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Egalité et Qualité en éducation inclusive en Australie : le cas des élèves en situation de handicap

Joanne Deppeler, Chris Forlin, Dianne Chambers, Tim Loreman et Umesh Sharma
p. 49-63

Résumés

L’éducation inclusive internationale a été diversement articulée et interprétée pour la pratique en mettant l’accent à la fois sur l’équité et la qualité dans l’enseignement. Cet article est basé sur des données issues de la recherche commandée par Australian Research Alliance for Children and Youth1 (ARACY) pour le Ministère australien de l’éducation. Cette recherche a examiné les politiques et les pratiques d’éducation inclusive pour les élèves handicapés dans ce pays. L’Australie se trouve confrontée à un certain nombre de défis si elle veut adopter avec succès tous les objectifs fixés pour l’équité et la qualité dans l’éducation. En outre, la recherche nécessitera d’analyser l’impact des projets actuels de réforme néolibérale sur les élèves handicapés et d’enquêter sur les initiatives de collaboration professionnelle comparativement avec d’autres initiatives dans des contextes urbains et ruraux pour comprendre comment les objectifs d’équité et d’inclusion pourraient être atteints.

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Texte intégral

La compilation de ces données a été réalisée pour le Ministère Australien de l’Éducation (précédemment le Ministère de l’Éducation, de l’Emploi et des Relations du Travail), 2013.

Approche de la recherche

  • 2 A+ Education (Education A+) ; Academic Search Premier (Recherche Académique Première) ; ERIC (Educa (...)

1Cet article traite des recherches commandées par l’ARACY, Research Alliance for Children and Youth / l’Alliance de Recherche australienne pour les enfants et les jeunes, de la part du Ministère de l’Éducation du gouvernement australien. On a identifié l’éducation inclusive dans les écoles publiques, en particulier pour les élèves handicapés.
Pour répondre aux questions suivantes, nous avons cherché des documents de la politique d’éducation inclusive à travers dix bases principales de données en éducation2. Nous avons combiné des termes descriptifs et les mots-clés suivants pour récupérer le nombre maximum d’études éventuelles. Nous avons ainsi associé éducation inclusive et/ou inclusion avec politique et handicaps OU éducation spécialisée ET Australie OU Commonwealth d’Australie OU le nom des états ou territoires pour repérer des études pertinentes. Nous avons répété ce processus jusqu’à ce que nous ayons épuisé toutes les combinaisons possibles. Cet examen des documents a produit quatre-vingt huit articles et chapitres qui répondaient aux critères suivants :

a) aborder au moins deux aspects des questions de cette étude
b) inclure une mention concernant les élèves en situation de handicap
c) la source était fiable (un rapport ou un site internet du gouvernement ; des articles examinés par les pairs)
d) publiés entre 2003 et 2013 sauf des études précédentes qui y sont incluses à cause de leur influence importante. Seulement les documents gouvernementaux les plus récents sont inclus.

2Ensuite, nous avons répété les processus de recherche en utilisant le moteur de recherche GOOGLE et en allant directement sur les sites des ministères d’éducation des états et territoires. Nous avons ainsi obtenu trente et un documents supplémentaires d’auteurs internationaux et nationaux par GOOGLE et trente deux à partir des sites des ministères. Nous fournissons dans le présent article les résultats de l’examen critique provenant des deux premières questions, en particulier concernant la politique et les pratiques liées à la mise en œuvre de l’éducation inclusive.

3Questions Fondamentales

a)Comment l’Australie est-elle placée au niveau international en ce qui concerne la manière dont les élèves ayant un handicap ou des besoins d’apprentissage supplémentaires peuvent accéder et participer à la même scolarisation que les élèves sans handicap ?
b) Quelles sont les politiques australiennes et internationales (c’est à dire les possibilités) pour améliorer les résultats d’apprentissage des élèves ayant un handicap ou des besoins d’apprentissage supplémentaires ?
c) Quels sont les programmes actuellement exécutés et quels sont les besoins d’apprentissage auxquels ils tentent de répondre ?

Équité et Qualité en Éducation

  • 3 Ministerial Council for Education, Employment and Youth Affairs. Le Conseil Ministériel pour l’educ (...)
  • 4 Australian Curriculum and Assessment Reporting Authority
  • 5 The National Assessment Program (NAP) (PNE)

4Le concept d’éducation inclusive a été diversement articulé et interprété pour la pratique (Zay, 2012). Néanmoins, les définitions de l’éducation inclusive découlant des conventions internationales et des lois partagent un intérêt sur le droit à l’éducation et le principe démocratique de l’équité. Le défi pour ceux qui sont impliqués dans l’éducation inclusive a été l’enchaînement des actions de qualité. Le cadre conceptuel défini dans le rapport de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques ou OECD) : No More Failures / Plus d’Échecs Scolaires (Field, Kuczera et Pont, 2007) et appliqué dans le rapport qui le suivait Equity and Quality in Education / Équité et Qualité en Éducation (OECD, 2012) associe l’équité et la qualité en faisant valoir que les systèmes éducatifs doivent être à la fois justes, pour que les circonstances personnelles et sociales ne soient pas des obstacles à la réussite scolaire, et inclusifs, pour veiller à ce que « tous » les individus atteignent un niveau minimal d’éducation.
Les tentatives visant à traduire l’éducation inclusive en pratique ont souligné les chances de participation, de résultats et d’élimination des pratiques d’exclusion qui desservent les enfants et les jeunes défavorisés. En matière d’éducation, l’intérêt constaté de l’Australie est compatible avec ces éléments. Le premier objectif déclaré de la Déclaration de Melbourne sur les Objectifs Éducatifs pour les jeunes Australiens / Melbourne Déclaration on Educational Goals for Young Australian (2008) et le document qui va de pair, le Plan Quadriennal 2009-2012 de MCEETYA3 exige que l’enseignement australien promeuve l’équité et l’excellence. Les gouvernements en Australie doivent soutenir tous les élèves australiens pour atteindre non seulement l’égalité des chances, mais aussi des résultats plus justes (MCEETYA, 2008, p. 16). Cet objectif est rendu explicite à travers la fourniture de ressources supplémentaires et de politiques qui favorisent un enseignement de haute qualité « indispensable à l’apprentissage des élèves » et « nécessaire à la création d’un enseignement effectif de grande qualité » (Australian Institute for Teaching & School Leadership / L’Institut australien pour l’enseignement et la direction des écoles, AITSL, 2013, p. 1). Les universités australiennes doivent démontrer que leurs programmes répondent pleinement aux normes nationales d’accréditation pour les enseignants. Malgré les normes nationales, il existe des fluctuations dans le contenu des programmes australiens de formation des enseignants et des préoccupations que les nouveaux diplômés puissent ne pas être suffisamment préparés pour répondre à la diversité des élèves dans leurs classes (AITSL, 2013).
L’engagement de l’Australie pour assurer l’équité pour les personnes handicapées est articulé par la Disability Discrimination Act / la Loi sur la Discrimination des Personnes Handicapées de 1992 et la mise en place de Disability Standards for Education / Normes pour l’Éducation des Personnes Handicapées de 2005 (Commonwealth d’Australie, 2006) qui clarifient les obligations juridiques liées à l’éducation inclusive. Tous les prestataires de formation sont tenus de connaître et de mettre en œuvre les normes pour permettre aux élèves handicapés de recevoir une éducation égale à celle de n’importe quel autre élève. En 2008, l’Australie a rejoint l’effort mondial visant à promouvoir la participation égale et active de toutes les personnes handicapées, la ratification de la Convention on the Right of People with Disabilities (CRPD) / Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (Nations Unies 2006). En ce qui concerne l’éducation, la convention affirme que le droit à l’éducation pour tous les élèves, à tous les niveaux, indépendamment de l’âge, sans discrimination doit être garanti aux personnes en situation de handicap.
Mais contrairement à d’autres pays avec une administration éducative unique, la réalisation en Australie de la politique de l’éducation inclusive est influencée par la complexité des systèmes éducatifs d’attributions qui existent au sein de ses états et de ses territoires. Bien qu’il existe des directives fédérales, qui sont liées au financement, chaque territoire est autonome dans sa politique d’éducation et de pratique de l’éducation. Au cours des dernières années, il y a eu un débat important sur la nécessité d’un programme d’études national et d’un programme d’évaluation pour aligner les États et les Territoires afin de permettre une plus grande responsabilité et un moyen comparatif de mesurer les progrès des élèves (Fenwick, 2011). Cette responsabilité demeure désormais avec la Commission Australienne pour Développer et Gérer des Programme d’Études et l’Évaluation (ACARA)4. Le développement du programme d’études à partir de la première année de l’école primaire australienne jusqu’au baccalauréat, est en train d’être mis en place à Melbourne sur les Objectifs éducatifs pour les jeunes Australiens et the Shape of the Australian Curriculum / le Programme d’Études australien (ACARA, 2014). Le Programme National d’Évaluation (PNE)5 est provisoirement planifié pour commencer en 2016 avec une évaluation nationale en ligne. On propose que le PNE soutienne un enseignement et un apprentissage de qualité ; fournisse une meilleure information nationale sur l’évaluation ; et élargisse la façon dont les évaluations traitent le programme d’études. Ces différentes réformes orientent la politique de l’Australie vers une conception de l’équité en termes sociaux et économiques qui mettent l’accent sur « les écoles lancées sur le marché mondial et qui ont l’esprit de compétition » (Savage, 2013, p. 186).

L’équité des chances : l’offre des États et des Territoires australiens

  • 6 National anti-discrimination législation et the Disability Standards for education

5Tous les États et les Territoires en Australie ont élaboré des politiques d’éducation inclusive conformes à la législation nationale anti-discrimination et aux Normes pour l’Éducation des personnes handicapées6, mais avec des approches différentes pour l’offre des services et une nomenclature différente pour les décrire (Dempsey, 2011). Un examen des documents fondamentaux de la politique et des moyens fournis aux élèves handicapés dans les différents sites internet du gouvernement (juillet 2013) donne un aperçu général des dispositions de placement, des subventions et des aides dans les écoles qui sont offertes par chaque état et territoire (voir le tableau 1). Bien que ce document porte seulement sur le secteur public, les secteurs catholiques et privés ont aussi en charge l’éducation des élèves handicapés. Cependant, les politiques et les mesures de soutien qui sont offerts par ces systèmes non-gouvernementaux varient énormément en raison de la plus grande autonomie dont ils jouissent. En général, les soutiens sont pareils à ceux qui sont offerts dans le secteur public, bien qu’il y ait plus de différences aux niveaux inter et intra étatiques (Cumming et Mawdsley, 2012).

Accueil entier en école élémentaire

Accueil entier au collège

Accueil entier au lycée

Accueil partiel – classe pour l’inclusion scolaire

Accueil partiel – unité localisée

établissement specialisé (aucune inclusion ou inclusion limitee)

NSW

VIC

ACT

QLD

SA

NT

WA

TAS

Notes :
L’intégration entière - la scolarisation individuelle en classe ordinaire, y compris la participation au programme d’études et aux activités de la classe (Underwood, 2012).
L’intégration partielle – tantôt une scolarisation collective en classe pour l’inclusion scolaire tantôt en unité localisée pour l’inclusion scolaire se trouvant sur le même terrain qu’un établissement ordinaire. Un établissement spécialisé accueille les élèves dans un cadre physiquement et pédagogiquement en dehors de l’établissement scolaire près du domicile. D’habitude les établissements spécialisés, qui ont des critères précis, acceptent des élèves dont la nature et la gravité du handicap varient de moyen à grave. Pensionnat – actuellement, il n’y a aucun pensionnat pour les élèves en situation de handicap dans les systèmes scolaires publics.

Tableau 1. Assurance de Placement pour chaque Etat/Territoire

  • 7 Les sites internet des ministères d’éducation des états se trouvent dans le rapport initial.
  • 8 « l’École des Ondes ».

6Les services aux élèves en situation de handicap sont offerts sous différentes formes d’accueil : les écoles primaires, les collèges et les lycées, des établissements scolaires spécialisés et des unités localisées dans les écoles ordinaires. Dans certains États, comme le Victoria, il y a plus de 80 établissements scolaires spécialisés (Principal Association of Special School, Victoria / l’Association des Directeurs des Établissements scolaires spécialisés Victoria 2009). Ils desservent des élèves avec une variété de handicaps, y compris la surdité, l’autisme, l’incapacité intellectuelle et les difficultés émotionnelles et comportementales. D’autres États (par exemple : l’Australie Méridionale), tout en ayant moins d’établissements scolaires spécialisés (N =15), disposent de 35 établissements médico-sociaux, et 85 écoles, ayant des classes spécialisées (Department of Early Childhood-South Australia DEECD-SA/ Ministère de l’éducation nationale - écoles maternelles de l’Australie Méridionale, 2013). Cependant, il y a de grandes similitudes dans la fourniture de ces services de soutien pour les élèves handicapés dans les États et les Territoires7. Une gamme de services de soutien tels que la kinésithérapie, l’orthophonie, l’ergothérapie et l’aide psychopédagogique est également fournie aux élèves par le gouvernement et les prestataires de services privés dans toutes les juridictions.
Bien que l’accès à des options de scolarisation spécialisées différentes et au soutien para professionnel soit disponible dans toutes les juridictions, il peut ne pas être également accessible. De nombreuses autorités sont responsables pour de vastes zones géographiques qui contiennent une pléthore de communautés isolées ou de petites villes régionales qui ont un accès limité à la gamme de services disponibles dans les zones urbaines. Le choix d’un établissement scolaire peut être très restreint dans ces régions éloignées, et, quelques enfants peuvent n’avoir accès qu’à l’enseignement par des programmes de « School of the Air »8. L’accès à un soutien professionnel supplémentaire dépend souvent des conditions adaptées aux circonstances pour ces enfants et la fourniture de ces services est sans logique et insuffisante dans de nombreuses régions.
Chaque État ou Territoire a des approches bien structurées et diverses pour identifier, placer et déterminer le niveau de soutien pour les élèves ayant un handicap. On considère la scolarisation dans une classe ordinaire comme le premier choix chaque fois que cela est possible. Par exemple, en Tasmanie, un élève ayant un handicap est inscrit d’abord dans l’école au plus près de son domicile et on considère un autre accueil seulement dans le cas où l’enfant a le droit au titre d’Handicapé Grave. De même les ministères d’éducation dans les autres États et Territoires de l’Australie se servent de différents genres d’analyses basées sur les besoins pour développer des profils des élèves et pour déterminer dans quelle mesure on a besoin de soutiens supplémentaires. Le soutien à l’intérieur d’une école varie, mais d’habitude, il est fourni par un personnel supplémentaire, en équipes pluridisciplinaires et par des programmes spéciaux. Toutes les juridictions utilisent des auxiliaires de vie scolaire pour travailler à côté des enseignants et fournir un soutien en classe. Cependant, le rôle de l’assistant d’éducation évolue, petit à petit, vers un rôle de soutien plus général dans la classe plutôt qu’un soutien à un individu.
Les établissements scolaires secondaires proposent une gamme complète de voies supplémentaires qui sont étroitement liées pour inclure des élèves handicapés dans les transitions après la fin de la scolarité, y compris des programmes de formation de l’enseignement professionnel grâce à des partenariats avec les instituts universitaires, des programmes de préapprentissage, d’apprentissage en milieu scolaire et d’apprentissage en milieu de travail. Dans certaines juridictions, d’autres ministères soutiennent les options après la fin de la scolarité. Par exemple, dans la Nouvelle Galle du Sud, un certain nombre de programmes d’options après la fin de la scolarité pour les jeunes handicapés, y compris la transition au travail et aux programmes de participation communautaire, sont coordonnés (NSW 2013).

Équité dans les Résultats Scolaires

7L’un des principaux défis dans l’évaluation des résultats des élèves handicapés en Australie est le manque de données régulières nationales et des juridictions.
Dans la plupart des juridictions, les élèves ayant une incapacité importante ont accès aux programmes d’études parallèles ou ajustés. Cependant, la communication des résultats de tels programmes manque de cohérence et ne reflète pas nécessairement l’« utilité » que les élèves peuvent avoir acquis de leur scolarité. Ainsi, les résultats des élèves handicapés ne sont pas connus et ne sont ni inclus dans la prise de décision concernant les épreuves nationales et régionales ni dans la planification ultérieure qui se déroule autour de ces épreuves.
En ce qui concerne l’évaluation des résultats sur le progrès des élèves à travers le programme d’études australien, la Commission Australienne pour Développer et Gérer des Programme d’Études et l’Évaluation (ACARA, 2014) suggère que les enseignants doivent évaluer les élèves par rapport aux normes de réussite scolaire ou par rapport aux objectifs individuels. A l’intérieur de ce cadre, chaque état et chaque territoire met en place des approches différentes pour évaluer et pour produire des bulletins scolaires pour les élèves handicapés. Au moment où nous écrivons, les écoles n’ont aucune obligation légale d’utiliser des évaluations alternatives pour ces élèves, bien que le document du gouvernement de 2013 Review of the Disability Standards for Education / Examen des normes pour l’Éducation des personnes handicapées pour la scolarité de 2005, recommande que cela devienne une priorité à l’avenir (DEEWR, 2013). Ce manque de cohérence signifie qu’il est difficile de déterminer si des progrès suffisants ont été réalisés par les élèves avec différents niveaux de handicap (Cumming et Dickson, 2013). Le Government Standing Council on School Education and Early Childhood / Conseil Permanent du Gouvernement sur ​​l’Éducation Scolaire et sur La Maternelle a abordé cette question et une nouvelle approche de la collecte régulière de données concernant les élèves handicapés a été approuvée avec des étapes de 2013 à 2015 (Gouvernement australien SCSEEC, 10 mai, 2013). Les données permettront d’identifier :

Combien d’élèves handicapés dans les écoles australiennes sont en train de poursuivre des études, où ils se trouvent, et le niveau d’adaptations prévues pour eux pour qu’ils puissent participer à la scolarité au même titre que les autres élèves (Ministère australien de l’éducation, 2013, Para.3).

8On attend qu’un recueil régulier des données soutienne les établissements scolaires pour « mieux comprendre et mettre en œuvre leurs responsabilités de base en vertu du Disability Discrimination Act 1992 / Loi sur la Discrimination des Personnes Handicapées et Disability Standards for Education / Normes pour l’Éducation des Personnes Handicapées, Commonwealth d’Australie, 2006 ».
En Australie, comme dans beaucoup d’autres contextes internationaux, il y a une pression intensifiée pour démontrer l’amélioration des résultats scolaires à travers des procédures d’évaluation et de responsabilités, malgré des preuves solides aux Etats-Unis démontrant que ces procédures n’ont aucun effet sur la réussite scolaire des élèves (Conseil National des Recherches, 2011). Des pratiques courantes visant l’efficacité pour les élèves handicapés semblent être inéquitables et porter atteinte à l’évaluation des résultats significatifs potentiellement obtenus au cours de l’éducation inclusive.
Il y a des indications que les élèves handicapés sont sous-représentés dans les épreuves nationales et régionales et dans l’efficacité des évaluations en Australie, et que leurs résultats scolaires sont, par conséquent, inconnus (Davies, 2012 ; Dempsey et Davies, 2013 ; Elliott, Davies & Kettler, 2012). Comme indiqué dans les Protocoles Nationaux pour la Gestion des Épreuves, qui constituent le cadre de la participation des élèves dans le National Assessment Program-Literacy and Numeracy (NAPLAN) / Programme National d’Évaluation - Littératie et Capacités en Calcul, les élèves ayant une déficience intellectuelle importantes peuvent être dispensés d’une deuxième langue, mais il n’y a pas de compte rendu pour les élèves handicapés (Dempsey et Davies, 2013). La norme d’efficacité en éducation pour les élèves en situation de handicap apparaît sensiblement moindre que pour d’autres élèves, car de nombreux élèves handicapés ne semblent pas participer à des épreuves nationales. Des tests normalisés tels que NAPLAN partent du principe d’impartialité et d’équité, de telle sorte que la réussite des élèves est complétée comme un processus normalisé pour veiller à ce que tous les élèves réalisent les évaluations sous les mêmes conditions. Au cours de l’enquête sur l’application des Normes pour l’Éducation des Personnes Handicapées (Review of the Disability Standards 2005), des élèves et leurs familles, ainsi que les écoles ont fait valoir que les pratiques liées à NAPLAN étaient des pratiques d’exclusion et étaient incompatibles avec des pratiques inclusives d’équité (DEEWR, 2013, p. 46). L’analyse de Cumming et Dickson (2013) a montré que les processus de mise en œuvre peuvent ne pas être compatibles avec la loi. Les élèves australiens en situation de handicap, » participent au mieux avec des compromis contrôlés ou sont exclus et considérés comme en échec scolaire » (p. 236). Si les mises à l’épreuve nationales (par exemple, NAPLAN) doivent continuer à jouer un rôle sur la scène éducative, des mesures ultérieures qui permettront aux élèves handicapés de démontrer qu’ils ont eu de la valeur en raison de leur parcours éducatif devraient être mises en œuvre. Afin d’aborder les résultats des élèves ayant un handicap significatif, une évaluation alternative peut être nécessaire. En comparaison avec les pratiques d’évaluation nationales aux Etats-Unis et au Royaume-Uni, les pratiques d’évaluation de l’Australie sont moins souples et ne soutiennent pas l’équité.
À part l’évaluation nationale, il y a beaucoup d’efforts solides pour remodeler le programme d’étude de manière importante afin d’aborder les questions de différence et d’équité sociale (Yates, 2013). Toutefois, les questions des inégalités sociales et de la scolarisation sont souvent complexes, et nécessitent encore plus de ressources qu’aucune école ne peut fournir pour les traiter. L’intérêt grandit pour le développement d’approches collaboratives afin de répondre aux obstacles qui traversent les systèmes scolaires, de santé, sociaux, familiaux et communautaires. Il y a aussi des démarches dans de nombreux systèmes pour établir des liens plus étroits et une collaboration entre les écoles spécialisées et les écoles ordinaires en vue de soutenir un système éducatif plus inclusif. Pour mettre en place des moyens fructueux de renforcement des capacités et pour éviter :

La fragmentation et la reproduction créées par des services d’entrée unique basés sur un financement par catégories quand on essaie d’aider des individus et des familles ayant des besoins multiples et complexes » (Scott, 2010, p. 72).

9On propose de plus en plus des mesures telles que les réseaux scolaires, (Muijs et al. 2010), les partenariats université-école (Gallagher et al. 2009). L’éducation inclusive exige la participation active à plusieurs points de vue, un examen et un débat sur l’équité, l’enseignement, l’apprentissage, ainsi que la qualité de la scolarité. Il y a peu de doute que les chefs d’établissements, les enseignants, les familles et d’autres personnes directement liés aux enjeux et aux défis de la scolarisation soient les mieux placés pour rechercher leurs circonstances particulières et pour développer des solutions innovantes pour améliorer et pour assurer l’équité et la qualité dans leurs pratiques (Deppeler, 2014). Il est nécessaire que ce processus implique les éducateurs dans un dialogue avec le grand public et les hommes politiques pour les aider à comprendre comment les principes de l’éducation et de l’équité inclusive joueront un rôle dans des réformes pédagogiques plus vastes et des changements politiques dans leur communauté.

Financement Juste

10Le financement lié à des catégories d’incapacité détermine une grande partie de l’aide aux élèves handicapés dans les écoles. Bien que les chiffres exacts ne soient pas disponibles au sujet de la proportion des fonds consacrée à la détermination du droit aux services spéciaux, des preuves provenant d’autres pays semblent indiquer que cette proportion varie de 20 % à 40 % du budget total pour la scolarisation spécialisée. En outre, une grande majorité des élèves qui ont des besoins authentiques d’apprentissage ne reçoit pas de financement (par exemple, les élèves classés comme ayant un handicap intellectuel au cas limite ou un élève ayant des difficultés d’apprentissage).
Le modèle qui a été utilisé dans la plupart des secteurs de l’éducation à travers l’Australie pendant un certain nombre d’années attribue une subvention individuelle aux enfants. En revanche, le Review of Funding for Schooling Final Report / Rapport Final sur l’Examen du Financement de la Scolarité(Gonski et al. 2011), a proposé un exemple de montant individualisé en fonction des besoins de chaque élève, en tant que méthode préférée de financement des écoles pour que les élèves en situation de handicap et ayant d’autres besoins éducatifs soient financés selon leurs besoins, quel que soit le secteur d’éducation ou la région géographique. Comparée aux autres pays de l’OCDE, l’Australie a du chemin à faire pour fournir une éducation équitable et de haute qualité. Kenway (2013, p. 21) souligne que « l’avantage social et le désavantage social ainsi que le succès et l’échec scolaires sont liés dans le système de scolarité en Australie ». Par ailleurs, des preuves solides ont été apportées pour montrer que les élèves socialement défavorisés, ceux qui ont un handicap, et les élèves autochtones sont concentrés de manière disproportionnée dans les écoles d’état et doivent donc être financés correctement (Gonski et al. 2011). Kenway (2013) a affirmé qu’une faiblesse dans le Rapport Gonski était l’accent mis sur « les écoles défavorisées plutôt que sur les relations systémiques qui contribuent également au désavantage » (p. 1). Yates (2013) note que cela pourrait contribuer également à « un climat d’appréhension compétitive qui intègre les préoccupations des parents quant au maintien de l’avantage différentiel » (p. 39).

Conclusion

11En Australie, les standards nationaux pour l’enseignement et les programmes d’études définissent conceptuellement ce à quoi il est important que tous les élèves accèdent et leur offrir des ressources suffisantes pour atteindre les niveaux de réussite.
De plus en plus le sens donné à l’éducation australienne à travers les analyses des pratiques et leurs interprétations aboutit à concevoir l’équité en termes de marché (Rizvi, 2013 ; Rizvi et Lingard, 2011 ; Savage, 2013). Des notions axées sur le marché de l’équité et de l’inclusion pour promouvoir l’équité sont fondées sur l’hypothèse que les parents, indépendamment de leurs conditions socio-économiques ou autres sont capables de faire des choix et d’obtenir une éducation de qualité pour leurs enfants (Savage et al. 2013). L’enseignement spécialisé est un choix pour les familles en Australie, mais il y a eu un débat suivi concernant la question de l’enseignement spécialisé distinct en tant qu’une des options justes pour l’éducation des élèves handicapés (Florian, 2014). Fournir un choix d’école aux parents peut entraîner la ségrégation des élèves par la capacité, le milieu socio-économique et peut générer davantage d’injustices dans les systèmes éducatifs.
Au fur et à mesure que les écoles ont été appelées à devenir compétitives les unes avec les autres et à se lancer sur le marché elles-mêmes, on a vu une certaine réticence à prendre les enfants avec toute une gamme de besoins spéciaux ou d’incapacités, sauf si l’enfant a des ressources très claires qui l’accompagnent et qui permettent de s’attendre à ce qu’il n’abaisse pas les résultats des tests de NAPLAN de l’école. Le rétrécissement de la manière dont les écoles sont évaluées et des mesures d’efficacité et de responsabilité les ont découragées d’accepter des élèves qui sont considérés comme problématiques sous un grand nombre d’aspects (DEEWR, 2013, p. 46).
La plupart des changements de réforme qui ont fait une forte impression sur l’éducation au cours des trois dernières décennies découlent de la théorie économique néolibérale par opposition à la théorie pédagogique (Laitsch, 2013). Une approche plus vaste est nécessaire « si les éducateurs veulent » reprendre le contrôle « et promouvoir un changement positif ainsi que de répondre aux propositions de réforme néolibérale actuelles » (Laitsch, 2013, p. 24).
L’Australie devrait envisager de manière critique une politique d’éducation inclusive par rapport aux contextes locaux et régionaux et aux pratiques juridictionnelles. La politique de l’éducation inclusive doit être solidement ancrée et éclairée par les recherches sur les besoins spécifiques des situations urbaines et rurales, des contraintes budgétaires, des structures de soutien et des capacités de ceux qui les exécuteront. Surmonter les défis de l’éducation inclusive pour atteindre l’équité dans l’enseignement de qualité exige une collaboration entre les familles, les éducateurs et les professionnels de la santé et un engagement des hommes politiques pour plaider en faveur du changement et de construire des infrastructures pour le soutenir. Si l’Australie adopte tous les objectifs fixés pour l’équité et l’éducation de qualité, d’autres recherches seront nécessaires pour examiner de façon critique l’impact sur tous les élèves des politiques d’éducation et des pratiques associées, et pour étudier la façon dont les objectifs d’équité et d’inclusion pourraient être atteints.

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Notes

1 L'Alliance de Recherche Australienne pour les Enfants et les Jeunes

2 A+ Education (Education A+) ; Academic Search Premier (Recherche Académique Première) ; ERIC (Education Resources Information Center / Centre d’Information de Ressources en Education) ; PROQUEST ; PsychINFO.

3 Ministerial Council for Education, Employment and Youth Affairs. Le Conseil Ministériel pour l’education, le travail et les affaires des jeunes.

4 Australian Curriculum and Assessment Reporting Authority

5 The National Assessment Program (NAP) (PNE)

6 National anti-discrimination législation et the Disability Standards for education

7 Les sites internet des ministères d’éducation des états se trouvent dans le rapport initial.

8 « l’École des Ondes ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Joanne Deppeler, Chris Forlin, Dianne Chambers, Tim Loreman et Umesh Sharma, « Egalité et Qualité en éducation inclusive en Australie : le cas des élèves en situation de handicap », Recherches & éducations, 14 | 2015, 49-63.

Référence électronique

Joanne Deppeler, Chris Forlin, Dianne Chambers, Tim Loreman et Umesh Sharma, « Egalité et Qualité en éducation inclusive en Australie : le cas des élèves en situation de handicap », Recherches & éducations [En ligne], 14 | Octobre 2015, mis en ligne le 07 juin 2016, consulté le 27 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2367

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Auteurs

Joanne Deppeler

Monash University, Victoria, Australia

Articles du même auteur

Chris Forlin

Hong Kong Institute of Education, Hong Kong

Dianne Chambers

University of Notre Dame, Western Australia

Tim Loreman

Concordia University, Edmonton, Canada

Umesh Sharma

Monash University, Victoria, Australia

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Droits d’auteur

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