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Pratiques évaluatives des orthophonistes scolaires à l’égard des élèves de minorités culturelles :

Différenciation, uniformisation et normalisation
Corina Borri- Anadon, Lorraine Savoie- Zajc et Monique Lebrun
p. 81-92

Résumés

Cette contribution propose d’analyser les pratiques évaluatives des orthophonistes scolaires à l’égard des élèves de minorités culturelles en mettant en lumière les enjeux qu’elles soulèvent en regard de l’éducation inclusive. La recherche menée souligne, dans un premier temps, les obstacles à l’implantation de pratiques différenciées inclusives, puis, dans un second temps, les processus de normalisation à l’œuvre au sein de ces pratiques. Face à la prédominance de la perspective psycho médicale et à la nécessité de prendre en compte la diversité ethnoculturelle et linguistique des élèves, comment se distinguent ou se conjuguent différences et déficiences ?

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Texte intégral

1Alors que l’éducation inclusive suscite beaucoup d’intérêt dans le monde de l’éducation et qu’elle ait été au cœur de nombreuses publications dans les dernières années, Bergeron et Saint-Vincent (2011) font état de son caractère polysémique. En effet, issue du domaine de l’adaptation scolaire, elle est encore souvent conçue comme un modèle d’organisation de services éducatifs favorisant la scolarisation des élèves en difficulté en classe dite « ordinaire » (Conseil supérieur de l’Éducation, 2010). Pourtant, cette conception « réductionniste […] ne correspond pas à l’objectif humaniste et universel de transformation des systèmes éducatifs, de telle forme qu’ils deviennent accueillants et accessibles à tous » (Benoit et Plaisance, 2009, p. 8). Ainsi, les visées de l’éducation inclusive sont nettement plus larges et ambitieuses. Selon l’Unesco (2009) « la nécessité, pour les écoles inclusives, d’éduquer tous les enfants ensemble implique qu’elles doivent trouver des modes d’enseignement adaptés aux différences de chacun d’eux et pouvant donc bénéficier à tous les enfants » (p. 9). Pour sa part, Potvin (2013) la définit comme « une approche systémique, fondée sur l’équité, la diversité et la justice sociale, et implantée par les praticiens qui s’assignent comme mission la réalisation du potentiel de tous les apprenants, par la prise en compte de leurs besoins différenciés. […] Elle exige de partir des besoins des élèves pour ajuster les services ou pratiques d’un système afin de les faire réussir tous, particulièrement les plus vulnérables » (p. 10 et 12).
Le présent texte tente de jeter les bases d’une réflexion quant aux enjeux de la reconnaissance des « différences » des élèves au sein des pratiques des acteurs scolaires. Si la définition et la reconnaissance de ces « différences » représentent un des piliers du déploiement d’une perspective inclusive en éducation, sa mise en œuvre pose des défis importants pour les praticiens. Comment les acteurs scolaires conçoivent-ils et considèrent-ils ces différences dans leurs pratiques ? Et, plus fondamentalement, est-ce que des pratiques différenciées sont nécessairement inclusives ? S’étant intéressées à cette question et plus spécifiquement aux pratiques évaluatives des orthophonistes scolaires à l’égard d’élèves de minorités culturelles, nous décrirons, dans un premier temps, le contexte particulier de l’école québécoise puis, dans un second temps, les grandes lignes de la démarche de recherche empruntée. Dans un troisième temps, nous présenterons quelques résultats quant aux enjeux liés à l’implantation de pratiques inclusives et discuterons finalement ces derniers à la lumière des fondements de cette perspective.

Contexte scolaire québécois

  • 1 Il existe au Québec, de même qu’au Canada, un consensus quant au fait de qualifier d’« allophones » (...)
  • 2 En effet, la loi 101 a connu des effets rapides. Entre 1980 et 1990, le pourcentage des allophones (...)

2Les acteurs de l’école québécoise œuvrent aujourd’hui auprès d’une diversité sans précédent d’élèves. D’une part, on constate une croissance constante dans les 30 dernières années des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA), de même qu’une augmentation des ressources qui leur sont allouées et ce, malgré une baisse de l’effectif scolaire (MELS, 2010 ; Tardif et Levasseur, 2010). D’autre part, l’importance et la diversité des élèves issus de l’immigration au sein de la population scolaire québécoise et montréalaise ne sont plus à démontrer. En effet, depuis l’instauration de la loi 101 en 1977 qui oriente les élèves allophones1 vers l’école en français, la présence grandissante de la diversité culturelle se reflète dans le monde scolaire, notamment dans le secteur public francophone2 où ces élèves atteignent 48,13 % de l’effectif scolaire montréalais pour l’année scolaire 2012-2013 (CGTSIM, 2013). Ces élèves, qu’ils soient différents en raison de caractéristiques réputées leur appartenir ou encore de réalités familiales, socioéconomiques ou socioculturelles particulières, sont susceptibles de vivre « des situations […] qui fragilisent leur accès à la réussite » (CSE, 2010, p. 71).
Démocratisée depuis maintenant 50 ans, l’école québécoise repose sur un cadre normatif reconnaissant à l’ensemble des intervenants « la responsabilité de répondre aux besoins éducatifs de chaque élève qui leur est confié » (MELS, 2007, p. 3). Pour ce faire, le Ministère a défini différents services éducatifs complémentaires faisant appel à une variété de professionnels non enseignants, dont le service d’orthophonie (MEQ, 2002). Selon l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec (OOAQ, 1998), « l’orthophoniste est […] le professionnel des troubles de la communication humaine qui étudie, examine, évalue et traite les troubles de la voix, de la parole, du langage et de la fonction oropharyngée et qui utilise les moyens de suppléance requis ». Entretenant des liens étroits avec le monde de l’éducation par le fait que les objets mêmes de sa pratique, le langage et la communication, se retrouvent au centre des apprentissages, la profession d’orthophoniste scolaire a gagné en reconnaissance, dans les dernières décennies. Cela est notamment visible par sa participation à l’identification de certains élèves handicapés (MELS, 2007) de même que par l’augmentation significative de ses effectifs (Tardif et Levasseur, 2010).
Compte tenu de la diversité dépeinte ci-haut et des spécificités de la profession orthophonique, notre recherche (Borri-Anadon, 2014) s’est intéressée aux pratiques professionnelles de ces intervenants scolaires en contexte de diversité. Plus spécifiquement, nous avons investigué le processus évaluatif d’élèves de minorités culturelles (ÉMC) chez lesquels les intervenants scolaires soupçonnent des difficultés communicatives. Ce faisant, nous avons cherché à comprendre comment les orthophonistes se positionnaient face à leurs pratiques évaluatives à l’égard des ÉMC alors que coexistent une prédominance de la perspective psycho médicale et la nécessité de prendre en compte la diversité ethnoculturelle et linguistique des élèves. Ainsi comment se distinguent ou se conjuguent différences et déficiences ?

Présentation de la démarche de recherche

  • 3 En cohérence avec nos choix théoriques, nous n’avons pas offert aux participantes de définition pré (...)

3Afin de bien cerner la notion de position des orthophonistes, nous nous sommes tournées vers les travaux en sociologie de l’éducation ayant cherché à résoudre la dichotomie acteur-structure. Parmi ces derniers, ceux s’inscrivant dans une perspective critique et postmoderne permettent d’appréhender les relations entre les acteurs et les structures de manière plus souple, en risquant moins de tomber dans les analyses déterministes simplistes (McLaren, 2007 ; Torres, 2009). Ainsi les pratiques professionnelles, conçues comme étant au cœur de cette relation, reconnaissent à l’acteur sa réflexivité et sa subjectivité tout en étant situées (Altet et al, 2013 ; Fablet, 2001, Tennant, 2006). Puisqu’elles représentent des manières de faire mais aussi des manières de voir le monde et soi-même, nous avons eu recours à leurs dimensions concrète et idéologique telles que mises en évidence par Beillerot (2000). En outre, s’appuyant aussi sur les travaux de Foucault (1975), et plus particulièrement sur sa conception du pouvoir, nous avons défini le processus évaluatif orthophonique à l’égard des ÉMC comme un « examen foucaldien », c’est-à-dire une zone de savoir- pouvoir qui « fabrique des individus » (Foucault, 1975, p. 200). Par ailleurs, le choix de l’expression « élèves de minorités culturelles », distincte de celles d’« élèves issus de l’immigration » ou encore d’« élèves allophones » fréquemment utilisées pour faire référence à la diversité ethnoculturelle et linguistique à l’école, repose sur une approche situationnelle de l’ethnicité permettant de rejeter les déterminismes et d’appréhender le regard des intervenants sur (ou encore la frontière externe de) cette altérité. (Gauthier, 2005 ; Eid, 2007 ; Juteau, 2000).
Notre démarche s’appuie sur une posture interprétative-critique (Lincoln et Guba, 2005, Merriam, 2002 ; 2009), qui valorise le point de vue des orthophonistes tout en permettant de mettre en lumière les rapports de pouvoir qui traversent leurs pratiques. Ainsi, des entrevues individuelles en profondeur (8 cas) ont été réalisées auprès d’orthophonistes travaillant dans des écoles primaires montréalaises à forte densité ethnique. La recherche a également inclus des rapports d’évaluation orthophonique (16 documents) rédigés par les participantes. Notre dispositif analytique se déploie à partir d’un triple regard.
(1) Le regard restitutif, basé sur la méthodologie qualitative, inductive et l’analyse thématique émergente des entretiens, a permis de décrire la dimension idéologique des pratiques évaluatives des orthophonistes scolaires à l’égard des ÉMC et notamment leur autodéfinition professionnelle, leur conception des ÉMC3 et de la pratique en contexte pluriethnique et l’identification des principes d’action. Ceux-ci ont été regroupés selon les différents actes professionnels constitutifs du processus évaluatif, soit : le choix de la langue d’évaluation, le recours aux outils formels, les procédures informelles, l’histoire de cas, l’établissement de la conclusion orthophonique et la formulation de recommandations.
(2) Le regard contrasté a, quant à lui, décrit la dimension concrète des pratiques à partir des décisions prises et des gestes effectifs concernant ces mêmes actes professionnels, tels que consignés dans les rapports d’évaluation. Par la comparaison entre ces deux types de données, cinq enjeux traversant ces pratiques ont été dégagés. Ceux-ci sont associés aux cinq composantes de l’évaluation et constitués de deux pôles dialectiques, à savoir : l’approche de l’évaluation : perspective holistique/domaine spécialisé  ; la finalité de l’évaluation : urgence/reconduction  ; les orientations de l’évaluation : critique/pragmatisme  ; les stratégies de l’évaluation : recherche d’objectivité/intuition clinique et l’ÉMC, objet de l’évaluation : différenciation/uniformisation.
(3) Le regard critique a revisité ces enjeux à la lumière du concept foucaldien « d’examen » (Foucault, 1975). Pour les fins de cet article, nous nous attarderons précisément sur un de ces enjeux, qui s’intéresse particulièrement à l’implantation de pratiques inclusives par la prise en compte des ÉMC au sein du processus évaluatif, soit l’enjeu différenciation/uniformisation.

Entre différenciation et uniformisation : la difficile mise en œuvre de pratiques inclusives

4Les orthophonistes participantes reconnaissent d’emblée plusieurs particularités de la réalité des ÉMC et l’importance de leur prise en compte dans leur pratique, mais surtout, dans leur formation. La définition même d’ÉMC que nous avons recueillie est large, englobant une pluralité de situations telles que : immigration récente, enfant de deuxième génération, enfant issu de couple mixte, bi ou plurilinguisme, divers niveaux de connaissance du français ou de l’anglais par la famille. De leurs propos se dégage également une conception relativement alarmiste des milieux de vie de ces élèves, marqués par des problèmes socioculturels importants ayant des impacts sur leur développement, notamment langagier. Ainsi, elles affirment plusieurs principes d’action visant un processus évaluatif plus inclusif, dont évaluer les habiletés de l’élève dans les langues auxquelles il est exposé ; recourir aux outils formels avec prudence, observer l’élève dans différents contextes et recueillir des informations pertinentes auprès des parents. Ces éléments démontrent que la dimension idéologique des pratiques évaluatives mises en avant par les participantes à la recherche tend vers le pôle différenciation, reposant sur l’adaptation des pratiques aux réalités diverses des ÉMC.
Toutefois, l’analyse des données invoquées démontre que ces principes d’action sont peu mis en œuvre par les participantes. En effet, les rapports font état d’un faible nombre d’évaluations en langue maternelle : peu d’observations à domicile et de rares recours aux interprètes. Dans l’histoire de cas, lorsqu’une attention particulière est portée au statut minoritaire de l’élève, l’accent est mis sur la langue au détriment des dimensions socioculturelle et migratoire. De plus, peu d’adaptations spécifiques quant à l’utilisation des outils formels sont constatées ; l’exposition au français, l’intégration récente dans le système scolaire ou le contexte minoritaire de la langue maternelle sont peu pris en compte dans l’analyse de la performance de l’élève. Ainsi, à l’inverse de la dimension idéologique, la dimension concrète des pratiques évaluatives à l’égard des ÉMC manifeste plutôt une tendance à l’uniformisation des gestes effectifs et décisions prises.
Cette disparité entre les dimensions idéologiques et concrètes des pratiques, laisse entrevoir la présence de différents obstacles à la mise en œuvre de pratiques inclusives. En effet, les participantes nous ont rapporté diverses contraintes dont l’accès restreint aux ressources, incluant les interprètes, qui permettrait d’évaluer dans une autre langue que le français ; le temps limité imparti à chaque évaluation des ÉMC, de même que l’absence d’orientations professionnelles claires en la matière. Sur le plan institutionnel, l’organisation des services destinés aux ÉHDAA (MELS, 2007) engendre des pratiques qui, aux dires mêmes des participantes, les empêchent d’adopter une perspective réellement compréhensive de l’évaluation. Les participantes dénoncent avant tout la nécessité d’identifier l’élève comme étant handicapé pour qu’il puisse bénéficier de certains services, d’autant plus que cette identification exige le recours aux outils formels d’évaluation et l’établissement d’une conclusion orthophonique confirmant la présence de difficultés spécifiques en termes de nature et de sévérité. Ces éléments, engendrent, selon les participantes, une certaine pression de la part de l’équipe-école afin qu’elles formulent une conclusion orthophonique donnant accès à des services spécialisés et réduisent par le même fait leur intention de venir en aide à ces élèves à cet acte professionnel.

Au-delà de la différenciation ou de l’uniformisation, la normalisation

  • 4 Le terme « amplifié » est utilisé par les orthophonistes elles-mêmes dans plusieurs rapports.

5Cet enjeu d’uniformisation/différenciation est également observable dans l’analyse des conclusions orthophoniques figurant dans les rapports. L’établissement de la conclusion orthophonique constitue un moment central du processus évaluatif, rejoignant sa finalité diagnostique. En ce qui concerne plus spécifiquement les ÉMC, les propos des participantes témoignent de la complexité de cet acte professionnel, notamment dans la détermination de la nature des difficultés de l’élève.
Appréhender l’enjeu différenciation/uniformisation de l’ÉMC à la lumière de ces considérations nous amène à distinguer deux normes auxquelles se référent les orthophonistes au sein du processus évaluatif à l’égard des ÉMC. En effet, parallèlement à la perspective psycho médicale qui fait jouer une norme développementale à laquelle sont comparées les habiletés langagières de l’élève telle que perçues par les orthophonistes, s’ajoute une seconde norme, de nature moins biologique et plus sociale, à travers laquelle les particularités socioculturelles attribuées aux ÉMC sont jaugées. Le recours à l’une, à l’autre ou à ces deux normes permet de distinguer trois cas de figure où le processus évaluatif « fabrique des individus » (Foucault, 1975, p. 200). Dans chacun d’entre eux, la norme utilisée et l’écart de l’élève à son endroit engendrent la mise en lumière de « différences utiles » (Foucault, 1975, p. 216), c’est-à-dire assujettissant l’élève « à certaines identités plutôt qu’à d’autres » (Otero, 2006, p. 54).
Dans ce sens, certains rapports d’évaluation, que nous situons davantage dans le pôle uniformisation, omettent les dimensions socioculturelles et linguistiques des ÉMC dans leur formulation de la conclusion orthophonique ou encore en atténuent les possibles effets. C’est le cas, par exemple des rapports où la conclusion orthophonique repose sur la présence de manifestations développementales atypiques au détriment des autres indices spécifiques aux élèves issus de contextes bimultilingues, soit l’atteinte des habiletés en langue maternelle et l’évolution lente de l’acquisition de la langue seconde. Ici, l’impression clinique de trouble de langage s’appuie sur le recours à la norme psycho médicale : l’ÉMC est médicalisé, la conclusion orthophonique de trouble de langage rend « vraie » la déficience et la situe dans le corps de l’élève alors que les différences socioculturelles sont appelées à disparaître, devenues peu « utiles », pour reprendre les mots de Foucault.
Dans d’autres rapports d’évaluation, associés au pôle différenciation, la reconnaissance des éléments socioculturels complexifie la compréhension des difficultés de l’élève, nuance, modère, voire empêche l’établissement d’une conclusion plus spécifique. Au sein de ces processus évaluatifs, c’est la norme socioculturelle qui a été utilisée, entravant du même coup l’emploi de la norme psycho médicale. Ces évaluations, à travers lesquelles les orthophonistes ont conclu à des retards langagiers ou à des hypothèses de trouble de langage, mettent de l’avant des différences socioculturelles qui sont jugées trop importantes et significatives pour permettre l’attribution d’une impression clinique plus spécifique à l’élève, comme ce serait le cas de la conclusion de trouble de langage. Ici, la distribution autour de la norme socioculturelle nous rappelle la perspective discontinualiste pour laquelle les difficultés scolaires de l’élève s’expliquent par un certain malentendu de nature culturelle entre la réalité de ce dernier et celle de l’école (Gauthier, 2005). Les spécificités qui caractérisent, selon les participantes, les ÉMC (informations sur leur parcours migratoire, leur exposition multilingue, leurs acquis en langue maternelle ou sur les réalités socioculturelles touchant leur famille et communauté) sont ici conçues comme des éléments constitutifs du contexte d’apparition des difficultés de l’élève et, dans certains cas, explicatifs de ces dernières. Elles représentent en ce sens ces « différences utiles » pour définir l’élève et justifier du même coup les résultats larges et nuancés de l’évaluation à son endroit. Contrairement au premier cas de figure, où la norme psycho médicale semble s’opérer au détriment de la norme socioculturelle, dans le cas de ces processus évaluatifs orthophoniques à l’égard des ÉMC que nous avons associés à une normalisation socioculturelle discontinualiste, la norme psycho médicale semble plus retardée que totalement déjouée. En effet, l’analyse contrastée a permis d’étayer le caractère provisoire des conclusions orthophoniques de retard langagier et d’hypothèse de trouble de langage, ce qui nous amène à penser qu’il est probable que d’autres processus évaluatifs viendront spécifier l’identité de ce « cas ».
Finalement, un troisième groupe de rapports comprend les processus évaluatifs où les éléments socioculturels sont considérés comme des facteurs environnementaux aggravant le portrait de l’élève, par leur incidence sur la sévérité (et non sur l’origine) des atteintes. Dans ces cas, il est possible de constater le recours aux deux normes. Il s’agit d’évaluations dont la conclusion correspond à un trouble de langage et dont les atteintes langagières seraient « amplifiées »4 par certains éléments socioculturels perçus comme caractéristiques des ÉMC. Ici, la norme psycho médicale amène à définir l’élève par la présence d’une déficience d’origine organique, inscrite dans le corps, comme dirait Foucault. Toutefois, la norme socioculturelle au lieu d’être évacuée est ici utilisée pour mettre en lumière l’effet amplificateur des spécificités culturelles attribuées à l’ÉMC. C’est le cas notamment du bi ou pluringuisme de l’élève, qui est réputé alourdir (et non causer) les difficultés observées. Cette prise en compte des particularités que les participantes associent aux ÉMC semble s’inscrire dans une perspective déficitariste, c’est-à-dire centrée sur l’analyse des lacunes attribuées à la communauté d’appartenance de l’ÉMC (Gauthier, 2005). Ainsi, le recours à la norme socioculturelle au sein de l’examen semble ici nourrir la normalisation de l’ÉMC. En effet, les particularités socioculturelles mises de l’avant chez l’élève jouent, dans pareille situation, un rôle justificatif du processus de médicalisation de l’élève. Comme c’est le cas à travers l’emploi de la norme psycho médicale, les « différences utiles » éclairées par la perspective déficitariste résonnent dans le corps de l’élève ; ces dernières renforcent le fondement organique de la conclusion orthophonique et contribuent à la normalisation de l’ÉMC en ÉHDAA aggravé.
Ces trois cas de figure permettent d’une part de mettre en lumière la portée de la perspective psycho médicale au sein des pratiques évaluatives analysées. En effet, bien que reposant sur deux normes, la norme psycho médicale y est toujours présente, à divers degrés, participant à la normalisation de l’ÉMC en ÉHDAA, ÉHDAA potentiel ou ÉHDAA aggravé. Dans le premier cas, la normalisation semble correspondre au concept foucaldien de « normation » (Foucault, 2004), qui repose sur l’application d’une norme psycho médicale hégémonique, définissant la frontière entre le normal et l’anormal. Dans les deux autres cas, c’est plutôt le jeu des « normalités » qui crée une nouvelle norme, correspondant ici à ce que Foucault désigne par « normalisation ». Le second cas, et plus spécifiquement la formulation d’une conclusion provisoire (hypothèse de dysphasie sévère) permettant à l’élève de recevoir des services spécialisés sans répondre à l’ensemble des conditions ministérielles en est un bon exemple. Cette conclusion permet, en comblant un vide laissé par les critères établis pour l’identification des ÉHDAA, de procéder à une nouvelle distribution des ÉMC en fonction de leurs « différences utiles » par l’avènement d’une nouvelle « normalité ». Dans ce sens, comme l’affirme Foucault (2004) « la normalisation va consister à faire jouer les unes par rapport aux autres ces différentes distributions de normalités et (à) faire en sorte que les plus défavorables soient ramenées à celles qui sont plus favorables. […]. Ce sont ces distributions-là qui vont servir de norme » (p. 59).
D’autre part, ils nous permettent de jeter un regard différent sur l’enjeu différenciation/uniformisation. À première vue en opposition, ces deux pôles se retrouvent dans un rapport dialectique, où différenciation et uniformisation constituent les deux faces d’une même réalité, la normalisation. La diversité est réduite à ces « différences utiles », celles que l’école peut inclure, et leur prise en compte différencie et uniformise à la fois dans un processus par lequel l’ÉMC, normalisé, se voit attribué une nouvelle identité, « une deuxième ‘réalité’ positive et analytique spécifique » (Otero, 2006, p. 11) à des fins de régulation sociale.

Conclusion

6Notre démarche a d’abord fait ressortir les obstacles rencontrés par les orthophonistes dans l’implantation de pratiques dites inclusives. En cohérence avec une éducation inclusive qui veut promouvoir la dignité de l’élève, il devient nécessaire de lever les obstacles à l’implantation de pratiques évaluatives compréhensives, caractérisées par la crédibilité et l’adéquation des stratégies évaluatives aux réalités et expériences des EMC (Zay, 2012). Toutefois, c’est grâce à la reconnaissance du processus évaluatif en tant qu’examen foucaldien que s’est opéré le passage du questionnement sur l’acteur et ses pratiques au questionnement sur les discours de vérité sur lesquels celles-ci reposent et qui permettent la régulation « des conduites qui ‘posent problème’«  (Otero, 2006, p. 51). Ainsi, les analyses subséquentes nous permettent de dépasser ces premières considérations et de mettre en lumière la portée de la perspective psycho médicale au sein des processus évaluatifs des ÉMC et sa participation aux processus de normalisation. Afin de favoriser la dignité de l’élève (Zay, 2012), l’éducation inclusive ne peut, selon nous, faire l’économie du questionnement de la préséance de cette perspective car « l’école inclusive est celle qui va au-delà de la normalisation » (Rousseau et Prud’homme, 2010, p. 10). À cet égard, « l’inclusion n’implique pas de déroger à la norme scolaire et sociale, elle implique de les déconstruire » (Benoit et Plaisance, 2009, p. 8).

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Notes

1 Il existe au Québec, de même qu’au Canada, un consensus quant au fait de qualifier d’« allophones » des individus pour qui la langue maternelle n’est ni le français, ni l’anglais, ni une langue autochtone. La langue maternelle est définie comme la « Première langue apprise à la maison dans l'enfance et encore comprise par le recensé au moment du recensement » (Statistique Canada, 2013, document non paginé).

2 En effet, la loi 101 a connu des effets rapides. Entre 1980 et 1990, le pourcentage des allophones orientés vers le réseau scolaire francophone primaire et secondaire passa de 39 % à 75 % (Conseil de la langue française [CLF], 1992, cité dans Bourhis, 1994). Ce pourcentage dépassait même le 80 % entre 1995 et 1998 (MEQ, 1999).

3 En cohérence avec nos choix théoriques, nous n’avons pas offert aux participantes de définition préalable des ÉMC.

4 Le terme « amplifié » est utilisé par les orthophonistes elles-mêmes dans plusieurs rapports.

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Pour citer cet article

Référence papier

Corina Borri- Anadon, Lorraine Savoie- Zajc et Monique Lebrun, « Pratiques évaluatives des orthophonistes scolaires à l’égard des élèves de minorités culturelles :  », Recherches & éducations, 14 | 2015, 81-92.

Référence électronique

Corina Borri- Anadon, Lorraine Savoie- Zajc et Monique Lebrun, « Pratiques évaluatives des orthophonistes scolaires à l’égard des élèves de minorités culturelles :  », Recherches & éducations [En ligne], 14 | Octobre 2015, mis en ligne le 07 juin 2016, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2400

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Auteurs

Corina Borri- Anadon

Université du Québec à Trois-Rivières

Lorraine Savoie- Zajc

Université du Québec en Outaouais

Monique Lebrun

Université du Québec à Montréal

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Droits d’auteur

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