrat est défini par 8 postes prioritaires.
Dans un premier temps, les élèves doivent dessiner l’itinéraire correspondant au mieux à leurs capacités et leurs ressources et justifier leurs choix. Puis, ils prévoient un nombre de balises par rapport à la difficulté et au contrat. Enfin, ils notent les points stratégiques de leur course. Après l’épreuve, les élèves doivent dessiner l’itinéraire réellement réalisé en remarquant les changements et en expliquant pourquoi ils ont dû changer de stratégie. Ensuite, ils évaluent leur projet de course et notent leurs ressentis pendant l’effort. Ainsi, ils expliquent si le niveau choisi était adapté et si le choix de l’itinéraire a répondu à leurs attentes. Nous avons retenu quatre indicateurs récurrents dans les verbatim : 1/les stratégies définies par le nombre de balises choisies et trouvées, 2/ l’analyse définie par la capacité à verbaliser sa stratégie et ses erreurs, 3/ le respect du contrat et les points bonus attribués aux balises supplémentaires, 4/ le choix du niveau de difficulté des balises. A travers les réponses, nous notons les premiers constats en fonction de l’observation sur le terrain, afin d’établir une première corrélation entre ce que les élèves disent avoir fait et ce qu’ils ont réalisé effectivement. Dans un second temps, nous étudions les champs lexicaux employés par les élèves. Enfin, on croise les différents indicateurs pour définir des profils d’interprétation.
La confrontation avec le terrain amène à reformuler le projet tactique au cours de l’action, ce qui revient parfois à réinterpréter considérablement le système des contraintes/ressources et à voir le coureur faire évoluer son profil initial. Une modélisation des actions typifiées est élaborée en regard des notions de motricité, de verbalisation et de réflexivité de l’élève. Chaque élève s’engage dans l’action selon un profil spécifique où l’action « typifiée » se révèle être située, récursive et signifiante.
Les interventions de l’enseignant vues comme gestes professionnels, « intégrations au monde, traces éphémères, puissance symbolique » (Jorro, 1998) suivent un mouvement de récursivité entrainé par l’activité des élèves. Il y a co-activité professeur/élève. Ainsi, se co-construisent dans une co-émergence le geste professionnel et la réponse de l’élève. L’enseignant expert observé lors du cycle de course d’orientation, maîtrise un geste professionnel révélateur d’une démarche adaptative, contextuelle et émergente. Ainsi, les connaissances construites par l’élève seul ou avec ses pairs en situation pour schématiser les significations en devenir, prennent un cadre permettant une finalisation de typification. Cette démarche lui permet de connaître « la manière de fonctionner », la démarche d’apprentissage et de résolution de problème de ses élèves. Cette compétence construite en action relevant d’une grande expertise était « sa routine » qu’il exploite de la sorte : en fonction des choix annoncés par l’élève avant de partir, il savait où celui-ci allait rencontrer des problèmes, perdre du temps ou se tromper. Il est certain que l’expertise dans l’activité aide à ce fait mais c’est bien la connaissance de la démarche de l’élève qui permet au professionnel de conjecturer les choix de celui-ci. A partir de ce constat, la description des profils des élèves devient un bagage de typification permettant la mise à disposition en action des comportements possibles des élèves. Ce lien théorie/pratique a alors pour vocation une construction émergente de connaissances plus affinées pour un apprentissage plus adapté et des démarches plus identifiées.

« La catégorisation en acte suit peu ou prou le parcours que nous avons progressivement établi, la schématisation stabilise la diversité sensible, une instance du discours prend position et en vise les résultats, puis se saisit d’un domaine pour l’articuler » (Fontanile, 2003). Brassac (2003) parle d’« un dialogisme de l’effectué qui puisse donner une assise épistémologique à une cognition située et distribuée ».

6Nous avons donc observé des indicateurs de la dominante motrice, où l’efficience, l’adaptation au terrain, la gestion de l’allure, la stratégie en action sont les indicateurs descriptifs. La dominante verbale est décrite avec les marqueurs langagiers et les champs lexicaux. Enfin, une troisième dominante dite réflexive exposant la démarche de raisonnement de l’élève est exprimé par les choix réalisés et le moment où ceux-ci ont été faits. Ces descriptions nous permettent de décrire des langages réflexifs dans le sens où ces profils procurent au chercheur des indices pertinents de l’activité du sujet apprenant. Les comportements non verbaux sont pris comme porteurs de l’explicitation de la pensée en actes (Butterworth et Hadar, 1989).

Résultats

7Notre postulat est alors que le système complexe et dynamique de gestes imbriqués et évolutifs émerge de l’observation de l’élève en activité. A partir des profils décrits au vu des actions des élèves, l’enseignant va mettre en place des routines professionnelles adaptées à la conduite de l’élève. Nous avons donc schématisé des démarches d’apprentissages au vu des descriptions des profils pour définir de manière heuristique des interventions particulières définies comme des gestes professionnels modélisés (Burel, 2011) de la pratique professionnelle dans une interaction corporelle (Andrieu, 2010) vivante, située (Bucheton, 2009, Jorro, 2006), culturelle (Poggi, 2012 ).
Nous remarquons que les gestes professionnels confrontés aux spécificités d’une partie de cette population, sont alors imprégnés du poids de la psychogénèse scolaire et du bain émotionnel dans lequel plonge l’élève en activité. Le geste professionnel est alors plus que jamais constitué à la fois « de résistance, de bricolage et de braconnage » (Jorro, 1998). En effet, l’enseignant va chercher à comprendre les stratégies de l’élève pour l’accrocher à la situation, à mettre en place des tactiques pour s’adapter au contexte socio-historique. L’enseignant se déroute, au besoin, des traditionnels « gestes du métier » pour favoriser l’adhésion de l’élève et sa reconnaissance de la signifiance du cadre éducatif. Il est question, à cet instant, de la construction d’une gestualité professionnelle.
Les résultats vont donc être exposés de la sorte, tout d’abord une description du profil de l’apprenant est présentée sous forme de démarche d’apprentissage et ensuite les gestes professionnels y sont associés.
Une première démarche d’apprentissage (3 élèves) s’est révélée dans l’étude. Celle-ci consiste en une lecture in situ du terrain, de la carte et de l’exploitation du lien permettant l’inter-interprétation permanente et en action lors de la course. Ces élèves ne recherchent pas des explications pré-action, le terrain prend sens quand ils sont en action. L’information afférente du milieu vient servir la recherche de solution lorsque le coureur met en lien de manière émergente la sémiotique de la carte et celle du terrain. La réponse énacte de la mise en relation d’informations perceptives et l’effectuation intervient avant la mise en mot, la mise en pensée. En effet, ces élèves ne prévoient par leur itinéraire avant, n’expliquent pas leurs choix après et pourtant, ils sont en réussite : 16, 15,5 et 14,5/20. Ainsi, l’accès à la démarche de l’élève passe par une interprétation des composantes physiques, psychologiques, psychiques incarnées dans l’action et qui préfigurent l’"enintention", c’est-à-dire une intention située en interaction avec l’environnement. Ces élèves n’ont alors pas des profils à dominantes verbales très synthétiques et fouillés avant la course quand il s’agit de définir la stratégie, conception d’itinéraire ou explication des choix. Ils conceptualisent avec leur corps : ce sont les expériences corporelles qui vont leur permettre d’appréhender, de connaître et de comprendre le monde. Sans un vécu, ils ne sont pas capables de « visualiser corporellement » la teneur de ce que les consignes appellent à effectuer. Ces élèves sont souvent « doués » de qualités physiques supérieures aux autres, car le corps est leur mode d’entrée au monde, ils ont donc souvent développées des capacités d’adaptation motrice leur permettant une mise en efficience rapide. Il leur reste à construire le lien avec la conceptualisation.
La réponse en termes de gestes professionnels consiste en la délimitation d’« espaces d’action » c’est-à-dire que l’enseignant va poser des jalons guidant les apprentissages visés sans surcharger d’informations inutiles pour l’élève. Ainsi, le professeur permet à l’apprenant d’entrer en action par son mode privilégié sans perdre de vue que la construction de connaissances est en second temps une phase déterminante pour l’apprentissage. Ainsi, solliciter l’élève suite à son expérience est incontournable pour l’enseignant. L’observation mène la recherche à retenir deux gestes dans cette démarche, la mise en place « d’espaces d’actions encouragées » (Durand, 2009) et le débat d’idée (Grehaigne & Godbout, 1998).
Une seconde démarche rencontrée concerne des élèves en manque de confiance (4 élèves) malgré des capacités motrices. Ils sont en doute permanent quant à leurs capacités à réussir. Ils s’orientent vers une préservation émotionnelle en choisissant de réduire la quête de balises, tout en s’assurant d’un recueil de points acceptables d’un point de vue scolaire et normatif. La réflexivité, à défaut d’être efficiente, est stratégique et permet d’atteindre un seuil optimal d’émotion acceptée.
Ce manque de confiance impacte les interactions, le geste professionnel en contexte en est alors coloré. L’enseignant valorise les connaissances successivement construites pour désinhiber les comportements et valider les savoirs faire de ces élèves. Ceci peut passer par des récapitulatifs oraux, des fiches écrites, des rappels au tableau, des bilans réguliers pour aider à la mémorisation. On constate que les gestes professionnels peuvent permettre à l’élève de sortir de sa mise en rupture avec l’école (résistance), en façonnant le milieu didactique (bricolage) et en surprenant l’apprenant pour l’emporter (braconnage), (Jorro, 2006). Il peut ainsi accompagner l’élève pour restaurer l’estime de soi.
Une autre démarche d’apprentissage consiste à mettre en place une stratégie d’itinéraire assez élaborée avec une démarche réflexive fondée sur la mémoire et la conceptualisation. La phase de verbalisation est alors étayée sur un plan linguistique, l’exhaustivité des champs lexicaux est relative et la logique du discours est de qualité. Sur un plan moteur, ces élèves recouvrent différents niveaux en termes de course. Les trois élèves utilisant cette démarche ont obtenu d’excellentes notes : 17, 18.5 et 19. Le geste professionnel sera alors principalement orienté vers un apport de connaissances en amont qui rassure et guide ces élèves. Le besoin d’un bagage de départ tant réflexif, verbal que moteur semble mettre cette population dans une voie de réussite et amorcer la construction des connaissances. Cependant, si l’objectif est de mettre l’apprenant dans des conditions optimales de réussite et en confiance pour qu’il exploite pleinement ses capacités, il s’agira petit à petit de le guider vers une autonomie de construction de savoirs en sollicitant la verbalisation de la typification des situations vécues en forêt et en l’identification de solutions adaptées aux contraintes en présence.
Ces trois premières démarches illustrent des élèves qui se connaissent sans pour autant avoir conscientisé les étapes de celle-ci. Ainsi, le geste professionnel peut se fonder sur certaines connaissances en amont tout en s’adaptant in situ. Les démarches suivantes sont fluctuantes, les élèves sont plus en recherche d’une construction de méthodes, les gestes professionnel sont d’autant plus co-adaptatifs.
Une démarche d’élève décrite consiste à ne pas trop prévoir de balises pour réduire la dépense énergétique et s’économiser, malgré un potentiel reconnu. L’effort est une notion très négative et associée à une grande appréhension. Ce « non-engagement » marque des incohérences dans le discours. L’élève manque de discernement et ramasse alors toutes les balises pour se rassurer. En effet, il s’agit aussi d’un manque de confiance en soi qui s’exprime paradoxalement par une surestime de soi, malgré un échec à l’épreuve : 6/20. Cette conception nait d’une cumulation d’échecs qui ne permet pas à l’apprenant d’être dans une démarche d’apprentissage positive. En outre, il semble que l’élève reste insensible aux critères de réussite et ne s’approprie pas la situation.
Le geste professionnel est alors fondé sur l’écoute, le soutien et la valorisation par renforcement positif. L’enseignant aide alors l’élève à se centrer sur les informations utiles (Sperber & Al, 1989), à s’organiser pour qu’il se sente en réussite. Ainsi, l’apprenant en s’inscrivant dans une démarche de « travail » se donne des solutions. Cette mise en réussite permet une association entre l’effort et le résultat in situ laissant envisager un investissement sur la durée.
Une démarche caractéristique de cette population concerne des élèves en difficulté pour trouver les postes (11 élèves). Certains donnent le sentiment d’avoir fait de leur mieux et de ne pas comprendre le pourquoi de leur échec, d’autres choisissent bien leurs balises mais leur réalisation comme leur verbalisation sont incohérentes, ils semblent perdus et enfin les derniers, ont de grandes difficultés en termes de capacités physiques et ne réussissent pas à gérer l’épreuve. Ces démarches représentent des élèves en grande difficulté scolaire. Leur parcours scolaire a été conflictuel et marqué par des frustrations (Janosz, 2000). Résignés et « écrasés » par l’échec, ces élèves se montrent incapables de faire des choix stratégiques. Communiquer de la confiance, accompagner l’élève dans l’auto-appréciation de ses compétences, lui permettre d'identifier une démarche réflexive restée obscure jusqu’alors participent de la gestualité professionnelle. Ces typifications de démarches d’apprentissage peuvent aider à l’émergence d’un format pédagogique adaptatif et mener à l’éclosion de gestes professionnels. L’enseignant semble avoir mis en œuvre un certain nombre de réponses qu’il adapte à la situation : met en lien les connaissances énoncées et les tâches de la vie courante pour créer du sens, de « l’utilité » ; met au centre de l’activité les « décrocheurs » en les responsabilisant et les rendant indispensable pour le groupe, réduit les exigences momentanément pour remettre les élèves en confiance et les incite à une pratique extra-scolaire pour le plaisir, et enfin un suivi de proximité (Gal-Petitfaux, 2012) permettant l’étayage (Bucheton et Soulé, 2009).
Le profilage des démarches des élèves entraînent une typicalisation favorisant l’adaptation réciproque de la co-activité enseignement/apprentissage in situ. Les gestes professionnels sont donc une réponse co-construites dans l’interaction avec l’élève, ils sont tant l’origine que l’étayage nécessaire aux apprentissages.

Discussion & Conclusion

8Le geste professionnel et son identification en termes d’émergences récurrentes est alors un outil pertinent pour la formation initiale. On construit nos connaissances par l’expérience, avec un vécu antérieur, qu’il soit ou non typifié. Ce bagage théorique expériencié, adapté à soi, à autrui, au contexte va faire évoluer l’interaction enseignement/apprentissage (Lémonie, 2009) et donc nourrir la démarche du professeur et celle de l’élève. Cette exploration de la nature de l’élève en action et la description de ce qu’il peut être en situation de course d’orientation parait riche en matière de support de formation en ce qui concerne la connaissance de l’élève et de sa démarche d’apprentissage. En outre, « Il (l’enseignant) a la charge, au fil des interactions ou transactions didactiques, de désigner quels sont (ou non) les traits pertinents, c’est-à-dire les éléments sur lesquels il souhaite focaliser l’élève par rapport au savoir visé » (Amade-Escot, 2007, p. 26). Le geste professionnel se co-construit avec l’activité.
La définition de profils d’apprenants fondée sur des indicateurs observés ont permis une mise en lien avec des gestes professionnels typifiés et adaptés. Il se dégage alors des récurrences permettant à l’enseignant de construire ses gestes in situ sans pour autant adapter les contenus selon le profil de chacun de ses élèves. L’intérêt est alors d’exploiter nos constats pour en définir des modèles non exhaustifs et non universels mais pouvant donner un sens aux situations d’apprentissage, aux actions des acteurs, aux gestes des professeurs. Ainsi, ces émergences récurrentes sont de précieuses aides à la formation afin de prendre en compte la démarche d’apprentissage de l’élève in situ. Nous avons pu constater que le mode d’accompagnement de l’enseignant s’adapte à l’élève en activité, les gestes professionnels sont alors différents d’un élève à l’autre.
Il semble que la recherche retrouve aujourd’hui son potentiel heuristique et modélisant à travers les paradigmes constructivistes et phénoménologiques. C’est certainement dans ce domaine que les sciences et techniques des activités physiques et sportives, les sciences de l’éducation, les sciences de l’intervention ou encore les sciences du langage fondent leur reconnaissance en termes d’utilité sociétale sur l’humain confronté à son monde représenté et (parce qu’) agi. Ce fossé qui se maintient parfois entre les constructions théoriques et les activités professionnelles concrètes semble se réduire par la mise en dialogue pratique/théorie. L’étude du geste professionnel porte en lui une inépuisable source de réponses éducatives. Hic et nunc, les gestes professionnels identifiés permettent une meilleure expertise dans la co-construction des connaissances dans l’interaction enseignement-apprentissage ou action conjointe (Sensevy, 2011).

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Bibliographie

Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Bonnard et Fabien Detalle, « Les profils des élèves : typicalisations au service du geste professionnel », Recherches & éducations, 12 | 2014, 117-128.

Référence électronique

Anne Bonnard et Fabien Detalle, « Les profils des élèves : typicalisations au service du geste professionnel », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 27 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2263

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Auteurs

Anne Bonnard

Université de Franche Comté Besançon
Laboratoire ELLIADD-DID (EA 4661)

Fabien Detalle

Lycée général, technologique et professionnel Oehmichen, Chalons en Champagne, chargé de mission pour l’Inspection Pédagogique Régionale de Reims

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Droits d’auteur

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