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Recensions

Attali, M. & Saint Martin, J., « A l'école du Sport. Épistémologie des savoirs corporels du XIX à nos jours ».

Christelle Marsault
p. 195-197
Référence(s) :

Attali, M. & Saint Martin, J.

Louvain la Neuve : De Boeck, 2014, 397p.

Texte intégral

  • 1 . Brohm J-M. L'EPS de 1945 à 1985 ou la sportivisation de l'EP. Poitiers : CRUISE. 1986.
  • 2 . Arnaud P. Les savoirs du corps. Lyon : PUL. 1983.
  • 3 . Attali M. & Saint Martin J. « La sportivisation d l'éducation physique est-elle une réalité histo (...)
  • 4 . Cette indifférenciation est, du reste, assez récurrente en histoire de l'EPS, entretenant une con (...)
  • 5 . Chervel A. Histoire des disciplines scolaires. Réflexions d'un domaine de recherche. Histoire de (...)

1Cet ouvrage de la collection « formation des maîtres » a pour ambition de préparer les candidats à la première épreuve des concours du professorat en EPS qui s'organise aujourd'hui autour d'une épistémologie des savoirs enseignés. Il regroupe différentes histoires constituant chacune un chapitre : les activités de nature, les sports de combat, les sports de raquette, l'athlétisme, la danse, la gymnastique, la natation, le football, le basket-ball, le handball, le rugby et le volley. C'est au final à une relation entre sports fédéraux et éducation physique scolaire que nous invitent les auteurs. Les différentes analyses montrent que le processus de « sportivisation », néologisme introduit par J-M Brohm pour dénoncer la prédominance d'une culture sportive fédérale à l'école1 à la fin des années 60, n'est pas homogène. Selon l'image plus ou moins positive que l'activité véhicule, l'intégration se réalise plus tôt (athlétisme, basket-ball) comme elle peut être retardée (sport de raquette). Cette approche s'inscrit dans la continuité d'une histoire de l'EPS initiée par P. Arnaud, mettant en avant la notion de filtre scolaire2. L'école filtre certaines activités sociales en fonction de priorités éducatives. « Quel accueil l'institution scolaire réserve-t-elle à ces pratiques ? » se demandent D.Gomet et T. Bauer (p292). Mais le filtre n'opère pas seulement une sélection, l'activité sportive subit aussi une traduction de la part des acteurs pour satisfaire aux normes de l'institution scolaire. « Que restent de cet athlétisme codifié, compétitif et performatif dès lors qu'il passe au tamis de l'école ? » s'interroge Y. Fortune (p53). L'histoire appréhende les conditions sociales et politiques permettant l'entrée de l'activité comme chez M. Attali, « les conditions de son exercice n'étant pas réunies pour son enseignement dans l'institution scolaire » (p234), mais aussi les obstacles que constituent les représentations collectives comme chez N.Bazoge : « le volley-ball doit affronter plus d'un obstacle pour s'imposer dans l'école française » (p354). Éclairant le processus de sportivisation entendu comme la généralisation des pratiques sportives à l'école3, l'ouvrage identifie surtout « les obstacles épistémologiques que les acteurs ont dû surmonter pour imposer des orientations et influer sur les pratiques d'EPS » (p20). Toutefois, cette notion de filtre à sens unique semble dépassée. En montrant la « capillarité » et l'enrichissement mutuel de deux institutions en train de se faire, nous quittons le modèle de l'intégration pour celui de l'acculturation. Sport à l'école et sport fédéral constituent alors deux modalités de pratiques inscrites dans deux espaces institutionnels produisant des cultures différentes. Certains acteurs appartenant aux deux espaces facilitent les échanges par imprégnation sportive et essaimage scolaire comme le suggère O. Chovaux (p168). En parlant de registre (J-M Lemonnier) ou de système de valeurs produit par des acteurs (T. Froissart), le sport n'est plus un objet qui pénètre l'EPS, mais constitue un ensemble de significations sociales qui inspire voire nourrit les acteurs de la discipline. « Atout », « vertu », « représentation collective », autant de vocable pour désigner finalement un ensemble de caractéristiques conférant aux pratiques sportives une fonction éducative. En montrant que ces qualités attribuées fluctuent, on comprend que la caractérisation des activités et leur valeur éducative sont loin d'être définitives. Reste à savoir qui les attribue. Pour illustrer ces conceptions, l'idée de décrire le parcours de certains acteurs est intéressante et pour le moins éclairante. 17 sur les 25 concepteurs sont caractérisés par leur parcours sportif (titre sportif, entraîneur ou dirigeant d'une fédération sportive) expliquant leur position d'intermédiaire. 7 ont eu une influence avant les années 60 et sont pour 5 d'entre eux des promoteurs du sport fédéral. 15 illustrent la période 60-80, pour seulement 4 après 1980. Ainsi, les conceptions présentées sont loin d'être neutres, faisant la part belle aux promoteurs du sport. Plus encore, les sources historiques utilisées sont les revues fédérales et professionnelles venant éclairer la lecture des programmes de l'EPS. Si on regarde de plus près les revues professionnelles sollicitées, ce sont « les notes techniques de l'ENSEP » et surtout la « revue EPS » qui lui succède, bref une seule ligne éditoriale même si celle-ci est amenée à évoluer. L'absence de nombreuses autres revues (« Revue des jeux scolaires et d’hygiène sociale », « Les Cahiers scientifiques d’éducation physique » ou « EPS Nantes » par ex.) n'est pas sans conséquence sur l'orientation marquée des conceptions repérées. Ainsi l'entrée par les acteurs offre surtout la vision de cadres fédéraux-enseignants qui cherchent à capter un nouveau public, celui de la jeunesse. Les patronages, les structures multisports (FSGT, FSCF) ou encore les CEMEA proposent également des formes de savoirs corporels et sportifs singuliers à destination de la jeunesse ayant inspiré les enseignants d'EPS. Leur ignorance en tant que source semble dommageable, non seulement s'agissant d’épistémologie des savoirs corporels, mais aussi pour leur rôle non négligeable dans la construction des cadres de pensée et la détermination des « vertus » de la pratique. Le choix des sources a enfin un impact sur le type d'analyse qui se situe uniquement au niveau des discours comme le souligne l'introduction : « Si les contributions ne vont pas jusqu'à ouvrir les portes des classes et/ou des gymnases pour connaître ce qui s'y passait réellement, il s'agit toutefois de circonscrire les savoirs à leur dispositions aux différentes périodes et de comprendre la complexité de leur construction » (p15). C'est d'autant plus regrettable que l'ouvrage affiche l'ambition d'éclairer « la chaîne de traduction pédagogique » (p17). Même si les différentes conceptions sont parfois déclinées selon les caractéristiques des élèves (âge, sexe et attitudes), celles-ci ne constituent pas le cœur de l'analyse. Ainsi la différence entre les savoirs propres aux enseignements primaire et secondaire n'est pas toujours opérée4 comme celle entre les filles et les garçons. Les différences entre les élèves ont seulement vocation à rendre compte d'une relative diversité autour d'une représentation dominante de la pratique à une époque donnée. Accède-t-on ainsi aux savoirs disciplinaires ? Pas vraiment si l'on en croit Chervel5 dont les auteurs disent s'inspirer. En effet, Chervel critique « l'image d'une école réceptacle des sous-produits culturels de la société » (p70), met les caractéristiques des élèves au centre de l'analyse et propose enfin de ne pas limiter l'analyse des contenus en les confrontant seulement à des facteurs externes, mais bien de considérer « l'économie interne de ses enseignements » (p71). Or, et c'est à mon avis le plus ennuyeux, le découpage en différentes activités pose problème. Les objets analysés sont hétérogènes : catégories (sport de raquette) ou pratique fédérale (handball, volley-ball). Certains sont oubliés comme les pratiques d'entretien de soi, niant l'évolution récente des pratiques sociales et scolaires. De plus, la définition de chaque activité embarrasse les auteurs car elle ne peut être que temporairement valide. Ainsi la danse ou la natation se présentent d'abord comme une forme de gymnastique. Le changement de dénomination ne garantit en rien une continuité des pratiques comme le passage du plein air à la pleine nature. Entrer par l’histoire des pratiques culturelles pose le problème de leur catégorisation qui est justement aussi en EPS celui de leur caractérisation éducative. Or cette question n'est jamais abordée. Surprenant pour un ouvrage à vocation épistémologique. In fine, en ne mettant en lumière qu'une partie restreinte et partisane de la culture disciplinaire sous l'angle de l'inféodation sportive, l'ouvrage aurait-il une autre vocation ? Celle de faire participer l'histoire à la construction d'une violence symbolique en imposant, sans le dire ou sans le savoir, une vision particulière de la culture disciplinaire, alors même que l'épistémologie nous invite à un regard plus distancié.

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Notes

1 . Brohm J-M. L'EPS de 1945 à 1985 ou la sportivisation de l'EP. Poitiers : CRUISE. 1986.

2 . Arnaud P. Les savoirs du corps. Lyon : PUL. 1983.

3 . Attali M. & Saint Martin J. « La sportivisation d l'éducation physique est-elle une réalité historique ? » EP.S, 310. pp51-56. 2004.

4 . Cette indifférenciation est, du reste, assez récurrente en histoire de l'EPS, entretenant une confusion entre l'histoire de la discipline et celle de ses enseignants.

5 . Chervel A. Histoire des disciplines scolaires. Réflexions d'un domaine de recherche. Histoire de l'éducation. 38. 1988. pp59-119.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christelle Marsault, « Attali, M. & Saint Martin, J., « A l'école du Sport. Épistémologie des savoirs corporels du XIX à nos jours ». », Recherches & éducations, 12 | 2014, 195-197.

Référence électronique

Christelle Marsault, « Attali, M. & Saint Martin, J., « A l'école du Sport. Épistémologie des savoirs corporels du XIX à nos jours ». », Recherches & éducations [En ligne], 12 | octobre 2014, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2311

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Auteur

Christelle Marsault

ESPE de l’Académie de Strasbourg

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Droits d’auteur

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