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Les élèves des classes spécialisées de l’école élémentaire, entre intégration et inclusion

Claire de Saint Martin
p. 93-105

Résumés

Dans les écoles primaires françaises, les élèves en situation de handicap peuvent être accueillis de façon collective dans une classe spécialisée, nommée « Classe pour l’Inclusion Scolaire » (CLIS). Les CLIS 1 accueillent spécifiquement des enfants dont la situation de handicap procède de troubles cognitifs. Ils y reçoivent un enseignement adapté aux besoins de chacun, mais sont également scolarisés en classe dite "ordinaire" pour y suivre certaines disciplines. Ces temps d’inclusion en classe "ordinaire" sont propres à chaque élève. La recherche doctorale entreprise cherche à comprendre la place de ces élèves dans l’école, telle qu’ils la vivent, à partir de ce qu’ils en disent. La mise en place d‘un dispositif socio-clinique a permis la construction d’une réflexion collective menée avec des élèves de trois CLIS différentes. Ces réflexions, corrélées à une observation participante, donnent à voir les enjeux de l’inclusion scolaire pour les élèves dans ces trois écoles.

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Texte intégral

  • 1 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la (...)
  • 2 Ce PPS est renseigné par les différents partenaires s’occupant de ces enfants : les professionnels (...)
  • 3 Circulaire n° 2009-087 du 17-7-2009 Scolarisation des élèves handicapés à l'école primaire ; actual (...)

1En France, c’est la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées1 qui a instauré une politique de l’éducation inclusive. Au sein de l’école élémentaire française, l’inclusion peut prendre deux formes : une forme individuelle, où l’élève est inclus dans une classe ordinaire avec le soutien d’un Assistant de Vie Scolaire (AVS), et une forme collective, où les élèves en situation de handicap sont accueillis dans une classe spécialisée et connaissent des temps d’inclusion dans des classes ordinaires.
Ces Classes pour l’Inclusion Scolaire (CLIS), sont définies selon la typologie des déficiences : déficience intellectuelle, surdité, cécité, handicap moteur. Elles permettent le maintien au sein de l’école d’élèves en situation de handicap, tout en leur offrant des apprentissages adaptés aux besoins de chacun. Les enseignants spécialisés y accueillent un maximum de douze élèves de six à douze ans et ont pour mission de proposer des situations d’apprentissage adaptées aux besoins de chacun. Un projet personnalisé de scolarisation (PPS)2organise la scolarité de l’élève, qui doit « fréquenter, autant que possible une classe ordinaire »3, communément nommée « classe d’inclusion ». Cette fréquentation constitue le temps d’inclusion de ces élèves. Les CLIS 1, qui représentaient en 2010 94 % des classes spécialisées de l’école élémentaire (Delaubier, 2011, p. 15), accueillent spécifiquement les élèves « dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales. En font partie les troubles envahissants du développement ainsi que les troubles spécifiques du langage et de la parole. » (B.O. n° 31 du 27 août 2009).
L’article étudie la mise en œuvre de l’inclusion des élèves de CLIS 1 à partir d’une recherche doctorale menée au sein de trois classes spécialisées dans trois écoles primaires françaises différentes, que j’ai nommées la CLIS Balzac, la CLIS Baudelaire et la CLIS Diderot. J’expliciterai d’abord les différentes acceptions du concept d’inclusion scolaire puis détaillerai les cadres théoriques et la méthodologie de ma recherche. J’analyserai enfin les effets de mise en œuvre de la politique d’inclusion dans ces trois écoles pour les élèves de CLIS 1.

Les différentes acceptions du concept

2Je considère ici le concept entendu d’abord dans un sens scientifique, puis dans un sens politique, enfin dans un sens professionnel, celui des enseignants. Les travaux scientifiques sur l’inclusion scolaire ont orienté les décisions politiques qui visent à modifier la place de l’élève en situation de handicap dans l’espace scolaire. Mais quel est l’impact de ces décisions sur le sens que les professionnels donnent au terme d’inclusion ?

Le sens scientifique

  • 4 La traduction est de l’auteur.

3Barton et Armstrong soulignent la relativité du concept d’inclusion dans un monde où la compétition entre écoles et pays constitue un obstacle de taille au développement d’une éducation inclusive. « Dans ce contexte négatif, des notions comme « inclusion » et « droits humain » doivent être considérées comme des concepts contingents, géographiquement et temporellement situés, plutôt que représentant des valeurs universelles et partagées »4 (Barton, Armstrong, 2008, p. 2). Si le concept est bien ancré au Canada et en Angleterre, il émerge en France et son application au sein de l’école est nouvelle (Kron, Plaisance, 2012). Alors que l’intégration demande à l’élève de se soumettre à son environnement, et donc de « gommer son handicap » (Stiker, 2005, p. 158), l’inclusion nécessite l’adaptation de l’environnement à l’enfant en situation de handicap.
C’est pourquoi elle est indissociable d’une conception systémique de la société, » nécessitant l’implication de chacun dans le bien être collectif et l’incorporation de tous dans les diverses dimensions qui fondent la société » (Ebersold, 2009, p. 73) : tout élève, quel qu’il soit, apporte quelque chose à la collectivité. Dès lors, l’inclusion impose à l’école de se considérer, non plus exclusivement comme un lieu de transmission des savoirs, mais également comme une microsociété où la diversité devient un élément déterminant de son organisation et de son fonctionnement. Elle appelle à « l’avènement d’une école post-normative » (Ebersold, 2009, p. 74).
En lui demandant de développer au mieux les capacités de chaque élève, l’inclusion redessine le paradigme de l’école : celle-ci ne peut plus se référer à la seule norme scolaire, qui demande aux élèves de se conformer aux programmes sous peine d’être exclus du système éducatif ordinaire.
En obligeant l’institution scolaire à s’adapter à l’enfant en situation de handicap, l’inclusion impose une nouvelle réflexion aux enseignants sur les modalités d’accueil de ces enfants mais aussi sur les modalités pédagogiques et de socialisation concernant l’ensemble des écoliers.
Selon des chercheurs spécialisés dans le domaine, « l’éducation inclusive est basée sur la prévention, l’élimination ou la réduction des barrières à la participation de tous les enfants. » (Kron, Plaisance, 2012). Elle est donc une réponse éthique à la différence. « Elle vise en effet, à répondre de manière plus équitable à la diversité des élèves, en s’organisant pour que tous trouvent leur place en son sein. » (Zay, 2012, p. 11). L’inclusion scolaire s’affirme alors comme un projet politique qui vise au développement d’« une société démocratique ouverte » (Zay, 2012) par l’éducation des élèves à la diversité.

Le sens politique

  • 5 Maison Départementale des Personnes Handicapées, chargée de l’accueil des personnes handicapées, qu (...)
  • 6 CDAPH : commission des droits de l’autonomie des personnes handicapées, qui notifie la décision d’o (...)

4En France, la loi du 11 février 2005 vise la mise en œuvre des préconisations européennes sur l’éducation inclusive. Le handicap est défini pour la première fois dans un texte officiel. Il n’est plus considéré à partir de l’origine du trouble, mais à partir de ses conséquences pour la personne. Cette définition rend inconditionnel le principe d’un droit de la personne handicapée qui doit pouvoir pleinement exercer sa citoyenneté. On retrouve ici les éléments constitutifs de l’inclusion, sans cependant que celle-ci ne soit nommée, ce qui peut surprendre. La partie concernant la scolarisation des enfants en situation de handicap ne s’y réfère pas non plus : l’inclusion ne constitue pas encore un paradigme de la scolarisation des enfants en situation de handicap.
Si la loi de 2005 ne modifie ni le statut ni le fonctionnement des CLIS, le recrutement des élèves incombe désormais à la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH)5, lieu unique de service public d’accompagnement des personnes handicapées, et non plus à l’Education nationale. Alors qu’auparavant le personnel de l’Education nationale décidait de l’orientation des enfants, celle-ci relève maintenant d’une équipe pluridisciplinaire dans laquelle les membres de l’Education nationale sont minoritaires. Ce changement est fondamental : la commission d’orientation6 est composée de 23 membres venant de secteurs différents (politique, administratif, médico-social, syndical, scolaire, associatif…). Un tiers des membres représente les personnes handicapées et leurs familles. Cette diversité vise à souligner la responsabilité de l’ensemble de la société dans la prise en charge de ces élèves. Elle constitue aussi un instrument de contrôle sur les propositions des écoles quant à l’orientation des élèves.
La circulaire du 17 juillet 2009, Scolarisation des élèves handicapés à l’école primaire ; actualisation de l’organisation des classes pour l’inclusion scolaire (CLIS), précise les dispositions de la loi de 2005. Dans ce texte, les CLIS ne sont plus des classes d’intégration scolaire, mais des classes pour l’inclusion scolaire. Le changement de préposition n’est pas anodin. L’inclusion n’est pas désignée comme un fait, mais comme un processus, une perspective. Elle nécessite donc la mise en place de modalités permettant d’atteindre ce but. La circulaire précise que la scolarisation des élèves en situation de handicap concerne l’équipe pédagogique, et pas uniquement l’enseignant en charge de la CLIS :

Le projet d’organisation et de fonctionnement de la CLIS implique tous les enseignants de l’école dans la mesure où chacun d’entre eux peut être amené à scolariser partiellement dans sa propre classe un ou des élèves de la CLIS, pour une durée, selon des modalités et des objectifs qui peuvent varier sensiblement d’un élève à l’autre. Les élèves de la CLIS sont partie prenante des activités organisées pour tous les élèves dans le cadre du projet d’école. (Circulaire n° 2009-087 du 17-7-2009).

5Mais le mot d’inclusion n’est mentionné que dans le titre de la circulaire, sans plus d’explication, et les précautions lexicales (chacun peut être… qui peuvent varier…) autorisent une interprétation multiple de la circulaire, favorisant d’autant plus une grande diversité de mise en œuvre, qu’aucune directive n’est clairement énoncée en ce qui concerne celle-ci.

Le sens professionnel

  • 7 L’école primaire française, qui accueille les élèves de trois à onze ans, est divisée en trois cycl (...)

6Dans les écoles où la recherche a été menée, j’ai pu observer que, si la notification de l’orientation en CLIS relève de la responsabilité de la MDPH, c’est d’abord l’école qui propose cette orientation, au vu des résultats scolaires de l’élève. La majorité des élèves qui ont participé à la recherche y ont été orientés au cours du cycle 2, entre la grande section de maternelle et le CE17. Ce fait concorde avec les constats du rapport de Delaubier au ministre de l’Education nationale en 2011. « Dans de nombreux cas, c’est l’ampleur des difficultés constatées en CP ou CE1 qui a conduit à l’orientation vers la CLIS, voire à l’identification de la situation de handicap. » (Delaubier, 2001, p. 19). On peut alors s’interroger sur le principe inclusif de la CLIS, puisqu’en y étant orientés, les élèves se trouvent exclus d’une scolarisation ordinaire.
Delaubier souligne l’impact de la loi de 2005 sur l’inclusion de ces élèves en classe ordinaire :
« Le principe même de « l’accueil » par les enseignants des classes ordinaires a largement progressé au cours des dernières années. Les situations où un maître de CLIS ne peut obtenir l’accès de ses élèves à une ou deux classes élémentaires sont désormais exceptionnelles. » (Delaubier, 2011, p. 27).
Mais l’accès à une classe ordinaire sur un temps limité suffit-il à définir l’inclusion ?

Une recherche qualitative

7Ma recherche doctorale vise à comprendre la place vécue de ces élèves dans l’école à partir de ce qu’ils en disent. Elle s’inscrit dans le cadre de la socio-clinique institutionnelle. J’ai mené une recherche participative avec des élèves de trois CLIS 1 de la région parisienne, à raison d’une séance hebdomadaire de 40 minutes dans chaque classe, complétées par des temps d’observation participante. Dans chaque classe, les élèves ont élaboré durant dix séances une réflexion collective sur leur place au sein de l’école. Les temps d’inclusion et leurs évolutions, les prises en charge thérapeutiques et rééducatives modifient continuellement les temps de présence des élèves en CLIS. Sur les 35 enfants inscrits dans les trois classes, la collaboration a été effective avec 29, les autres étant absents au moment de la recherche. Ce sont les enseignantes qui ont choisi les élèves participant à la recherche en déterminant le jour de mon intervention dans les classes, en fonction de leur emploi du temps, mais aussi de celui des élèves et des classes d’inclusion. La réflexion collaborative s’inscrivant dans le temps et sur les activités scolaires l’accord des parents n’a pas été sollicité. Une convention a été signée entre l’université et les inspections de circonscription, après que j’ai rencontré les enseignantes, expliqué mon projet et obtenu leur collaboration.

Les cadres théoriques et méthodologiques

8Selon René Lourau (1970), l’institution ne se définit pas uniquement en termes d’organisation, mais désigne une dynamique où agissent tous les acteurs qui s’y trouvent et où s’articulent des relations de pouvoirs, des enjeux personnels et collectifs, affectifs, des contradictions multiples. L’analyse institutionnelle propose d’étudier ces contradictions, à partir des analyseurs qui les expriment, évènements survenant au cours de la recherche et venant bousculer l’institué. « L’analyseur est donc à la fois dérangement et production de connaissance » (Guillier, 2002, p. 11).
Ici, différents analyseurs ont permis de déterminer les effets de l’inclusion sur la place perçue des élèves des trois CLIS 1 au sein de l’école : les mots handicap et inclusion, les enseignants des classes ordinaires, les pratiques inclusives. La question des implications, entendues comme « les relations libidinales, organisationnelles et idéologiques qui s’établissent entre les sujets et les institutions » (Monceau, 2012, p. 7) est centrale et fait l’objet d’une analyse tout au long de la recherche. La socio-clinique institutionnelle, théorisée par Monceau (2003), reprend ces éléments. Elle cherche à saisir les rapports que les individus, y compris le chercheur, entretiennent avec l’institution, par la mise en place d’un dispositif collectif qui permet de les expliciter. Ce type de recherche nécessite une proximité du chercheur avec le terrain qu’il étudie. Il ne pose pas d’hypothèse, accepte la part d’incertitude par le fait que les données sont produites au cours de l’analyse en situation, ici, au cours de la réflexion collective entre les élèves de CLIS 1.
Ma recherche s’inscrit dans le cadre épistémologique et méthodologique de la sociologie de l’enfance, qui considère l’enfance comme un objet socialement construit, dont la réalité dépend de l’évolution d’une société et des projets qu’elle définit pour les individus (Sirota, 2006). La sociologie de l’enfance reconnait l’enfant comme un être humain en tant que tel et ne le réduit pas à une personne en devenir. Il est un acteur social, individuellement et collectivement, au sein d’un groupe de pairs. Dans ce contexte, il s’agit de comprendre « ce que l’enfant fait de ce qu’on lui fait » (Sirota, 2006, p. 21). Le dispositif méthodologique mis en place implique collectivement des acteurs habituellement sans pouvoir. Les élèves ont révélé par cette recherche leurs compétences réflexives, en dépit d’obstacles mécanistes patents, notamment langagiers. Considérer ces enfants à partir de leurs potentialités dans un dispositif collectif construit les conduit à une élaboration de la pensée qui produit des données exploitables.
Les recherches collaboratives (Bourassa, 2012) engagent tous les acteurs du terrain sur lequel elles s’exercent. J’ai travaillé ici avec deux groupes d’acteurs distincts du monde scolaire : des enseignantes et des enfants. Si les premières ont contribué à l’analyse du discours des élèves, à l’élaboration et à l’évolution constante du dispositif, elles sont peu intervenues au cours de ces réflexions, assumant seulement l’autorité enseignante ou parfois rappelant un événement aux enfants. Ceux-ci ont élaboré la réflexion collective en autonomie, mais je proposais les thèmes abordés à partir du débat qui venait de se dérouler. C’est pourquoi je distingue le travail effectué avec les enseignantes et celui fait avec les élèves. J’ai mené une recherche collaborative avec les premières et une recherche participative avec les seconds, par la mise en place d’un dispositif socio-clinique (Fablet, 2004, Monceau, 2012).

Le dispositif de socio-clinique institutionnelle

9La recherche participative avec les enfants s’est déroulée en trois temps. À ma demande, les élèves ont d’abord pris, à tour de rôle, des photos des lieux de la classe et de l’école qu’ils préfèrent et qu’ils n’aiment pas et les ont présentées en justifiant leur choix lors de la deuxième séance. Ces photos ont révélé des constantes qui ont servi de point de départ à la réflexion collective, deuxième temps de la recherche. Dans deux des trois classes, la dernière séance a été consacrée à la réalisation d’un écrit collectif, sous la forme de panneaux pour une exposition adressée aux parents dans l’une (à la demande de l’enseignante), et sous la forme d’une lettre ouverte aux autres élèves de l’école dans l’autre (sur une proposition des élèves).
La réflexion se déroulait en trois temps : un rappel collectif par les élèves de la séance précédente et la lecture de la synthèse que j’en avais faite. Cette synthèse, validée ou corrigée collectivement, assurait la continuité du processus réflexif. Je proposais ensuite le thème de la séance. Mes interventions se limitaient alors à la répétition des propos des élèves, pour relancer la réflexion quand celle-ci s’essoufflait, et à des synthèses ponctuelles qui me permettaient de vérifier la solidité des discours par l’accord des élèves. J’explicitais également les contradictions des élèves et celles entre leurs discours et mes propres observations et analyses. Cette explicitation conduisait chacun à prendre position et à clarifier sa pensée. A la fin de la séance, je faisais une synthèse globale et annonçais le thème de la séance suivante, défini en fonction de leurs réflexions du jour.
Dans les trois classes, les photos prises par les enfants ont révélé l’importance des tables individuelles, majoritairement désignées comme la « place préférée » dans la classe. La première réflexion est donc partie de cette constatation. Quels que soient la formulation des questions et les cheminements réflexifs, les élèves des trois classes ont traité des mêmes thèmes, démontrant des préoccupations similaires : les différences entre la CLIS et les classes ordinaires, le fait d’avoir plusieurs places dans l’école, les relations entre eux, les relations avec les adultes et avec les autres élèves de l’école, la question de la différence, les intervenants extérieurs. Cependant, les analyses propres à chaque classe rendent compte de la diversité des pratiques inclusives au sein des écoles élémentaires.

Analyse

10L’analyse s’est faite en croisant les synthèses des discours des élèves des trois CLIS, avec les commentaires des enseignantes et mes propres observations. Elle s’est faite en deux temps : les synthèses de chaque séance ont été rédigées pendant le temps de la recherche collaborative, de même que la question des implications, traitée dans mon journal de recherche. Ces synthèses ont dégagé plusieurs thématiques que j’ai regroupées dans une première analyse une fois la recherche terminée. Cette analyse a mis en évidence trois éléments saillants que j’ai ensuite développés. La prédominance de la notion du travail a été étudiée à partir de la raison de la présence des élèves en CLIS, du choix des photos et de leur justification, des perceptions des élèves sur les différences entre la CLIS et les classes ordinaires. La question de la socialisation a été traitée à partir des relations des élèves de CLIS 1 avec les autres élèves de l’école, la socialisation au sein de la classe, la construction identitaire des élèves de CLIS 1. La question de l’inclusion a révélé la responsabilité institutionnelle sur le plan macro social, ses effets au niveau microsocial, la responsabilité politique de cette question. Cette méthodologie a permis de dégager des constantes, mais aussi des différences révélatrices des enjeux de l’inclusion de ces élèves.

Des inclusions mouvantes, évolutives et multiformes

  • 8 EPS : Education Physique et Sportive.

11Dans les CLIS Baudelaire et Diderot, les enseignantes incluent systématiquement leurs élèves dans une ou plusieurs classes ordinaires dès leur arrivée en CLIS, quels que soient le niveau scolaire et les besoins éducatifs de chacun. De ce fait, dix enfants sur vingt-trois connaissent une heure quotidienne d’inclusion, dans une classe d’âge inférieur au leur de plus de deux ans. Neuf sont inclus de façon parcellaire, sur des temps d’activités artistiques, sportives ou de lecture d’histoire. L’enseignante de la CLIS Balzac n’inclut que quatre élèves dont elle pense qu’ils peuvent suivre le programme scolaire adapté à leur âge, à un ou deux ans près. Deux élèves suivent les cours d’EPS en classe ordinaire une heure par semaine et quatre ne connaissent pas de temps d’inclusion. Les modalités inclusives sont donc localisées, selon la composition de chaque CLIS, mais aussi des relations entre les enseignants et des interprétations des directives ministérielles.
L’inclusion s’inscrit dans différentes temporalités et spatialités, individualisées : les élèves peuvent être accueillis à temps plein ou à temps partiel en CLIS. Ils partagent alors leur temps entre l’école et un établissement spécialisé ou entre l’école et leur domicile. Ici, une élève reste à mi-temps chez elle, trois partagent leur temps entre un hôpital de jour et la CLIS. Une autre a vu sa prise en charge en hôpital de jour terminée. Elle a alors été admise plus longuement à l’école et restait à son domicile le lundi matin. Quatre élèves sont inclus à plein temps dans une classe ordinaire. Ils n’ont donc pas participé à la recherche. Leur inscription en CLIS est uniquement administrative, mais permet à la MDPH de contrôler leur scolarité. Vingt-six élèves sont à temps plein en CLIS. Cependant, dix-sept d’entre eux quittent régulièrement la classe pour des suivis éducatifs ou thérapeutiques. Le temps et l’espace sont également parcellisés au sein de l’école, puisque chaque élève est tenu de connaître des temps d’inclusion dans une classe ordinaire.
Les inclusions sont mouvantes en fonction des projets de chaque classe, des prises en charge extérieures, mais aussi des enseignants incluant l’élève. Deux enfants de la CLIS Balzac ont vu leur temps d’inclusion suspendu, parce que les enseignants de la classe ordinaire ne voulaient plus les accueillir. Deux autres, de la CLIS Diderot, n’ont participé qu’aux trois premières séances de la recherche, parce qu’ils ont ensuite été inclus en EPS8 en CP au moment de ma venue.
Les inclusions sont évolutives en fonction de la progression ou de la régression en termes de résultats scolaires des enfants. A la suite de leurs difficultés énoncées pendant les séances de réflexion collective par deux élèves de la CLIS Diderot, l’enseignante a suspendu leur inclusion dans une classe ordinaire pour des activités de lecture. Un élève de la CLIS Balzac ayant vu son temps d’inclusion augmenté, n’a pas participé aux dernières séances. Une élève de la CLIS Baudelaire a été incluse à plein temps en CM2 au cours de la recherche, à la suite notamment de ses demandes réitérées exprimées au cours de la réflexion collective : « Parce que j’aime pas cette classe ; ça me gêne, c’est tout, je suis avec ces plus petits, j’aime pas ça. » (Charlène).
Les inclusions sont multiformes : elles peuvent être décidées en fonction du niveau scolaire de l’élève, de son âge, ou des deux en même temps. Un même élève peut donc être inclus dans plusieurs classes ordinaires, selon les disciplines. Ainsi, un élève de la CLIS Diderot partage son temps entre quatre classes. Le type d’inclusion choisi est laissé au libre arbitre des enseignants, essentiellement de l’enseignant de CLIS : c’est lui qui contacte individuellement l’enseignant de la classe ordinaire dans laquelle il veut inclure l’élève. Dans les trois écoles où j’ai mené ma recherche, les inclusions ne font pas l’objet de concertation pédagogique collective, contrairement aux préconisations de la circulaire de 2009.

La réflexion collective

12La réflexion collective a permis de révéler trois types de discours, selon les temps d’inclusion que connaissent les élèves. Les élèves qui ne connaissent pas ou peu de temps d’inclusion sont satisfaits de leur place dans l’école et ne souhaitent pas en changer, » la CLIS, ça me donne du bonheur » (Stéfy). Alors qu’ils sont les plus écartés de la vie scolaire ordinaire, ils se considèrent comme des élèves ordinaires. Cette perception peut s’expliquer par le fait de n’avoir qu’une classe (la CLIS), par l’individualisation des apprentissages et la posture particulière de l’enseignant spécialisé (encouragements, valorisation) qui leur donnent une évaluation positive de leur progrès.
Les élèves qui sont quotidiennement inclus, durant une heure, sur des temps d’apprentissage fondamentaux sont ceux qui se plaignent le plus de ces inclusions :

 Il y a des choses dans le travail de CPA, j’arrive pas, j’aime pas trop bien. La maîtresse me donne du travail et il y a des choses que je ne comprends pas trop bien (Aziza).

13Ils sont toujours admis dans une classe d’âge inférieur au leur et rencontrent de grandes difficultés d’apprentissage. Leur écart à la norme scolaire est alors la seule visibilité donnée à l’ensemble des acteurs de l’école. Ces élèves ont des demandes contradictoires : ils réclament un retour en classe ordinaire dans leur classe d’âge et en même temps, un arrêt des temps d’inclusion. Ils demandent aussi des temps d’inclusion collective.
Les élèves qui connaissent quotidiennement des temps d’inclusion conséquents (la moitié ou plus du temps scolaire) ont déjà passé une ou plusieurs années en CLIS. L’augmentation progressive de leurs temps d’inclusion est perçue comme une récompense de leur efforts et progrès scolaires et leur permet de se considérer comme les autres élèves : « C’est parce que j’ai bien travaillé ; après la maîtresse a dit à d’autres classes que je travaillais bien et je suis allé (Fabien) ». Dans le même temps, ils s’approprient les normes scolaires et distinguent alors la classe ordinaire, lieu d’apprentissage, de la CLIS, lieu de repos. Ainsi, la reconnaissance de l’aide apportée par cette classe s’accompagne de sa dévalorisation progressive, au fil des années et de l’augmentation des temps d’inclusion. Les discours des élèves quant aux relations avec leurs pairs sont directement reliés aux pratiques inclusives des enseignantes. Les élèves des CLIS Baudelaire et Diderot se plaignent le plus des autres élèves de l’école : » Tout le monde dit qu’on est handicapé » (Didier). Leur désignation de fait par leurs différences, par leur accueil dans une classe spécialisée, est renforcée en classe ordinaire par la visibilité de leurs difficultés. Dans la CLIS Balzac, les élèves ne rencontrent pas de difficultés majeures avec les autres enfants, parce qu’ils ne sont pas identifiés sous l’angle du handicap. Mais dans cette classe, six élèves n’ont aucun ou très peu de temps d’inclusion. On peut se demander si l’absence de référence explicite au concept d’inclusion dans la circulaire de 2009 ne participe pas à ces mises en œuvre différentes dans les trois CLIS observées.

L’inclusion des élèves de CLIS 1

14Ces discours différenciés des élèves sur leurs inclusions correspondent au nombre d’années passées en CLIS :
ceux qui sont satisfaits viennent d’y arriver et ne connaissent pas ou peu de temps d’inclusion, ou sont depuis deux ans en CLIS et passent la moitié de leur temps scolaire en classe ordinaire ; ceux qui émettent des réserves sont en CLIS depuis au moins un an, vont une heure quotidienne en classe ordinaire et y rencontrent de grande difficultés.
De ce point de vue, l’inclusion apparaît bien comme un processus et la CLIS remplit ici sa mission de classe pour l’inclusion scolaire. Ce processus se déroule dans un mouvement circulaire, où l’élève nouvellement arrivé ne se différencie pas des autres élèves, puis prend douloureusement conscience de son écart aux autres et enfin retrouve une similarité avec les élèves ordinaires quand il parvient à passer la moitié de son temps scolaire dans une classe ordinaire.
Mais les contradictions entre la dénonciation de leur stigmatisation et de leur isolement, et l’affirmation de leur bien-être à l’école, renvoient à la question de la socialisation. Elle est ici évacuée du discours sur l’importance de l’école. L’immersion dans le milieu scolaire ordinaire reste partielle et n’a majoritairement que peu d’effets en termes de socialisation entre pairs. Les échanges entre élèves de CLIS et élèves des classes ordinaires sont rares et majoritairement conflictuels. Les élèves de CLIS restent entre eux, et cela d’autant plus qu’ils passent plusieurs années dans cette classe.

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Bibliographie

Conclusion

Si le concept d’inclusion est intégré du point de vue lexical (les acteurs de l’école l’utilisent), il ne l’est pas encore dans sa dimension sémantique (adaptation de l’institution au handicap). L’institution scolaire maintient effectivement les élèves de CLIS dans une situation intégrative et non inclusive. Ils sont isolés du reste de la population scolaire, par des temps d’inclusion parcellaires, qui n’autorisent pas la création de véritables liens avec les élèves des classes ordinaires. La question du « vivre ensemble » que définit l’inclusion n’est pas prise en compte dans la réalité scolaire. L’inclusion n’est considérée qu’à l’aune des apprentissages et non d’un point de vue politique.

Si les élèves de CLIS 1 sont maintenus dans l’école, leur écart aux normes scolaires continue de les séparer de la vie scolaire ordinaire. Quand ils vont en classe ordinaire, ils doivent s’adapter à cette classe. Si l’enseignant qui les y reçoit individualise pour eux les apprentissages, ils sont alors isolés du reste du groupe. Paradoxalement, l’individualisation maintient la logique intégrative, parce qu’elle ne considère pas l’enfant comme inclus dans le groupe. On peut alors questionner la dialectique de cette individualisation et du concept d’inclusion.

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Zay, D. (2012). L’éducation inclusive. Une réponse à l’échec scolaire ? Préface de G. Langouët. Paris : l’Harmattan.

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Notes

1 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Journal Officiel de la République Française n° 36 du 12 février 2005, p. 2353-2449.

2 Ce PPS est renseigné par les différents partenaires s’occupant de ces enfants : les professionnels de l’éducation, de la santé et des services sociaux. Il est signé des parents.

3 Circulaire n° 2009-087 du 17-7-2009 Scolarisation des élèves handicapés à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (CLIS).Bulletin officiel n° 31 du 27 août 2009.

4 La traduction est de l’auteur.

5 Maison Départementale des Personnes Handicapées, chargée de l’accueil des personnes handicapées, qui poursuit sept missions : « l'information, l'accueil et l'écoute des personnes handicapées, l'aide à la définition de leur projet de vie, l'évaluation des demandes de Prestation de Compensation du Handicap (PCH), les décisions d'attribution et d'orientation, le suivi de la mise en œuvre desdites décisions, l'accompagnement et la médiation. ». http://www.senat.fr/rap/a11-109-6/a11-109-63.html

6 CDAPH : commission des droits de l’autonomie des personnes handicapées, qui notifie la décision d’orientation des élèves en situation de handicap. Voir le site http://www.social-sante.gouv.fr/informations-pratiques, 89/fiches-pratiques,91/handicap-interlocuteurs-et, 1898/la-commission-des-droits-et-de-l,12630.html

7 L’école primaire française, qui accueille les élèves de trois à onze ans, est divisée en trois cycles : le cycle 1, cycle des apprentissages premiers, en petite section, moyenne section et grande section d'école maternelle ; le cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux, en cours préparatoire (CP), cours élémentaire première année (CE1) et cours élémentaire deuxième année d'école élémentaire (CE2) ; le cycle 3, cycle de consolidation, en cours moyen première année (CM1), cours moyen deuxième année (CM2) d'école élémentaire. (B.O. du 05 septembre 2013).

8 EPS : Education Physique et Sportive.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire de Saint Martin, « Les élèves des classes spécialisées de l’école élémentaire, entre intégration et inclusion », Recherches & éducations, 14 | 2015, 93-105.

Référence électronique

Claire de Saint Martin, « Les élèves des classes spécialisées de l’école élémentaire, entre intégration et inclusion », Recherches & éducations [En ligne], 14 | Octobre 2015, mis en ligne le 07 juin 2016, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2412

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Auteur

Claire de Saint Martin

Docteure en Sciences de l’éducation
Laboratoire Education Mutations, Apprentissages
Université Cergy Pontoise

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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