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dossier

Acquérir des gestes professionnels en EPS grâce à un dispositif de vidéo-formation

Lionel Roche et Nathalie Gal-Petitfaux
p. 129-144

Résumés

Notre étude s’intéresse à la conception et aux effets d’un dispositif de vidéo-formation reposant sur des ressources multimodales. Ce dispositif, proposé à des étudiants de 3e année de licence, visait à les former pour intervenir durant les différents temps de la leçon d’EPS. Le cadre théorique retenu est le Cours d'action en anthropologie cognitive (Theureau, 2006) en référence à l'hypothèse de l’action située (Suchman, 1987) et de l'enaction (Varela, 1989). Les résultats révèlent que les étudiants : a) se focalisent prioritairement sur les situations d’explication collective, b) repèrent plus facilement les gestes professionnels de l’enseignant vidéoscopée grâce au regard entre pairs ; c) font évoluer leur analyse grâce à l’articulation des ressources de formation et d) projettent des interventions futures en termes d’actions corporelles et signifiantes, en classe.

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Texte intégral

1Le rapport sur la refondation de l’école (2012) précise que « la vocation professionnalisante [de la formation initiale] doit être affirmée ». En Education Physique et Sportive (EPS), il est souligné la nécessité de « Former et de recruter plus précisément sur la capacité de lecture de l’activité de l’élève » (Barrué, 2011, p. 12). Même si l’usage de la vidéo pour former les enseignants d’EPS n’est pas récent (Anderson, 1975 ; Greenberg, 1971), il a essentiellement visé l’amélioration des capacités de lecture et de correction de l’activité motrice des élèves (Cloes, 1995) ou encore le développement des niveaux de réflexivité (Calandra & al., 2008 ; Prusak & al., 2010). Par contre, peu d’études se sont intéressées aux effets de la vidéo pour favoriser l’acquisition d’habiletés à enseigner dans la classe en EPS. Si Spallanzani & al. (2009) se sont intéressés à l’acquisition de compétences professionnelles en EPS pour gérer la classe, ils ne les envisagent pas dans leurs dimensions corporelles et subjectives. Pourtant, la centration sur l’agir professionnel, et plus précisément sur les gestes professionnels, est particulièrement développée aujourd’hui dans les recherches centrées sur l’analyse de l’activité de travail (e.g., Alin, 2008 ; Bucheton & Dezutter, 2008). Cette notion de geste professionnel renvoie à la fois à des actions langagières et corporelles, ainsi qu’aux dimensions vécues qu’elles incarnent pour les acteurs (sémiotiques, émotionnelles) lorsqu’ils sont en situation de travail (Gal-Petitfaux, 2010). Les différentes études s’intéressant à l’intervention en classe d’EPS n’ont pas encore étudié les gestes professionnels en lien avec la temporalité de la leçon, c’est-à-dire ceux qui structurent les différents temps de la leçon. En effet, toute leçon se caractérise par l’enchaînement de différents temps renvoyant à des configurations d’activité collective de travail différenciables au cours de la leçon : début de leçon, échauffement, transition, supervision, bilans (d’exercice, de leçon) au cours desquels l’enseignant mobilise différents registres de gestes professionnels (Roche & Gal-Petitfaux, 2014b). Ces configurations de travail sont entendues comme des formes complexes d’activité collective intégrant les conditions matérielles et spatio-temporelles, émergeant à partir des activités des enseignants et des élèves en classe (ibidem).

Conception participative du dispositif 

2Le but de l’étude est de concevoir un dispositif de vidéo-formation intégrant différents types de ressources afin de former des étudiants de licence à la compréhension et l’acquisition des gestes professionnels nécessaires pour agir lors d’une leçon d’EPS. Un dispositif est « un ensemble de ressources matérielles au sens large organisées par l’homme pour permettre une formation » (Delarue-Breton, 2011, p. 46) mais il renvoie également à l’acte de « disposer » (ibidem) c’est-à-dire de s’approprier un dispositif. Le potentiel formatif du dispositif ne repose pas seulement sur la nature des ressources mises à disposition des formés mais réside aussi dans l’acte d’appropriation qu’ils en font. Cette notion d’appropriation renvoie à l’idée d’une possible transformation des potentialités du formé à travers l’usage qu’il fait du dispositif. Aussi, pour concevoir un dispositif, un des enjeux est « d’afforder » des objets c’est-à-dire de leur « donner une signification pédagogique en les inscrivant dans leur scénario d’apprentissage » (Simonian, 2012, p. 46). Le concepteur doit envisager la façon dont les apprenants vont vivre la situation de formation, et essayer d’envisager comment ils vont transformer les potentialités offertes par le dispositif en possibles pour leur propre action (Paquelin, 2009). Ainsi, « la pertinence des objets dépend surtout des actions du sujet percevant plutôt que des objets physiques eux-mêmes [et] la signification des objets n’est pas toujours identique à celle prévue par le concepteur » (ibidem, p. 46).

Problématique

3Notre démarche repose sur le choix d’une conception participative car, selon Darses (2013), « la conception participative est un moyen d’obtenir une meilleure expression des besoins » ; elle accorde une place centrale à l’établissement d’une « intelligibilité mutuelle » et offre aussi la possibilité de simuler des situations futures. La conception du dispositif a été initiée par la détermination des besoins de formation des étudiants, afin d’obtenir leur adhésion et d’articuler fortement la situation de formation théorique à l’Université avec les expériences professionnelles vécues par les étudiants en situation de pratique de stage (Roche & Gal-Petitfaux, 2014a). Notre visée est double : épistémique (comprendre l’activité des acteurs dans le dispositif) et transformative (transformer leur activité réflexive en formation mais aussi l’activité en classe en stimulant leur projection d’expériences corporelles à expérimenter dans le futur). Pour cela, notre démarche a cherché à : a) identifier les moments particuliers de la leçon sur lesquels des étudiants de licence 3 expriment des besoins de formation afin de pouvoir proposer des contenus de formation dans le cadre d’un dispositif de vidéo-formation ; b) étudier, à partir d’une étude de cas, l’activité d’un étudiant confronté à un dispositif de vidéo-formation au cours duquel lui sont proposées des ressources multimodales (vidéos, photos, textes) en lien avec un moment de la leçon qu’il a choisi d’analyser ; c) comprendre ce que le formé apprend, tout en révisant le processus de conception selon une logique de « conception continuée dans l’usage » (Béguin & Cerf, 2004). Notre problématique est de voir en quoi l’expérience fictionnelle suscitée par le dispositif peut permettre de s’approprier les dimensions corporelles et sémiotiques des gestes professionnels pour apprendre à intervenir en classe d’EPS.

Cadre théorique

4Nous avons analysé les expériences vécues lors du dispositif de vidéo-formation en nous appuyant sur le cadre théorique du Cours d'action en anthropologie cognitive (Theureau, 2006), en référence à l'hypothèse de l’action et de la cognition situées (Hutchins, 1995 ; Suchman, 1987) et de l'enaction (Varela, 1989). Selon ce cadre, toute action est le siège d’expériences et de significations contextuellement situées (Gal-Petitfaux & al., 2010 ; Saury & al., 2013) : a) elle est située et dynamique, car inscrite dans un contexte spatial, matériel et social particulier qui participe à sa construction et qui se transforme en continu. Dès lors, elle relève d’un couplage action/situation dans lequel le dispositif de vidéo-formation est « porteur » de ressources pour l’action et remplit un rôle d’artefact (Norman, 1993) ; b) ce couplage donne lieu à une expérience vécue pour l'acteur : c’est lui qui spécifie seulement ce qui est pertinent pour lui au cours de son activité, et qui construit son action et son déroulement au fur et à mesure des significations qu’il attribue à ce qu’il fait en même temps qu’il y agit et interagit avec les propriétés du dispositif ; c) la manière dont l’acteur construit son propre monde subjectif est liée aussi à la manière dont il prend en compte les autres acteurs en présence lorsqu’il interagit avec le dispositif, ce dernier étant un dispositif collectif de vidéo-formation ; d) pour construire ses significations au fur et à mesure de son action, l’acteur mobilise des raisonnements et des connaissances acquises et en construit de nouveaux en permanence, et qui témoigne de ce qu’il apprend en agissant avec le dispositif ; e) l’action, comme les connaissances qu’il construit, sont incarnées, dans le sens où c’est à partir des capacités sensori-motrices, émotionnelles et perceptives que l’acteur interagit et apprend avec le dispositif. En conséquence, s'intéresser à l'activité de formés selon cette approche anthropologique consiste à prendre en compte simultanément les dimensions d’effectuation (sensori-motrice, perceptive, émotionnelle et langagière) et sémiotiques constitutives du cours d’action des acteurs engagés dans la situation de formation et en interaction continue avec le dispositif de vidéo-formation.

Méthodologie

Dispositif étudié

  • 1 . Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

5Le collectif de formation était constitué de quinze étudiants inscrits en licence 3e année à l’UFR STAPS1 se destinant à devenir enseignant d’EPS. Le dispositif se déroulait entre janvier et juin dans le cadre d’un enseignement de préprofessionnalisation. La finalité était d’initier les étudiants à l’analyse réflexive de leur pratique, pour acquérir les gestes professionnels constitutifs de la leçon d’EPS. Le dispositif reposait sur a) une organisation spatiale en « U » des tables dans la salle de cours pour favoriser les échanges entre formés (Tableau 1), b) des formats de travail variés (visionnement collectif de vidéos ou en doublette, à partir d’une projection collective ou sur leur ordinateur) et c) une organisation temporelle alternant stage et formation universitaire. Cette organisation était la suivante : 1) les étudiants avait un stage de trois semaines où ils devaient a) faire des enregistrements audio-visuels de leçons ou séquences de leçon qu’ils animaient, b) consigner dans un journal de bord leurs analyses post-leçons en s’appuyant sur un outil donné en amont du stage pour analyser la leçon dans sa chronologie (début de leçon, échauffement, transition, supervision, bilan…, Gal-Petitfaux, 2013) ; 2) ensuite, ils suivaient six cours de 2h de travaux dirigés (TD) où ils exploitaient leurs vidéos confectionnées en stage ; 3) un second stage de trois semaines, puis 4) six TD exploitant des ressources multimodales : a) vidéos (de débutants non présents dans la salle, de chevronnés, d’auto-confrontation), témoignages d’enseignants chevronnés sur leur pratique ; b) textes (comptes-rendus de recherche (eg. Gal-Petitfaux, 2012) et verbatim d’auto-confrontation) ; c) photos (e.g., Tableau 2). Le moment de la leçon sur lequel portait les ressources utilisées n’a pas été défini en amont du dispositif mais lors du premier TD (choix qui s’est porté sur l’explication collective des consignes).

Tableau 2 : Illustration des différentes organisations spatiales des temps d’explication collectives

Données recueillies

6Deux méthodologies ont été utilisées : une quantitative et une qualitative.
La méthodologie quantitative était basée sur deux recueils de données, chacun étant issu d’un questionnaire. Le premier recueil permettait de déterminer les besoins de formation des étudiants. Les étudiants devaient indiquer, lors de leur stage professionnel, les moments qui étaient les plus marquants pour eux du point de vue du confort ou de l’inconfort à l’issue de chaque leçon animée. Un moment était jugé confortable s’ils s’étaient sentis à l’aise, ou s’ils avaient enseigné avec facilité et/ou plaisir ; un moment était jugé inconfortable s’ils s’étaient sentis peu à l’aise et/ou en difficulté. Ils devaient évaluer ce degré de confort ou d’inconfort sur une échelle de 1 à 5 (du plus confortable [1] au plus inconfortable [5]). Le deuxième recueil de données consistait, lors du premier TD, à faire remplir un questionnaire par les étudiants où ils indiquaient sur quelles séquences animées en stage ils souhaitaient travailler et orienter leurs analyses (eg. explication collective, supervision,…).
La deuxième méthodologie qualitative était basée sur le recueil de deux types de données afin d’accéder à la façon dont un étudiant en formation (ET) s’était approprié le dispositif. Il s’agissait d’accéder à son expérience vécue dans le cadre du dispositif et de reconstruire le cours de son action. Pour cela a) son activité de formation a été filmée lors de trois séances consécutives de TD et b) un entretien d’auto-confrontation (EAC) a été réalisé avec lui à l’issue de chacun des trois TD, à partir des traces de son activité en stage et en formation (Theureau, 2010). Lorsqu’il était confronté aux traces audio-visuelles de son activité en formation, ET était invité à décrire ses préoccupations (« Qu'est-ce que tu cherches à faire à ce moment là ? »), ses perceptions (« A quoi fais-tu attention ? Qu'est-ce que tu remarques ? »), ses émotions (« Que ressens-tu ? ») et ses interprétations (« A quoi tu penses à ce moment là, qu’est-ce que tu te dis ? »).

Traitement des données

7Le traitement des données quantitatives a consisté à établir des niveaux de confort/inconfort à partir des notes sur 5 attribués par les étudiants pour chaque moment de la leçon d’EPS, et qui ont été traduites en histogrammes. Le traitement des données qualitatives a consisté à : 1) reconstruire l’activité de ET sous forme de tableaux à quatre colonnes en mettant en correspondance temporelle la description de ses comportements en formation et les verbatims d’entretien d’auto-confrontation (Colonne 1 : décours temporel de la séquence de formation ; Colonne 2 : ses actions en formation lors des TD ; Colonne 3 : ses communications en formation ; Colonne 4 : ses verbalisations lors des EAC) (Tableau 3) ; et 2) analyse les données des tableaux à quatre colonnes, en se référant aux catégories d'analyse de l'expérience proposées par Theureau (2006) : les préoccupations qui animait ET (ce qu’il cherchait à faire à l'instant présent, ce qu'il visait), les perceptions qu’il avait (ce qui attirait son attention à l'instant présent), les émotions qu’il ressentait à cet instant, et les interprétations qu’il produisait au même instant (les raisonnements tenus, les raisons par lesquelles il expliquait ce qu'il fait) (Tableau 4).

Tableau 3 : Modalités de description de l’activité de ET

Tableau 3 : Modalités de description de l’activité de ET

Tableau 4 : Modalités d’analyse de l’activité de ET

Résultats

8Quatre types de résultats ont été relevés : a) une centration du regard des étudiants relativement aux situations d’explication collective ; b) une capacité à identifier des gestes professionnels favorisée par une analyse croisée entre pairs ; c) une réflexion sur les dimensions corporelles et signifiantes des habiletés de l’enseignant en classe grâce à la combinaison des ressources de formation et d) une projection, en termes de gestes professionnels, d’interventions possibles futures dans la classe.

Un besoin de formation relatif aux situations d’explication collective des consignes

9Le formateur avait demandé aux étudiants d’estimer chaque moment de leçon animée en stage sur une échelle de confort/inconfort. L’analyse a permis de mettre à jour les moments les plus marquants pour les étudiants et de les hiérarchiser selon le degré de confort/inconfort ressenti. Il est apparu que les moments les plus marquants étaient des moments connotés négativement et très inconfortables ; ils renvoyaient aux séquences de face-à-face pédagogique (l’appel, les explications collectives, les bilans collectifs (Tableaux 5, 6 et 7).

Tableau 5 : Niveau confort/inconfort de Benjamin

Tableau 5 : Niveau confort/inconfort de Benjamin

Tableau 6 : Niveau confort/inconfort de Yannick

Tableau 6 : Niveau confort/inconfort de Yannick

Tableau 7 : Niveau confort/inconfort de Nicolas

10Lors du premier TD, l’analyse du questionnaire rempli par les étudiants a révélé que 80 % d’entre eux ont classé les temps d’explication collective comme étant les moments les plus inconfortables de la leçon. Ces moments, impliquant un face à face pédagogique avec les élèves, étaient vécus comme des « moments critiques, qui déterminent la séance qui suit » (Extrait d’EAC avec ET). Lorsqu’il a été demandé aux étudiants de hiérarchiser ces moments, les temps d’explication collective en début de leçon ont été massivement choisis (73 %) comme épisode à analyser en premier en début de formation. Les ressources utilisées par le formateur ont donc dans un premier temps étaient orientées sur les situations d’explication collective mettant en scène l’enseignant face à la classe entière.

L’identification de gestes professionnels favorisée par une analyse croisée entre pairs

11L’usage des différentes ressources a aidé ET à mener une analyse en profondeur des différents aspects d’une situation d’enseignement. L’analyse croisée (visionnement avec un pair d’une situation de regroupement collectif) et l’analyse collective d’un épisode de classe d’un étudiant du groupe ont permis à ET de réaliser une analyse moins centrée sur son ressenti. Lorsqu’il se regarde enseigner à la vidéo, ET reste centré sur son propre vécu subjectif : il exprime comment il a vécu et ressenti ce moment en classe en insistant quasi exclusivement sur des aspects émotionnels et perceptifs : « j'étais avec Marc, je lui ai montré ma vidéo sur l’appel et j'ai directement interprété, alors que lui il était d'abord sur les aspects observables » (Extrait d’EAC). L’appel est notamment vécu comme un moment suscitant un fort engagement émotionnel. Pour ET le fait de ne pas se tromper lors de l’appel permet par la suite un bon début de cours et démontre dès le départ sa compétence professionnelle « Si je suis pas capable de contrôler une classe, d'arriver à leur dire maintenant c'est le début du cours […] je m'affirme pas en tant que prof ». Ainsi, en analysant sa vidéo lors du visionnement en doublette, ET reste centré sur l’image de lui qu’il donne aux élèves lors de l’explication collective des consignes. Il réfléchit et analyse le contenu de ses consignes mais aussi la façon dont il les a délivrées : une explication détaillée et longue. Les vidéos d’enseignants expérimentés qui ont été visionnées par la suite présentaient des explications courtes et parfois en deux temps : 1) la présentation de la tâche et 2) après un court temps de pratique, un second temps de consignes où l’enseignant indiquait les procédures à mettre en œuvre pour réussir la tâche. ET s’est donc questionné sur sa propre façon de délivrer les consignes et sur la façon dont il pourrait procéder lors de ses interventions futures. Analyser ce moment est une préoccupation centrale pour lui car c’est » un moment agréable par certains aspects et en même temps tendu, qui m’énerve à l’intérieur ». Il analyse les efforts qu’il a réalisé pour ne pas commettre d’erreur de prononciations lors de l’appel car pour lui « chaque erreur est sanctionnée immédiatement par les élèves […] c’est une sorte de face à face qu’il faut remporter ». Son analyse, centrée sur des aspects émotionnels, ne s’ouvre pas sur la manière dont sont placés les élèves face à lui, ni sur son propre positionnement corporel, par exemple. Lors du premier visionnement de sa vidéo, il ne fait jamais allusion aux aspects corporels et sémiotiques des gestes de l’enseignant lors de l’appel, comme cadrage spatial et attentionnel des élèves, ou son positionnement corporel face au groupe. C’est l’apport de l’analyse d’un pair qui lui permet d’ouvrir une « nouvelle fenêtre » perceptive et d’analyser la situation sous un nouvel angle. Le retour sur son propre vécu pour le ré-analyser, lui permet de se détourner de l’engagement émotionnel qui caractérisait son activité en classe et en formation lors du visionnement en doublette. En découvrant l’analyse contrastée qu’un pair fait sur sa propre pratique, ET parvient à décentrer son regard en prenant en compte les actions des élèves pendant le temps où l’enseignant explique les consignes : « Il y a des choses qui pour moi n’existent pas à ce moment, parce que je suis préoccupé par autre chose ». 

L’accès aux dimensions corporelles et signifiantes des habiletés de l’enseignant grâce à la combinaison des ressources de formation

12L’analyse des interprétations de ET au cours de la formation a révélé une évolution de ses contenus de pensée. Cette évolution a été facilitée par l’articulation de ressources différentes lui permettant d’envisager les dimensions d’effectuation mais aussi sémiotiques inhérentes à l’activité de l’enseignant lors de l’explication collective. Le visionnement de vidéos d’autres enseignants mais aussi les échanges en doublette entre pairs lui ont permis de relever des aspects relatifs au positionnement corporel de l’enseignant face au groupe et à celui des élèves face à lui comme un moyen de capter leur attention (position debout/assise de l’enseignant, proche/éloigné des élèves, élèves étalés/regroupés face à lui) : « ce qui m'a marqué c'était la vidéo de l'enseignante qui parlait en étant quasiment assise au milieu de ses élèves [...] le fait d'être hyper proche et pas surélevée m'a vraiment interpellé ». Au départ de la formation, la pratique réflexive de ET était centrée sur son propre vécu subjectif qu’il exprimait en termes d’impressions, de sensations et d’émotions : « L'appel c'est un peu du funambulisme […] on est un peu perdu ». Progressivement, il a orienté son regard sur des manifestations observables des actions et des communications de l’enseignant dans la classe. Grâce au visionnement de vidéos de pairs et d’enseignants expérimentés, ainsi qu’aux situations de visionnement en doublette, ET a relevé des contrastes dans les manières d’agir de l’enseignant vidéoscopé et s’est questionné sur les aspects sémiotiques de certains gestes professionnels : « Le fait d'être en hauteur et bien visible c’est dans une optique de création de statut, voilà je suis le prof ». Cette évolution des objets de réflexion a également été permise grâce aux séries de photos proposées qui présentaient de façon contrastée différentes habiletés corporelles pour faire l’appel (Tableau 2). Ces photos ont fourni à ET « des représentations mentales des différentes solutions possibles ».

La projection d’interventions possibles formulées en termes de gestes professionnels

13La variété des ressources de formation utilisées a invité ET à envisager de futures possibilités d’intervention en termes de gestes professionnels à mettre en place lors des regroupements collectifs. En décalant son regard davantage sur la manière d’organiser spatialement l’interaction entre lui et la classe lors de l’appel, ET a envisagé différentes façons de se placer et de positionner les élèves pour capter leur attention, tout en se questionnant sur la signification de tels positionnements : « Je pense que dans un premier temps le fait d'être en hauteur et bien visible c’est dans une optique de création de statut […] moi après j'aimerais de plus en plus réduire la distance pour vraiment créer un truc convivial en début de cours ». En écoutant attentivement les enseignants vidéoscopés, ET envisage aussi les aspects langagiers de l’appel « nominatif, très cadré » ou « le fait de compter les élèves, de demander qui n’était pas là et de comparer par rapport à ce qu'avaient mis les autres profs avant ». Il réalise alors qu’il n’existe pas un seul geste professionnel mais plusieurs façons de faire qui peuvent être adaptées : « La série de photos que l’on a vue montre des positions adoptées par des élèves et les professeurs au moment de l’explication collective des consignes […] Les élèves et le professeur peuvent être respectivement assis ou debout ». Dans son journal de bord, ET projettent différents gestes professionnels à acquérir pour intervenir durant l’appel : « Se placer par rapport aux élèves pour obtenir leur attention », « se placer proche du groupe classe et limiter la distance avec les élèves », « avoir une bonne élocution », « éviter les erreurs de prononciation pour être crédible devant les élèves », « compter les élèves afin de lister les absents ». En comparant différents types de vidéos portant sur les temps de regroupement collectif, ET parvient à discriminer des aspects à la fois similaires et différenciés, et à se constituer un répertoire de gestes d’intervention possibles : « Pour l'explication collective j'ai vu qu’il y en avait [des enseignants] qui faisaient comme ça et d'autres comme ça ». Le visionnement de vidéos le rassure grâce à des solutions à expérimenter pour délivrer des consignes : « Mes appels je les ferai pas du tout comme ça maintenant avec le recul des vidéos d‘experts que j'ai vues ». Il envisage aussi de varier l’organisation spatiale et temporelle pour délivrer les consignes : par exemple, donner d’abord les aspects organisationnels de la tâche puis ensuite réguler les apprentissages (aspects langagiers des gestes professionnels) ; ou encore donner les consignes dans des différents espaces selon les niveaux d’habileté des élèves : « l’enseignant arrive à regrouper des petits groupes d'élèves peu de temps et à circuler entre les groupes pour donner des consignes rapides […] c'est une forme de regroupement possible, c'est un peu de la péda différenciée parce qu'il ne donne pas la même consigne à chaque groupe ».

Conclusion et discussion

14A travers cette étude, nous avons pu rendre compte que dans le cadre de la formation d’étudiants de 3e année, leurs besoins de formation se sont exprimés de façon prioritaire à propos des temps d’explication collective des consignes. Ces moments collectifs se sont avérés problématiques pour eux dès le début de la formation, pour cause d’évitement ou d’appréhension forte de ce face à face avec la classe (Gal-Petitfaux, 2012). Grâce à la vidéo et à des photos, ils ont approché les dimensions corporelles, langagières et sémiotiques constitutives de l’expérience corporelle en classe. L’usage, ainsi que la combinaison, de vidéos (de soi, de pairs ou d’enseignants chevronnés), de photos ou de textes a notamment permis d’offrir différents angles pour analyser les configurations collectives de travail au fil de la leçon, et de susciter une « immersion mimétique susceptible de provoquer un remodelage de l’expérience » (Leblanc & Sève, 2012, p. 49).
L’usage de ces ressources multimodales a permis à l’étudiant ET d’envisager les aspects expérientiels des gestes professionnels développés durant la leçon d’EPS, portant à la fois sur les dimensions corporelles c’est-à-dire effectrices des actions, mais aussi les dimensions subjectives des actions. Il a transformé sa réflexion sur les situations de classe : d’une lecture centrée sur son vécu subjectif, il a progressé vers une description de l’activité vidéoscopée selon des aspects comportementaux repérables du point de vue d’un observateur extérieur ; puis il a abordé les aspects perceptifs, émotionnels et sémiotiques de l’activité en classe. Ainsi, la vidéo constitue une ressource potentiellement puissante pour inciter les formés à se projeter dans l’expérience corporelle de l’enseignant en classe, ce que confirme Kleinknecht & Schneider (2013, p. 14) : « Observing videos provides a vivid secondhand experience, because viewers can immerse themselves individually in situations ». Outre une évolution de ses analyses, le dispositif de formation a également permis à ET d’envisager des solutions futures à expérimenter dans la classe en EPS, comme d’autres auteurs ont pu le montrer dans d’autres matières d’enseignement (eg. Ria & al. 2010). Le prolongement de notre étude centrée sur les temps de regroupements collectifs, pourrait être de questionner les effets de notre dispositif pour apprendre à intervenir dans d’autres configurations de travail au cours de la leçon.

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Bibliographie

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Notes

1 . Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

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Table des illustrations

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Titre Tableau 3 : Modalités de description de l’activité de ET
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Titre Tableau 5 : Niveau confort/inconfort de Benjamin
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Titre Tableau 6 : Niveau confort/inconfort de Yannick
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Pour citer cet article

Référence papier

Lionel Roche et Nathalie Gal-Petitfaux, « Acquérir des gestes professionnels en EPS grâce à un dispositif de vidéo-formation », Recherches & éducations, 12 | 2014, 129-144.

Référence électronique

Lionel Roche et Nathalie Gal-Petitfaux, « Acquérir des gestes professionnels en EPS grâce à un dispositif de vidéo-formation », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 29 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2269

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Auteurs

Lionel Roche

Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand II

Nathalie Gal-Petitfaux

Laboratoire ACTé (EA 4281)

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