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Dossier

Le Conseiller Principal d’Education : vers la (re)conquête d’une profession ?

Véronique Barthélémy

Résumés

Le CPE dans un établissement scolaire peut encore souffrir aujourd’hui d’une image centrée sur la discipline, le respect des règles et de l’ordre malgré une transformation de leur statut depuis une vingtaine d’années. Les enquêtes d’identité montrent par ailleurs un cloisonnement des corps enseignants d’un côté et CPE de l’autre même si des caractéristiques individuelles ou contextuelles peuvent influencer la posture de cet acteur. La question à se poser alors est comment dépasser cette vision de ce métier. Ainsi, en nous référant aux travaux en sociologie de l’éducation et à ceux sur l’analyse des pratiques, nous allons tenter de comprendre comment les CPE peuvent construire leur expertise et leur identité ; ou autrement dit, comment parvenir à la professionnalisation de ce métier ? Nous chercherons à montrer qu’il s’agit de définir et développer des compétences professionnelles non pas uniquement en s’appuyant sur l’expérience mais aussi en se donnant une démarche méthodique, régulière, instrumentée et porteuse d’effets. C’est pourquoi, dans un établissement scolaire, considéré comme une  organisation éducative  ou un système apprenant, il semble important de repérer les données quantitatives et qualitatives dans un premier temps afin de dresser des diagnostics sur les fonctionnements et dysfonctionnements ainsi que les invariants qui caractérisent la notion d’action ou d’activités. Mais ce travail ne suffit pas ; il est ensuite nécessaire d’analyser ce corpus de données et de choisir les plus pertinentes afin, non seulement, d’améliorer sa pratique mais aussi de construire une vie scolaire efficace.

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Texte intégral

1Les travaux sur les CPE montrent d’une part des contrastes entre la fonction prescrite et la pratique de terrain et d’autre part les contradictions concernant leur posture dans les établissements scolaires. Pourquoi une telle méconnaissance du rôle des CPE ? Nous tenterons ici, en prenant appui sur les travaux en sociologie de l’éducation, d’expliciter leurs logiques d’action (Salais, 1989) dans le pilotage des lycées, tout en prenant comme outil d’observation l’évaluation puisque, selon Demailly et al (1997), elle permet d’affiner la connaissance de l’action humaine dans un système organisé. Suite à la présentation de quelques résultats, nous ouvrirons le débat sur la possibilité de réinvestir les données recueillies d’expériences personnelles dans une démarche de pratique réflexive.

Fonction CPE : quelles connaissances ?

Attentes ministérielles

2Le décret du 12 août 1970 définissant les missions des CE/CPE, puis la circulaire du 31 mai 1972, suggère une avancée timide vers l’éducatif. En effet, même si le socle reste attaché à l’héritage de la surveillance générale, quelques tâches à caractère pédagogique en liaison avec les enseignants sont évoquées. Ceci est renforcé par la circulaire du 28 octobre 1982 ; elle maintient la permanence des fonctions de surveillant général mais il est aussi stipulé que “ l’ensemble des responsabilités des CE/CPE se situe dans le cadre général de la vie scolaire ”. Par conséquent, leur travail “ se situe dans un contexte de relation, d’échanges et de prise en commun de l’activité éducative ”. Seront ensuite précisées, dans le décret de 1989, les responsabilités des CPE autour de quatre domaines à savoir le fonctionnement de la vie scolaire, le suivi de l’élève, l’orientation et l’animation socioculturelle. L’accent est mis sur l’acquisition de méthodes de travail et de valeurs ; ceci devant se faire grâce à “ l’association des CPE avec le personnel enseignant et les conseillers d’orientation psychologues ”. Nous observons alors, à partir de ce bref rappel historique des textes, l’évolution de ce métier : d’une responsabilité autrefois principalement orientée sur le respect de l’ordre, les CPE acquièrent des responsabilités dans les domaines éducatifs et pédagogiques. Par ailleurs, le travail d’équipe devenant une priorité, nous pouvons supposer que la relation aux enseignants et/ou aux élèves va s’en trouver modifiée.

Des contrastes avec la réalité

Posture des CPE

3Malgré la volonté affichée dans les textes d’ouvrir la fonction CPE aux domaines pédagogiques et éducatifs, il apparaît dans différents travaux (Caré, 1992 ; DEP, 1995 ; Durand, 1995) que le fonctionnement de l’établissement scolaire soit le domaine de compétences qui leur prend le plus de temps, ceci ayant pour conséquence une certaine résurgence du surveillant général ou du CPE-flic. Ainsi, que les études soient de type quantitatif ou de type qualitatif, le “ bon ” CPE apparaît comme celui qui fait respecter l’ordre, et ce du point de vue des CPE et des enseignants. Mais réduire leur rôle à ces tâches n’est pas satisfaisant d’où l’intérêt des travaux faisant apparaître les différentes figures du métier de CPE (Bouvier, 1997 ; Durand, 1995). Cependant, ils apportent peu d’explications sur l’existence des divergences de regard sur ce personnage. Est-ce uniquement dû à l’influence des chefs d’établissement ou est-ce dû à la combinaison de variables telles que les caractéristiques des acteurs et/ou du contexte ?

Relations entre acteurs

4Etant sous la responsabilité des chefs d’établissement et occupant le même terrain en matière d’éducation, ces acteurs auraient tendance, d’après Caré (1992) ou la DEP (1995), à leur faire jouer un rôle d’adjoint et à leur déléguer des tâches administratives. Ceci ressort par exemple dans les relations CPE/élèves. En effet, la DEP (1995) montre qu’ils se rencontrent principalement à titre individuel pour régler des problèmes d’absence et de retard ou en cas de conflits. Par contre, en ce qui concerne les domaines pédagogiques et éducatifs, les élèves adoptent des stratégies d’évitement, et ce d’autant plus qu’ils appartiennent aux classes moyennes (Dubet et al., 1997). Les enseignants, quant à eux, n’hésitent pas à utiliser les CPE comme relais, notamment en lycées tertiaires et industriels lorsque des conflits importants émergent (Caré, 1992). Mais en règle générale, les relations professeurs/CPE sont très distantes, voire dans un état invétéré d’incompréhension (Caré, 1992), basé sur un principe de hiérarchisation (Delaire, 1997) même si quelques exceptions apparaissent dans les établissements où une tradition de collaboration ouverte est entretenue par l’équipe de direction.

Limites et perspectives

5Ces enquêtes d’identité (DEP, 1995 ; Durand, 1995) mettent en évidence des écarts entre les attentes prescrites et les pratiques. Nous pouvons toutefois leur reprocher leur caractère trop restreint dans le sens où la posture adoptée pourrait être celle d’un inspecteur contrôlant si les CPE exercent bien leur profession. Or, quelques éléments laissent à penser que des différences dans l’exercice de ce métier peuvent émerger. Mais ceci n’a pas été fait de manière systématique d’où l’intérêt de juger l’action des CPE au regard des autres acteurs et de l’environnement afin de pouvoir expliciter leurs stratégies et sortir de cette hiérarchisation des fonctions. Ceci suppose alors de considérer le lycée, comme une organisation éducative fonctionnant non plus selon un modèle bureaucratique mais selon un modèle collégial.

Fonction CPE et l’évaluation dans une organisation éducative

L’établissement scolaire, une organisation à visée collégiale

6Les politiques scolaires mettent l’accent sur l’implication des acteurs dans la gestion d’un établissement scolaire (Smylie, 1992, White, 1992). Ceci n’est pas sans retombée sur la manière de concevoir les lycées et collèges qui, aux yeux des sociologues, deviennent des organisations, certes particulières et originales (Duru-Bellat et Van Zanten, 1992) dans laquelle la relation maître/élève est l’unité de base et le chef d’établissement n’est pas maître des produits : la structure hiérarchique est déconnectée de l’activité technique ce qui ne permet pas à l’administration d’exercer un contrôle direct sur le travail pédagogique. Par ailleurs, l’organisation scolaire est complexe dans la mesure où l’établissement doit répondre à des intérêts divers et contradictoires et résoudre un certain nombre de problèmes de l’action collective. De ce fait, observer l’école ne se réduit plus uniquement à s’intéresser à la productivité scolaire. Il est important d’étudier la construction de la politique scolaire en vue d’améliorer son fonctionnement interne ; ce que feront aussi les chercheurs anglo-saxons. Hargreaves (1995), par exemple, propose un modèle de culture scolaire et classe les écoles selon leur type collégial ou traditionnel afin de repérer les variables facilitant l’amélioration scolaire. Les premières sont plus efficaces car la collaboration entre acteurs se développe.

7D’autres facteurs tels l’investissement des acteurs, la coordination des politiques et des pratiques de travail sont aussi utiles à la création de l’équilibre scolaire. Cela permet en effet à chacun de proposer ses idées et de faire coïncider les attentes des professeurs et de l’administration dans des contextes particuliers. Cheong Cheng (1996), quant à lui, envisage un modèle basé sur un mécanisme de management constitué de couches, le layer management. Il suppose au départ qu’une école efficace est différente d’une école inefficace car elle est consciente des changements et peut faire preuve d’adaptabilité pour choisir des objectifs prioritaires. En conséquence, tous les acteurs ont un rôle important aux niveaux individuel, classe et école et dans des domaines variés (affectif, cognitif et comportemental). Ces dimensions ne sont pas indépendantes les unes des autres : les chefs d’établissement influencent les professeurs en termes de leadership ; les enseignants influencent les élèves au travers de leur pratique pédagogique ; les élèves expérimentent les contenus de l’éducation.

8En bref, ces modèles mettent en avant la nécessité de concevoir l’établissement scolaire comme un “ construit humain ” capable de faire face à des situations diverses et d’unir des logiques initialement plutôt opposées. Cette “ cité à construire ” (Ballion, 1994) repose sur une organisation interne dont les facteurs importants sont la collaboration, la définition d’objectifs, les niveaux et domaines d’implication ainsi que la capacité à relativiser les effets produits selon l’environnement socio-économique de l’établissement scolaire.

Quelques dérives

9Cette construction ne va pas de soi comme le suggèrent les travaux centrés sur les degrés de mobilisation des enseignants (Dubet et al, 1989 ; Bayart, 1991) ou sur les logiques d’acteurs (Ballion, 1994). En effet, cela tient d’une part à la capacité des chefs d’établissement à construire un projet commun (Dubet, 1989) et d’autre part à l’association des professeurs aux prises de décision (Heck, et al, 1991 ; Van de Grift et al, 1991). Il se développe alors une reconnaissance mutuelle forte des rôles de chacun (Bamburg, 1991) basée sur des relations ouvertes (Smylie, 1992 ; White, 1992). Or, cette mobilisation n’est pas naturelle : d’après Ballion (1995), les professeurs ne savent pas travailler ensemble car ils n’ont aucune culture de l’organisation. Par ailleurs, le rôle pédagogique des chefs d’établissement est faiblement reconnu par les enseignants (Sacré, 1997 ; DEP, 1997). Ainsi, un fort individualisme perdure dans les pratiques des enseignants de même qu’une dichotomie entre équipe administrative et pédagogique. La collaboration semble difficile à se réaliser si ce n’est dans des établissements de petite taille (DEP, 1997) dans la mesure où la coordination existe déjà.

10On peut ainsi avancer que le chef d’établissement peut être un élément fédérateur de la construction de son établissement en adoptant un profil (Sacré, 1997) ou un style (Ballion, 1994) spécifique. Nous pouvons aussi retenir comme variables facilitant la mobilisation des acteurs dans le pilotage de l’établissement les attentes envers les acteurs, la reconnaissance de leurs tâches et les relations chefs d’établissement/professeurs.

Et les CPE ?

Vers l’élaboration d’un modèle d’évaluation

11Peu de travaux se sont intéressés à la posture des CPE dans les lycées. C’est pourquoi, afin d’observer, de différencier et de rationaliser (Demailly et al, 1998) le rôle des CPE, nous choisissons l’évaluation comme paradigme de recherche. La référentialisation (Figari, 1994) sera la démarche de modélisation choisie ici. Elle permet en effet de repérer “ un contexte et de construire en le fondant sur des données, un corps de références relatif à un objet par rapport auquel sont menées des évaluations ” (Figari, 1994).  Pour ce faire, nous élaborerons étape par étape une grille de lecture de la réalité cohérente et justifiée en tenant compte de diverses sources pour délimiter les éléments à évaluer pertinents par rapport à notre objet d’étude. Suite à cette phase d’explicitation, nous envisagerons la construction de critères et d’indicateurs ; l’ensemble constituant le référentiel d’évaluation.

Les éléments du référentiel d’évaluation

12Pour observer la fonction CPE, dans la phase exploratoire, nous spécifierons le questionnement préalable pour en retirer, à partir de lectures et d’entretiens exploratoires, les éléments pertinents à évaluer et le questionnement de l’évaluation. Dans notre cas, cette phase a permis de faire ressortir comme thème central l’implication des CPE, envisagé selon deux dimensions : niveau d’implication et domaine d’implication.

Définition des éléments à évaluer

Objet

Questionnement préalable

Eléments à évaluer

fonctionCPE

Comment se définit-elle ?
Quels sont les aspects du métier mis en avant ?
Quelles relations avez-vous avec les professeurs, élèves, chefs d’établissement ?
Comment définissez-vous la vie scolaire ?
Quelle place occupez-vous dans la vie scolaire ?
Quelle conception avez-vous de la vie scolaire ?
Quels acteurs sont impliqués ?
Comment s’organise la vie scolaire ?

niveau d’implication :
dimension individuelle
dimension collective
domaine d’implication :
cognitif (méthodes de travail)
affectif (écoute)
comportemental
(respect des règles)

Questionnement de l’évaluation

Quels facteurs expliquent les différents degrés d’implication du CPE dans le pilotage de l’établissement ?
Quelle place occupe-t-il entre les professeurs et les chefs d’établissement ? Pourquoi ces différences ?
De quelles dimensions de la vie scolaire est-il responsable ? Existe-t-il des écarts ? Pourquoi ?
Quels effets sont constatés au niveau des apprentissages et des relations avec les acteurs ?
Comment expliquer les écarts entre le prescrit et le réel ?

13Dans la phase de recherche, le référentiel permet de préciser les critères et les indicateurs.

Elaboration des critères et indicateurs

Eléments à évaluer

Critères

Niveau d’implication

dans les activités administratives :
- qualité du fonctionnement de la vie scolaire
- encadrement des élèves
- apprentissage des règles de vie
dans les activités pédagogiques :
- aide à l’orientation et à la construction du projet de l’élève
- participation aux conseils
- mise en place d’études surveillées
- collaboration avec le personnel enseignant
dans les activités éducatives :
- participation aux activités extra-scolaires
- mise en place d’activités, de clubs

Domaine d’implication

cognitif :
- aide méthodologique
- suivi personnel
affectif :
- disponibilité pour le jeune
- connaissance du jeune
- relation d’aide
comportemental :
- médiateur en cas de conflits
- initiation aux règles de vie en société
- mise en œuvre des droits et des devoirs des élèves

indicateurs

  • Nombre de rencontres avec les élèves concernant  les absences, les problèmes personnels, les cas de violence et de non-respect du règlement,

  • Nombre de rencontres avec les personnels concernant les problèmes de la vie scolaire

  • Nombre de rencontres avec les élèves en lien avec leur orientation, leur projet personnel, leur poursuite d’études

  • Nombre de présence aux conseils par an

  • Nombre d’heures de soutien mises en place par les CPE seuls ou avec professeurs

  • Fréquence des rencontres avec les professeurs pour parler des élèves en difficulté

  • Fréquence de participation aux activités menées par les professeurs

  • Nombre de clubs et/ou activités créées par les CPE seuls ou avec autres acteurs

  • Nombre de rencontres avec les élèves et/ou la famille pour les conseiller sur des structures d’aide au travail

  • Nombre de rencontres avec les élèves pour dialoguer et les conseiller

  • Fréquence des rencontres avec des élèves ayant des problèmes personnels

  • Fréquence des contacts avec les personnes compétentes pour répondre aux problèmes

  • Nombre de conflits réglés entre jeunes, entre jeunes et adultes

  • Nombre de réunions pour les sensibiliser aux effets des conduites à risque

  • Taux d’implication des élèves dans la vie scolaire

  • Fréquence des rencontres avec les délégués

Variables explicatives et hypothèses

14Ayant l’intention de différencier les pratiques des CPE, nous mesurerons l’impact du contexte et des acteurs sur le rôle des CPE. Les modalités retenues pour le premier facteur sont le type d’établissement, le nombre d’élèves et de CPE, la situation géographique ainsi que la catégorie de l’établissement. Pour le second facteur, nous tiendrons compte des caractéristiques personnelles (âge, sexe, passé, formation) et des caractéristiques professionnelles (établissement, classe, régime des élèves). Il s’agira de vérifier s’il existe des différences concernant leur niveau d’implication ( dans quelles activités agissent-ils de manière individuelle et/ou collective ?) et le domaine d’implication ( des améliorations sont-elles  observables dans les dimensions affectives, cognitives et/ou comportementales ?) et de les rationaliser autour de leurs positions dans les lycées.

L’instrumentation

15Dans une phase quantitative, des questionnaires construits à partir des quatre situations relatives au métier de CPE (décret 1989) ont été diffusés dans onze lycées auprès de tous les chefs d’établissement et CPE et de 84 enseignants et 613 élèves choisis aléatoirement (cf. : tableau ci-dessous). On compte trois établissements situés en banlieue, quatre en zone rurale et quatre en centre ville. Le nombre de CPE exerçant dans les établissements varie entre deux (4 lycées), trois (5 lycées) et quatre (2 lycées).

Caractéristiques de la population par catégorie d’acteurs

Chef d’établissement

CPE

Professeurs

Elèves

Sexe

f : 1
h : 10

f : 12
h : 11

f : 44
h : 37

f : 360
g : 214

Age

< 55 ans : 3
> 55 ans : 8

< 40 ans : 6
40-50 ans : 10
> 50 ans : 4

< 40 ans : 26
40-50 ans : 30
> 50 ans : 28

1977 : 16
1978-1980 : 192
> 1980 : 328

Formation

concours : 2
liste d’aptitude : 9

concours : 19
autres : 4

CAPES : 53
agrégation : 18
IUFM : 10
MA : 2

seconde : 244
première : 168
terminale : 124

Passé

CPE : 3
professeurs : 8

CE : 7
faisant fonction : 6
professeur/MA : 5
MI/SE : 5

DP : 319
internes : 133
externes : 161

16Nous voulons ensuite découvrir de manière qualitative ce qui se passe “ réellement ” dans un établissement (Barthélémy, Monin, 1998). Ainsi, nous cherchons à savoir si, dans un lycée où a été mis en place un dispositif basé sur un aménagement des temps scolaires, une transformation des regards portés envers la profession de CPE et une réelle collaboration peuvent être relevées. Nous nous demandons notamment si les relations entre les acteurs ont permis une reconnaissance du rôle pédagogique et éducatif des CPE. Pour instruire cette question, 11 professeurs ainsi que les CPE et le chef d’établissement ont été interrogés par entretiens alors que 121 élèves le furent par questionnaires.

Limites méthodologiques

17Une première limite méthodologique peut être évoquée concernant l’analyse des données. En effet, le faible effectif de chefs d’établissement et de CPE empêche d’envisager des calculs statistiques poussés. Une deuxième limite serait de l’ordre du choix des critères qui peut s’avérer être trop proche des textes officiels, ceci ne permettant pas toujours de prendre de la distance par rapport à l’exercice du métier de CPE.

Fonction CPE : quelle position ?

Evaluer pour observer

Niveau d’implication : individuel ou collectif ?

18Dans la phase quantitative, à la question qui gère la vie scolaire, 10 des 11 chefs d’établissement répondent qu’organiser la vie en dehors du temps de cours est l’affaire de tous. Ceci témoigne de leur volonté d’impliquer tous les adultes. Or, des nuances sont à apporter selon les activités envisagées. Concernant la dimension administrative, il apparaît que, d’après les chefs d’établissement, les professeurs rencontrent les CPE pour le fonctionnement, les conflits et les absences répétées des élèves. D’ailleurs, ce jugement est conforté par les réponses des enseignants et des CPE qui justifient leurs rencontres pour des motifs d’absence, de non respect, d’indiscipline, de violence physique ou verbale. De même, les élèves précisent voir principalement les CPE en cas d’absences. Une certaine forme de relations semble s’instaurer ce qui n’est pas le cas quand nous nous intéressons aux dimensions pédagogiques et éducatives.

19En effet, dans la phase quantitative, il ressort lorsqu’on demande aux professeurs de préciser quels acteurs les aident dans la mise en place d’activités, que seuls 3,4% d’entre eux affirment développer des relations de travail avec les CPE ;  la mise en place d’activités éducatives se faisant de leur propre initiative. Ce phénomène est observé par 10 des 11 chefs d’établissement puisqu’ils prétendent que les professeurs travaillent de manière individuelle. Pourtant, les CPE affirment non seulement aider les professeurs mais aussi les élèves. Or, ces derniers ne citent que dans 1,8 % des cas les situations où les CPE organisent des activités. De même, des discours divergents ressortent concernant l’implication dans des activités pédagogiques. Seules les discussions avec les CPE concernant les élèves en difficulté sont valorisées et ce par les enseignants comme par les CPE. En revanche, la construction du projet de l’élève et l’aide à l’orientation se font très rarement avec l’aide des CPE (respectivement 1% et 0,8%). Ces quelques résultats laissent donc apparaître un certain clivage entre équipes, ce qui ne facilite pas les relations au niveau de l’établissement.

Domaine d’implication : affectif ou cognitif ?

20Dans les discours des CPE, la dimension affective semble importante particulièrement lors de la mise en place des activités dirigées jugées comme le moyen d’établir des relations entre les élèves d’une part et les parents d’autre part. Interrogés sur le type de relations avec les autres, il ressort que ces contacts formels ou non permettent “ d’instaurer un climat de confiance et de discuter avec les parents ”. Les CPE remarquent alors que lorsque les élèves sont amenés à les rencontrer, ces derniers viennent plus détendus car “ ils [élèves] nous [CPE] connaissent, ils nous ont déjà vu ”. Ils joueraient un rôle médiateur en adoptant une relation d’aide fondée sur leurs connaissances des élèves. Mais ce constat plutôt positif des CPE est fortement contrecarré si nous observons les réactions des élèves. Interrogés sur leurs rapports avec les CPE ces derniers affirment “ ne jamais les voir, ils sont dans leurs bureaux ”. Ce manque de contact se traduit par le faible nombre de réponses dans le questionnaire : en effet, parmi les 121 élèves, seul un élève mentionne les CPE.

21Pour eux, tout ce qui concerne la mise en œuvre d’activités relève de la responsabilité des professeurs. Apparaît ici la séparation des tâches, séparation qui fait dire aux CPE que “ ce n’est pas notre travail ” et “ eux [professeurs] ne veulent pas partager le pédagogique ”. De ce fait, les CPE, s’occupant de l’organisation des activités, rencontrent très peu les élèves pour parler des contenus. Ils ont peu d’impact sur la dimension cognitive puisqu’ils n’ont pas l’occasion d’agir sur des compétences transversales telles les méthodes de travail même si certains évoquent la possibilité de les aider, les conseiller ou coordonner leur travail. Ceci renforce le constat de Delaire (1997) sur la dichotomie entre les nobles tâches réservées à l’équipe pédagogique et les basses besognes laissées à l’équipe administrative.

Evaluer pour différencier

Différences liées aux caractéristiques individuelles

22A la question à quelle équipe appartient le CPE ?, les réponses des chefs d’établissement sont assez partagées : 8 des 11 chefs d’établissement considèrent que les CPE appartiennent à l’équipe pédagogique contre 7 le considérant comme faisant partie de l’équipe administrative. Dans ce cas, nous constatons que les anciens CPE et les lauréats du concours sont les moins favorables à les associer à cette dernière équipe. Considérant les réponses des CPE, il ressort que pour 6 des 23 CPE, cet acteur appartient à l’équipe administrative alors que pour 15 d’entre eux, il fait partie de l’équipe pédagogique. Il ressort, en croisant les caractéristiques individuelles des CPE et ces items, que les faisant-fonction ou les lauréats au concours se démarquent. Chez les CPE, la fonction éducative et pédagogique est moins reconnue pour les moins de 40 ans, les faisant-fonction et les moins de 10 ans d’ancienneté.

Différences liées aux caractéristiques contextuelles

23Quelques grandes caractéristiques des établissements scolaires permettent de distinguer le positionnement des CPE dans l’équipe administrative ou pédagogique. Les CPE sont moins fortement associés à cette première équipe dans les lycées d’enseignement professionnel ou polyvalent, de banlieue, de taille moyenne ou grande et regroupant quatre CPE. Ceci laisse penser que, dans ces gros établissements les CPE n’ont pas un rôle uniquement de gendarme et qu’ils doivent être capables de mettre en œuvre d’autres compétences. Ce phénomène peut s’expliquer par le fait que les élèves accueillis n’étant pas issus de milieu familier à l’école, se tourneront vers les CPE. Ainsi, les problèmes à résoudre ne sont pas forcément liés à de l’indiscipline mais plus souvent à de la démotivation ou à une mauvaise orientation, d’où l’importance accordée à ce rôle de médiateur.

Evaluer pour rationaliser

Position liée à la  hiérarchie 

24L’implication des CPE aux niveaux pédagogique et éducatif est peu importante. Deux explications peuvent être formulées. La première tient à la distribution des rôles effectuée par le chef d’établissement : le suivi pédagogique des élèves est attribué aux enseignants alors que le suivi administratif est destiné aux CPE. En effet, d’après Saux (1995), chefs d’établissement et CPE exerçant dans les mêmes champs, il est plus facile aux premiers de déléguer aux seconds des tâches relatives au bon fonctionnement. Une deuxième explication peut se trouver dans la pérennisation ou non de leur statut de CPE. Ainsi, ceux en poste envisageant de devenir chefs d’établissement ou les faisant fonction étant généralement pour un laps de temps court dans l’établissement ne souhaitent sans doute pas trop s’investir et adoptent des stratégies visant à plaire (Hargreaves, 1995) en acceptant de se plier aux attentes de la hiérarchie.

Position liée à la collaboration

25Les CPE peuvent envisager un travail d’équipe avec l’ensemble des acteurs de l’établissement scolaire notamment auprès d’élèves en difficulté. Ces élèves choisissent alors, d’après nos résultats, d’en parler avec les CPE qui, lors de discussions privilégiées, diagnostiquent la source du problème. Ils peuvent s’occuper de chaque situation au cas par cas et mettre en évidence des problèmes que les enseignants, en classe, peuvent déceler mais pour lesquels ils n’ont pas de moyens d’action. Les CPE font appel à des spécialistes et servent de relais entre les individus, la classe et l’établissement. De même, en cas d’absences répétées de la part des élèves, nous constatons une certaine collaboration entre CPE et professeurs car cela peut être le révélateur d’un problème plus important.

Position liée à l’évitement

26Des discours divergents peuvent être repérés dans les entretiens concernant la mise en place d’activités : l’évitement étant la logique dominante. Pourquoi une telle distance ? Tout d’abord, nous constatons que les contenus affichés, même s’ils ne relèvent pas de savoirs disciplinaires à proprement parler, ne sont guère éloignés des préoccupations propres aux enseignements et des méthodes traditionnels. Cela implique que les CPE, s’occupant de la logistique rencontrent peu les élèves pour parler des contenus. Comme autre explication, nous évoquerons la conception des emplois du temps jugés trop chargés par les CPE (Barthélémy, 1999 ; Dubet, 1991 ; Ballion, 1994).et celle de l’occupation de l’espace. En effet, les élèves préfèrent rester dans des lieux à l’abri du regard des acteurs (cour, cafétéria, foyer des élèves) ; ils y recherchent un espace de loisirs (sur 41 %des élèves les fréquentant, 45 % citent y aller pour la détente).

Discussion et perspective

27Ces résultats montrent les intérêts divers et contradictoires présents dans les lycées ; les acteurs élaborant une stratégie personnelle visant à accroître leur influence dans un secteur spécifique. Ces oppositions sont ici visibles notamment lors de la mise en place d’activités dans le cadre de la vie scolaire. Ceci a une conséquence directe sur l’implication des acteurs. Elle se fait au niveau individuel et dans des domaines précis, sans réelle construction collective des activités. Cette recherche expose la difficulté de passer d’une logique personnelle à une logique collective ou en d’autres termes du niveau de l’individu à celui de l’établissement (Cheong Cheng, 1997). Il semble aussi qu’envisager la coordination des pratiques (Hargreaves, 1995) en s’appuyant sur une reconnaissance des rôles (Smylie, 1992 ; White, 1992) ne soit pas encore répandu.

28Ainsi, le domaine d’intervention des CPE reste centré sur des tâches administratives parce que cela répond aux attentes des chefs d’établissement, des professeurs et des élèves. Néanmoins, le changement de leur posture peut être facilité par la distribution des rôles et par la prise en compte du contexte. Cette recherche révèle donc certains dysfonctionnements dans le cadre plus général du pilotage d’un établissement. Néanmoins, elle ouvre aussi sur de nouvelles perspectives : des questions peuvent se poser aux acteurs sur l’utilisation des indicateurs quantitatifs et qualitatifs recueillis au travers de leur expérience quotidienne pour d’une part, améliorer le fonctionnement de l’établissement et d’autre part, réfléchir à leur propre pratique.

29Cela renvoie à une réflexion sur les transformations à apporter dans la gestion d’un établissement en vue de parvenir à “ un mode de management participatif ” (Demailly et al, 1997) ; il s’agirait de se donner les moyens de coordonner les actions de chacun et de développer des relations négociées entre acteurs. Dans une telle dynamique, on viserait à renforcer les apprentissages individuels et collectifs à travers les tensions et les complémentarités nées de la confrontation de points de vue au départ divergents. Dans ce souci de (re)conquête d’une profession, il faudrait penser l’établissement comme un système apprenant (Bouvier, ci-après) dans lequel le CPE se comporterait comme un praticien réflexif (Paquay et al, 2001). Cette posture suppose de penser à une démarche méthodique, instrumentée et porteuse d’effets, qui soit de surcroît formalisée. Ceci ne doit pas faire oublier que ce qui relève du prescrit doit s’articuler avec ce qui relève de l’activité (Leplat, 2000), d’où la nécessité de la prescription, des instruments et de l’expérience.

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Bibliographie

Ballion, R., 1994, Styles de direction et fonctionnement des lycées, Revue internationale d’éducation, p.125-138.

Bamburg, J.D. et Andrews, R.L., 1991, School Goals, Principals and Achievement. School Effectiveness and School Improvement, p.175-191.

Barthélémy, V., Monin, N., 1998, Le plan d’aménagement du temps scolaire comme dispositif de transformation des pratiques de formation, IV Biennale de l’Education et de la Formation. Paris : 15-16-17-18 avril

Barthélémy, V., Monin, N., 1999, Les effets d’un aménagement des rythmes scolaires sur la conduite d’un lycée, Actes du colloque de l’ADMEE, L’évaluation des politiques d’éducation. ENESAD, Dijon : 15-16-17 juin.

Barthélémy, V., 1999, L’influence du Conseiller Principal d’Education sur les stratégies curriculaires des élèves : une étude de cas. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, p. 5-28.

Barthélémy, V., 2000, Position des CPE et vie scolaire : vers la recherche d’un mode de fonctionnement collégial ? Revue française de Pédagogie, p. 133.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Barthélémy, « Le Conseiller Principal d’Education : vers la (re)conquête d’une profession ? », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/243

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Auteur

Véronique Barthélémy

MC Sciences de l’éducation IUFM de Lorraine

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