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Vers l’inclusion au-delà des murs de l’école :

Un cas d’éducation inclusive contribuant à l’inclusion sociale en Espagne
Lena De Botton, Ramon Flecha, Rocio García- Carrión and Silvia Molina
p. 35-48

Abstracts

Ensure inclusive education for all students in contexts of diversity is a major challenge. Although the need for a wider understanding of the concept of inclusion has been assumed in education, the links between educational and social inclusion to ensure the right of every child to school success has been less explored. The EU funded research INCLUD-ED (6th Framework Programme) has identified Successful Educational Actions (SEAs) which are achieving school success for all students in contexts of diversity, avoiding any type of segregation, and contributing to inclusive education. Such actions have demonstrated to be successful in the diverse contexts where they have been observed; therefore they can be transferred to other contexts to improve educational outcomes. This paper explores the transferability of the SEAs beyond the field of education. The SEAs have brought educational improvement in socially and economically disadvantaged contexts. We draw on the case of a highly socially degraded neighborhood in Spain to analyze the impact achieved by the SEAs on the improvement of social conditions in the area. This will lead us to discuss the transferability of successful actions on social inclusion to overcome the disadvantage of other marginalized areas in Europe.

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Full text

Introduction

J’ai eu une période où je me sentais très mal, j’avais des problèmes de drogue. J’ai été dans un centre pendant presque sept mois. À ce moment-là, je n’ai pas pris soin de mes enfants. Au contraire, ils se réveillaient, s’habillaient et ils partaient de la maison tous seuls.
Après, j’ai quitté le centre et on allait bien, mon mari et moi.

1Cette citation nous vient de Maria, une mère résidant dans un quartier marginalisé et dont la vie a constitué pendant longtemps un exemple d’exclusion sociale. Le plus remarquable est la transformation qu’elle a vécue après la participation à l’école de ses enfants. Dans cette école, les individus ont osé rêver, et ils y ont créé un environnement inclusif pour leurs enfants, leur famille et leur communauté. Le but de cet article vise ainsi à expliquer comment une approche éducative inclusive, fondée sur la participation de la communauté dans l’école du quartier, a permis d’améliorer autant les perspectives éducatives que sociales des enfants et des familles. Divers auteurs se sont penchés sur le lien entre l’inclusion éducative et sociale depuis longtemps (Avramov, 2002 ; Bynner et Parsons, 2002). Cette problématique s’est trouvée renforcée à la faveur de la crise économique qui affecte les conditions de vie d’une partie significative de la population (De Greef, Segers, Verte, 2012 ; Nicaise, 2012). En 2008, plus de 80 millions de personnes dans l’Union Européenne vivaient sous le seuil de pauvreté, ce qui représentait 16 % de la population européenne (European Commission, 2010a). Après la récession économique, cette situation a encore empiré. C’est ainsi que la « Stratégie UE 2020 » a fixé comme objectif prioritaire de réduire de 20 millions le nombre de personnes exposées au risque de pauvreté. Pour ce qui concerne l’éducation, il s’agit de réduire le taux de décrochage scolaire de 15 % à 10 %, ainsi que d’étendre le pourcentage de la population âgée de 30-40 ans ayant achevé des études supérieures (European Council, 2011). Les politiciens au niveau européen conviennent du fait que les systèmes scolaires doivent être optimisés afin de contribuer à l’amélioration du niveau de vie et faciliter l’intégration sociale des groupes vulnérables (Crowley, 2011). La recherche scientifique peut contribuer à l’élaboration de politiques répondant aux objectifs du programme européen 2020 et permettre de ce fait de réduire le risque de pauvreté.
Depuis la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994), l’éducation inclusive a joué un rôle clé pour orienter les écoles vers l’éducation pour tous, en partageant les espaces et les possibilités d’apprentissage. La recherche sur la pédagogie inclusive a également souligné le rôle joué par les enseignants pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage des personnes souffrant d’exclusion (Florian et Linklater, 2010). Cependant, la situation s’avère toujours délicate pour les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés et pour les groupes vulnérables (y compris les immigrés, les minorités culturelles, les jeunes issus de l’assistance publique et les personnes handicapées physiques et mentales) (Commission européenne, 2011). Par exemple, le taux de participation des Roms à l’école apparaît sensiblement inférieur à la moyenne des non-Roms (Crowley, 2011).
Le propos portera ici sur la réalisation de ce que la recherche définit comme les « Actions Éducatives à Réussite » (SEAS ci-après), fondées sur les résultats du projet à grande échelle du sixième programme cadre de la Commission européenne "INCLUD-ED, Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education" (2006-2011)1. Le concept de SEAS fait référence à des interventions éducatives conduisant à une amélioration des résultats scolaires, du comportement et de la cohésion sociale (Flecha et Soler, 2013). En ce sens, les SEAS contiennent des composantes universelles rendant possibles leur transférabilité et leur « recréation » dans différents contextes. Cela signifie que les améliorations observées dans une école particulière peuvent être répliquées dans d’autres quartiers défavorisés en Europe. En fait, la recherche du projet INCLUD-ED a permis d’identifier les SEAS dans six centres éducatifs en Europe (en Grande Bretagne, Espagne, Chypre, Finlande et Roumanie). Plus précisément, nous cherchons à expliquer comment les SEAS contribuent à transformer un environnement frappé par l’exclusion, même au-delà des murs de l’école. Cette approche constitue à la fois un défi et une opportunité pour proposer ces actions dans d’autres quartiers défavorisés d’Europe. Plusieurs administrations publiques, institutions et agents sociaux se sont intéressés aux résultats de la recherche. Ainsi, par exemple, suite à la finalisation du projet, le département social de l’Institut Natura – multinationale travaillant dans les cosmétiques au Brésil – a implanté les SEAS dans plusieurs écoles sud-américaines2 en vue de combattre l’échec et le décrochage scolaire.

Le rôle de l’enseignement vers l’inclusion sociale

2La mise en place d’une éducation de haute qualité constitue un facteur clé pour garantir l’intégration et renforcer la cohésion sociale (Avramov, 2002 ; Wilson, 2003). L’Union européenne définit l’inclusion sociale comme « un processus qui garantit aux individus risquant d’être touchés par la pauvreté et l’exclusion sociale les possibilités et les ressources nécessaires pour participer pleinement à la vie économique, sociale et culturelle, ainsi que la jouissance d’un niveau de vie et de bien-être considérés comme normaux dans la société dans laquelle ils vivent » (Union européenne, 2010, p. 3). La réussite scolaire est perçue comme un des facteurs essentiels pour surmonter l’exclusion sociale. En conséquence, il s’avère nécessaire de prévoir des actions éducatives pour favoriser l’équité, ainsi que la résolution des problèmes sociaux, tels que la ségrégation, qui représente un frein à l’obtention de meilleurs résultats scolaires, notamment pour les plus vulnérables (Zimmer, 2003 ; Brunello et Checchi 2007, Ladson-Billings, 1994 ; Orfield, 2001). Cependant, la ségrégation est encore une réalité dans de nombreux systèmes éducatifs, et elle affecte plus spécialement les groupes les plus sensibles/vulnérables (Lucas et Berends, 2002 ; Oakes, 2005 ; Szalai, 2011). Tel s’avère le cas des écoles à forte concentration d’élèves Roms, souvent mal équipées et manquant de professeurs, en particulier dans les régions les plus déshéritées. Dans ce contexte, les élèves connaissant l’échec scolaire se concentrent dans certaines classes, les discriminations s’aggravent et les élèves provenant de minorités ethniques sont isolés des autres.
Les actions pour réduire l’exclusion sociale et la pauvreté doivent prendre en compte les diverses dimensions qui les composent. Dans le domaine de l’éducation, la recherche a permis de clarifier les différentes actions entraînant la ségrégation ou l’inclusion dans la salle de classe et leurs multiples répercussions. La recherche a démontré que le placement homogène des élèves selon leur rythme d’apprentissage, génère l’échec scolaire, la ségrégation culturelle et une mauvaise coexistence au sein des centres éducatifs (Hargreaves, 1967 ; Rosenbaum, 1976 ; Wiatrowski, Hansell, Massey et Wilson, 1982 ; Flores, 2002). Valls et Kyriakides (2013) ont analysé les effets négatifs du regroupement par niveau. De plus, ils ont distingué les termes « mixité » et « inclusion ». Un point découlant de l’analyse entre le groupement homogène par rythme d’apprentissage semble important : la mixité et l’inclusion réside dans la façon dont les ressources humaines sont employées pour soutenir l’apprentissage des enfants. Ainsi, la recherche a largement démontré que la famille et son engagement dans les écoles améliorent, de manière sensible, les résultats scolaires, grâce à un réaménagement des ressources humaines (Epstein, 1983 ; Grolnick et Kurowski, 1999 ; Harvard Family Research Project 2006/2007 ; Henderson et Mapp, 2002 ; Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, DeJong et Jones, 2001).
En particulier, certains modes de participation de la communauté dans les écoles ont montré un plus fort impact sur l’apprentissage des élèves. Ainsi, la participation décisive, évaluative et éducative apparaît comme un type de participation présentant de meilleurs résultats par rapport à la participation informative ou consultative (Gómez, Munté et Sordé, 2014). Les centres éducatifs tels que les Communautés d’apprentissage, développés par les SEAS mènent à une intervention éducative globale permettant de surmonter le décrochage scolaire, améliorer les résultats scolaires et renforcer la cohésion sociale (Gatt, Ojala et Soler, 2011). D’après les résultats de ce modèle d’école inclusive, le Conseil Européen, parmi d’autres institutions, a suggéré aux États membres d’élaborer des politiques et des pratiques dans cette direction (European Council, 2011). Dans le cas exposé ci-dessous, l’inclusion éducative a contribué à briser le cercle vicieux de l’exclusion qui condamnait le quartier à demeurer un ghetto.

Méthodologie

3Dans le cadre du projet INCLUD-ED, une étude de cas longitudinale a été réalisée avec l’objectif plus large d’analyser l’engagement de la communauté – notamment les familles – dans le projet éducatif de l’école afin d’en renforcer la cohésion. Chaque année, les questions de recherche ont été révisées en vue d’approfondir certains résultats et certaines questions. Pour cet article, nous allons nous pencher sur l’analyse effectuée pour la quatrième année, pendant laquelle ont été étudiés les liens existants entre la réussite scolaire et l’intégration dans d’autres domaines sociaux. Par conséquent, les questions de recherche explorées sont formulées comme suit :

4Comment la mise en œuvre des SEAS favorise-t-elle la création de centres éducatifs plus inclusifs ?
Comment le développement des SEAS encourage-t-il l’inclusion dans la communauté ?

5Les écoles retenues pour cette étude remplissent trois critères :

a) disposer d’une population au niveau socio-économique bas, des immigrés ou minorités culturelles ;
b) démontrer qu’elles contribuent à la réussite scolaire des élèves ;
c) bénéficier d’une forte participation communautaire.

6Le tableau I présente les techniques de collecte des données, au cours de l’année 2010-2011.

Quantitative

Questionnaires

89 étudiants

4 familles

Qualitative

Observations communicationnelles

3 différents espaces à l’école (classe, assemblée, réunion)

Entretiens ouverts

4 représentants de l’administration locale

5 représentants des organisations communautaires

4 professionnels travaillant dans le projet local

Histoires de vie communicationnelles

9 familles

7 étudiants

Groupe de discussion Communicationnel

1 groupe de professionnels travaillant dans le projet local

Tableau I. Techniques de collecte de données

7La recherche est fondée sur la Méthodologie Communicationnelle (Puigvert, Christou, et Holdford, 2012). Au-delà de la description ou de la compréhension des réalités éducatives et sociales, cette méthodologie est orientée afin de créer des connaissances scientifiques transformables/transposables. Pour atteindre cet objectif, elle se fonde sur le principe selon lequel la connaissance se construit à partir du dialogue intersubjectif entre les chercheurs et les sujets destinataires de la recherche, car les individus possèdent une capacité universelle de langage et d’action. Le processus intersubjectif de la recherche met en dialogue la connaissance de l’académie et du « monde de la vie » dans des conditions d’égalité. Ainsi, le but de la méthodologie communicationnelle vise à identifier les dimensions d’exclusion (celles qui empêchent d’accéder aux ressources et aux droits) et de transformation (celles qui aident à surmonter les obstacles). Cette identification devient possible dans un dialogue critique et égalitaire entre les chercheurs et les sujets destinataires. Comme on verra, le dialogue égalitaire dans le processus de recherche permet une analyse partagée plus précise de la réalité, favorise une rigueur scientifique plus solide et assure l’utilité sociale de ces analyses (Puigvert et al, 2012). Ces caractéristiques font de la méthodologie communicationnelle la perspective la plus appropriée pour notre étude selon les objectifs envisagés.

La transformation de l’école : développement des actions éducatives à réussite

  • 3 Une classe régulière avec une moyenne de 25 enfants se trouve ainsi répartie dans des groupes restr (...)

8L’école sélectionnée pour cette étude de cas se trouve dans un des quartiers les plus pauvres et les plus défavorisés d’Espagne. En 2008, plus de 35 % de la population touchaient l’aide sociale ; 7 % étaient analphabètes et 79 % n’avaient pas terminé l’enseignement primaire. L’école du quartier se trouvait sur le point de fermer en raison du conflit existant parmi les membres de la communauté éducative. De plus, la communauté se sentait désemparée, car l’enseignement offert se révélait insuffisant pour combattre l’exclusion (Padrós et al, 2011).
Le renversement de situation apparut possible grâce au développement d’actions inclusives fondées sur des preuves scientifiques (García, Mircea et Duque, 2010). Notre objectif est d’analyser comment ces actions, les SEAS, qui ont transformé l’école, pourraient également transformer le quartier. L’école analysée a mis en place des Groupes Interactifs. Il s’agit d’un type de regroupement hétérogène d’élèves3(selon le niveau de rendement dans le domaine, le genre, la culture, l’origine ethnique, etc.) avec une personne adulte les encadrant, ce qui favorise une meilleure réussite de l’apprentissage (Valls et Kyriakides, 2013). Ce mode d’organisation évite la ségrégation des élèves en fonction de leurs capacités et il mobilise les ressources humaines existantes dans la communauté pour soutenir l’apprentissage. Les adultes impliqués dans les groupes interactifs proviennent également d’horizons multiples (étudiants de l’université, bénévoles de la communauté, membres des familles, anciens élèves ou autres personnes du quartier). Grâce à la diversité des interactions, l’élève bénéficie d’une compréhension plus approfondie. La diversité des interactions devient un avantage cognitif, les élèves apprennent dans un esprit de solidarité et cette interaction aide à briser les stéréotypes existants dans certains groupes sociaux ou culturels (Tellado et Sava, 2010).
La formation des familles qui a été développée suit la prémisse principale permettant aux parents de créer eux-mêmes leur formation (quoi, quand et comment). Ce type de formation incluant les résultats du projet INCLUD-ED s’est avéré plus fructueux. Souvent, ces activités nécessitent une formation de base pour les familles et se trouvent étroitement liées aux contenus d’apprentissage de leurs enfants. La formation des familles se révèle autant bénéfique pour les adultes qui développent leurs connaissances académiques que pour les enfants qui perfectionnent leur apprentissage (Serrano, Mirceva et Larena, 2010). Les parents deviennent une référence pour leurs enfants. On note également une amélioration des relations entre familles, enseignants et élèves. Par ailleurs, les relations académiques dans plusieurs domaines se multiplient, par exemple, à la maison, et en conséquence, ils améliorent leur formation.
La participation familiale et communautaire aux processus de prise de décision essaye d’ouvrir l’école à la communauté, aux mères, aux pères et aux autres membres de la famille. L’école a évolué vers une participation plus démocratique reflétant davantage la pluralité culturelle existante. À son tour, cette organisation favorise la créativité pour ce qui est de la résolution de conflits, car elle se fonde sur l’intelligence culturelle des participants (Gómez, Munté et Sordé, 2014).
Après un court laps de temps, ces actions ont permis d’obtenir des progrès : le décrochage scolaire est passé de 30 %, en 2006-2007, à 10 % en 2007-2008, et en 2008-2009, il ne se produit plus qu’exceptionnellement. En outre, nous remarquons une amélioration de l’apprentissage. Par exemple, les élèves qui étaient en 3ème en 2006-2007, lorsque les SEAS ont été mises en place, ont doublé leurs notes un an plus tard. Par la suite, nous allons expliquer comment la transformation de l’école à partir des SEAS a aussi un impact sur d’autres secteurs de la société.

De l’école vers le quartier. La transférabilité des SEAS pour aboutir à l’inclusion sociale

9Le cas de cette école a mis en lumière les possibilités plutôt que les difficultés pour transformer l’école d’un quartier marginal à partir du développement des SEAS. Celles-ci ont permis l’ouverture de l’école à la famille et à la participation communautaire. Cette transformation communautaire renforce en termes quantitatifs et de diversité les ressources disponibles pour adopter des pratiques d’éducation inclusive. À son tour, le fait que les SEAS puissent se développer grâce à la participation des familles et de la communauté a des répercussions qui vont au-delà des progrès scolaires des enfants. Leur impact se manifeste principalement dans les domaines de l’emploi, de la santé et de la participation sociale.

Groupes interactifs

10La participation des membres de la famille aux groupes interactifs revêt une importance majeure pour beaucoup d’entre eux, elle se trouve porteuse de sens et donne lieu à une transformation. Si avant la mise en œuvre des SEAS, ils n’étaient même pas autorisés à franchir la porte de l’école, avec les groupes interactifs, ils peuvent participer à l’apprentissage de leurs enfants. Cette possibilité leur permet de devenir agents de changement et renforce leur estime de soi. En conséquence, nous avons constaté des améliorations globales dans la vie des familles, grâce à leur participation à l’école. Tel est le cas de Maria, la mère dont la situation d’exclusion a été décrite auparavant. Grâce à sa participation, elle a vécu un bouleversement personnel qui a aussi fortement bénéficié à ses enfants. Le témoignage de Maria continue comme suit :

Et je n’ai pas eu de rechute grâce à l’école, j’ai commencé à entrer à l’école, à m’impliquer [...] pour moi, c’est très important ! Toute ma vie a changé, complètement, dans tous les aspects. Maintenant, je suis là pour mes enfants... Pour moi, cela m’a redonné la santé, pour ainsi dire. Je pense que si je n’étais pas venue, je serais tombée de nouveau [...] Et pour moi, ça a été l’école, quand j’ai commencé dans les groupes interactifs [...] je vois comment les enfants apprennent, comme tu te sens utile, les enseignants demandent votre avis […] on se sent utile, on se sent bien. 

11Il importe de souligner qu’il ne s’agit pas d’un cas extrême et isolé, beaucoup d’autres mères et pères ont aussi vu leur vie changer à la suite de leur participation à l’école.

Formation des familles

12La participation à des activités de formation des familles a élargi les perspectives d’emploi de la communauté. À la suite de la participation à l’éducation familiale et à d’autres activités scolaires, celle-ci revoit à la hausse ses attentes en termes de recherche d’emploi. Un membre du personnel technique des services de la communauté déclare :

Comme elles [les mères] participent aux cours, elles ont d’autres attentes, différentes que les précédentes. Nous devons être réalistes, car il est maintenant difficile de trouver un emploi, mais elles ont énormément changé et elles ont des attentes différentes. [...] L’école doit avoir quelque chose à voir avec cela, car c’est à partir du moment où elles ont commencé à y participer. 

13En effet, de nouvelles possibilités d’emploi ont émergé dans le quartier. Par exemple, depuis l’année scolaire 2008-2009, l’école prodigue des cours pour devenir assistant de cantine scolaire. Les femmes participant à ces cours ont eu l’occasion d’améliorer leurs compétences. Selon les données de l’école, 85 % des femmes participantes ont obtenu un emploi après l’année scolaire, dans le quartier et dans les alentours. Grâce à ces plans de formation, une centaine d’emplois ont été créés dans les deux quartiers. Plusieurs parents de l’école ont été officiellement accrédités afin d’effectuer des travaux : assistants sociaux-éducatifs, réceptionnistes ou activités de loisirs éducatifs.

Participation a la prise de décision

14La Participation Sociale dans le quartier a suscité l’engagement des voisins dans le processus de décision, ainsi que dans la gestion en dehors de l’école. Des espaces de dialogue pour la prise de décisions tels que les assemblées ou les comités mixtes à l’école ont permis aux familles et aux membres de la communauté de s’engager. Là résidait donc l’essentiel, car la plupart, qui n’avaient jamais participé à aucun espace de décision publique, y ont participé pour la première fois. Ce modèle de prise de décisions a joué un rôle clé pour intégrer la réflexion et les demandes des membres de la communauté et a ainsi favorisé la promotion des relations de dialogue afin de formuler des solutions efficaces concernant la communauté.
Relativement à la participation, une autre influence dans l’établissement a consisté à étendre le bénévolat à d’autres activités sociales différentes de l’école. Une bénévole, sœur d’un des élèves de l’école, explique comment ce bénévolat a permis d’améliorer le quartier de différentes manières :

Ils [bénévoles] ont rejoint les ateliers pour les enfants au Centre de la communauté. Il y a une salle de réception le matin, et ils jouent là-bas, ils vont aussi aux excursions ou visites, ils montrent aux enfants comment nettoyer le quartier.

15Ces projets intéressent même les familles n’ayant pas d’enfants à l’école, car elles perçoivent le lien étroit que l’école entretient avec le quartier et, en conséquence, constatent les améliorations. Comme un professeur l’indique, l’école est devenue une source de mobilisation dans le quartier :

Il y a des familles qui n’ont pas d’enfants [...] et ils veulent y participer. Ils viennent pour prendre un café, ils parlent de tout ce qu’ils veulent, ils parlent du quartier […] il y a un impact. 

Conclusion : la transférabilité d’actions éducatives à réussite dans d’autres zones défavorisées

  • 4 Children’s personal epistemologies : capitalising children’s and families knowledge in schools towa (...)

16INCLUD-ED a identifié des SEAS qui ont favorisé un changement éducatif au cours d’une courte période. Ces actions s’appuient sur une participation inclusive des membres de la famille et de la communauté. Ainsi, les familles et les élèves sont encouragés à prendre en charge leur propre expérience d’apprentissage. Les leçons tirées du cas analysé montrent comment les bénéfices de la démarche des SEAS dépassent l’inclusion éducative. Les SEAS ont contribué à transformer et à améliorer la vie des familles et plus largement, de la communauté. Elles ont permis d’inverser le cycle de l’exclusion et de progresser ainsi vers davantage d’inclusion sociale. Cette contribution s’avère cruciale, lorsque la lutte contre l’exclusion sociale et la pauvreté est un sujet qui s’impose au cœur du débat politique. Cela peut s’expliquer par le fait que l’approche des SEAS prend en compte le caractère multidimensionnel de la pauvreté et de l’exclusion sociale. De plus, elle s’appuie sur l’élaboration d’interventions efficaces qui relient les processus d’apprentissage, tant dans les classes à l’école qu’au sein de la communauté.
Le cas analysé ici pose un défi. Il s’agit de la possibilité de diriger et réaliser des transformations similaires dans d’autres domaines et contextes où de nombreuses personnes comme Maria trouvent l’espoir d’une vie meilleure. Le projet INCLUD-ED a identifié les composantes universelles des SEAS susceptibles de développer une éducation inclusive et la réussite scolaire là où elles sont mises en œuvre, composantes pouvant donc être transférables à d’autres écoles. L’analyse a porté sur six centres éducatifs européens où les SEAS ont été identifiées et en conséquence, ils produisent des résultats très comparables.
En plus, les SEAS ont été déployées dans plus de 190 écoles en Europe et en Amérique latine. Dans tous ces cas, les acteurs éducatifs sont impliqués : professeurs, enfants, familles, administration, membres de la communauté, dans un dialogue avec les chercheurs pour recréer ces interventions dans leur propre contexte (Padrós et al, 2011). Le projet européen du septième programme-cadre Chipe4 concerne la transférabilité des groupes interactifs et des Cercles de Lecture Dialogique dans des écoles primaires en Angleterre et il cherche à vérifier si ces environnements d’apprentissage font une transformation vers l’inclusion (García-Carrion, 2013). Ce projet s’efforce d’expliquer pourquoi et comment la ‘recréation’ des SEAS est possible dans différentes communautés et comment l’étendre à d’autres contextes défavorisés. Considérés comme un modèle inclusif d’éducation sur la base de preuves scientifiques, les centres éducatifs parviendraient non seulement à l’objectif de l’éducation pour tous, mais favoriseraient dans le même temps l’inclusion sociale et la lutte contre la pauvreté.

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Notes

1 L’INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (FP6, 2006-2011) est le seul projet de recherche en Sciences Sociales choisi par la Commission européenne. Extrait du 2 juin 2014. http://europa.eu/rapid/press-release_MEMO-11-520_en.htm

2 http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/

3 Une classe régulière avec une moyenne de 25 enfants se trouve ainsi répartie dans des groupes restreints hétérogènes de 4 à 6 enfants, qui comptent avec le soutien d’une personne adulte qui les encourage à travailler ensemble dans les différentes activités prévues par le professeur. Aucun groupe interactif ne peut être composé à partir d’un critère unique, par exemple, en termes de rythme d’apprentissage ou de groupes ethniques.

4 Children’s personal epistemologies : capitalising children’s and families knowledge in schools towards effective processes of learning.

http://www.educ.cam.ac.uk/research/projects/chipe/chipestory/index.html

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References

Bibliographical reference

Lena De Botton, Ramon Flecha, Rocio García- Carrión and Silvia Molina, « Vers l’inclusion au-delà des murs de l’école : », Recherches & éducations, 14 | 2015, 35-48.

Electronic reference

Lena De Botton, Ramon Flecha, Rocio García- Carrión and Silvia Molina, « Vers l’inclusion au-delà des murs de l’école : », Recherches & éducations [Online], 14 | Octobre 2015, Online since 18 January 2016, connection on 26 July 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2354

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Lena De Botton

Universitat de Barcelona

Ramon Flecha

Universitat de Barcelona

Rocio García- Carrión

University of Cambridge

Silvia Molina

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