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Les hétérotopies, enjeux et rôles des espaces autres pour l’éducation et la formation

Lieux collectifs et espaces personnels
Emmanuel Nal
p. 147-161

Résumés

Les lieux ne nous sont pas indifférents : ce qu’ils ont en propre et nous inspirent permettent d’expérimenter autre chose de nous-mêmes. Cet article essaie de comprendre comment le concept d’hétérotopie, proposé par Foucault, peut contribuer à penser le rôle éducatif de ces espaces autres, tant dans une dimension individuelle que collective, à travers ce qu’ils suscitent d’appropriations, de contestations et d’inventions, et dans leurs rapports à l’institution.

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Texte intégral

  • 1 Réflexion restée assez confidentielle jusqu’à une première publication en 1984 (Tome IV des Dits et (...)
  • 2 Au sens littéral, en l’occurrence des lieux et/ou espaces-temps instaurés par les sociétés humaines (...)
  • 3 Dont l’une, « La chambre d’enfant : un lieu de médiation(s), un espace d’invention(s) », mentionnée (...)

1Dans une conférence donnée en mars 1967 au Cercle d’études architecturales de Paris1, Michel Foucault propose le terme d’«  hétérotopie » pour réfléchir aux espaces « absolument différents » (2009, p. 24) qu’ils soient initiatiques, transgressifs ou stimulants. Parfois ces ailleurs coïncident avec des institutions2 et se dotent d’un caractère collectif, parfois ce sont les individus qui en découvrent pour eux-mêmes, si bien que les hétérotopies peuvent avoir un caractère public (reconnu et proposé à tous) mais aussi exister à la discrétion de chacun, avec « toujours des formes extraordinairement variées » (Ibid., p. 25).
De récentes recherches3 nous ont permis d’observer combien il pouvait être édifiant, pour des personnes de tous âges, d’investir des espaces parfois signalés, parfois cachés, parfois insoupçonnables et propices à exprimer quelque chose de leur sensibilité, qu’elle soit réflexive, contestataire ou créatrice. Nous faisons l’hypothèse que le concept développé par Foucault peut être éclairant pour comprendre la nature et le rôle de ces lieux singuliers qui participent à l’éducation et à la formation. Après avoir présenté le concept d’hétérotopie chez Foucault, nous commencerons par montrer le rôle de ces espaces-temps dans le « devenir soi », en ce qu’ils permettent d’appropriations, de contestations et d’inventions. A partir de cette analyse, nous nous interrogerons sur la complémentarité paradoxale de l’hétérotopie avec l’institution et nous proposerons une typologie des différentes manières de mettre à profit ces hétérotopies pour l’éducation et la formation. Entre collectif et individuel, entre l’instituable et l’insituable, il s’agira ainsi de proposer des pistes de réflexion sur la manière dont l’hétérotopie trouve sens dans nos sociétés contemporaines comme auprès des individus.

Le concept d’hétérotopie chez Foucault, petite chronique spatiale

2Foucault explique son néologisme avant d’en fonder le concept. Certains espaces « ont la curieuse propriété d’être en rapport avec tous les autres emplacements, mais sur un mode tel qu’ils suspendent, neutralisent ou inversent l’ensemble des rapports qui se trouvent, par eux, désignés, reflétés ou réfléchis », et que bien qu’ils soient « en liaison avec tous les autres », » contredisent pourtant tous les autres emplacements » (1984, p. 1574). Des espaces peuvent en contenir – abriter ? – d’autres qui en nuancent une partie du rôle ou du sens, sans pour autant que cette discontinuité soit une rupture qui les rendrait incompatibles entre eux et avec la possibilité qu’elle esquisse même une complémentarité. Pour illustrer cette idée, Foucault convoque d’abord l’exemple de l’utopie, qui « [entretient] avec l’espace réel de la société un rapport d’analogie directe ou inversée » (Ibid.), qu’il s’agisse pour elle de représenter la « société elle-même perfectionnée ou […] l’envers de la société ». Cependant, les espaces utopiques sont virtuels, « fondamentalement essentiellement irréels » écrit Foucault (Ibid.) ; qu’en est-il de « lieux réels, […] effectifs, […] qui sont dessinés dans l’institution même de la société et qui sont des sortes de contre-emplacements, […] d’utopies effectivement réalisées […] des sortes de lieux qui sont hors de tous les lieux, bien que pourtant ils soient effectivement localisables » (1984, pp. 1574-1575) ?

L’hétérotopie en six principes

3Foucault suggère de nommer de tels lieux « hétérotopies », qu’il caractérise selon six « principes » (1984, pp. 1575-1580) qui pourraient contribuer à fonder une « science » des « espaces absolument autres », lieux différents et/ou de contestation, appelée de ses vœux par Foucault et qu’il nommerait volontiers « hétérotopologie » (2009, p. 25). Le premier établit leur universalité ; toutes sociétés et cultures connaissent des hétérotopies, « de crise », lieux sacrés ou interdits où se vivent des états de crise temporaires, (adolescents, femmes en couches, vieillards), ou bien encore, dans nos sociétés contemporaines, « de déviation », comme les prisons et asiles psychiatriques, où se confinent « les individus dont le comportement est déviant par rapport à la moyenne ou à la norme exigée » (Ibid., p. 1576). Le deuxième principe reconnaît leur évolution au fil du temps ; le cimetière n’est ainsi « plus le vent sacré et immortel de la cité mais l’‘‘autre ville’’, où chaque famille possède sa noire demeure » (Ibid., p. 1577). Le troisième évoque leur pouvoir de « juxtaposer en un seul lieu réel plusieurs espaces […] qui sont en eux-mêmes incompatibles » (Ibid., p. 1577) : le jardin zoologique par exemple, rassemble en un même lieu des animaux des cinq continents. Le quatrième principe les situe comme « découpage » ou « rupture absolue avec [le] temps traditionnel » (Ibid., p. 1578), certaines à vocation « atemporelle » (Defert, 2009, p. 41) : bibliothèque, musée réunissent et accumulent des œuvres des différentes époques. D’autres sont passagères et futiles : foires, fêtes foraines, villages de vacances. Le cinquième principe porte sur leur accessibilité ; elles « supposent toujours un système d’ouverture et de fermeture » (Ibid., p. 1579), comme avant d’accéder à une piscine ou un hammam. À l’inverse, « il y a les hétérotopies qui semblent ouvertes mais où seuls entrent véritablement ceux qui y sont déjà initiés. On croit qu’on accède à ce qu’il y a de plus simple, de plus offert, et en fait on est au cœur du mystère » (Ibid., p. 33) ; l’exemple du tableau d’artiste ou bien de la chambre d’enfant peuvent venir illustrer cette apparence d’accessibilité immédiate recelant pourtant secrets et mystères insoupçonnés. Le sixième principe leur associe une fonction « par rapport à l’espace restant » (1984, p. 1580), qui peut s’exercer au titre d’une illusion que l’on réalise (missions jésuites d’Amérique du sud) ou d’une illusion « qui dénonce comme plus illusoire encore tout l’espace réel » (Ibid., p. 1580), par exemple les maisons closes – ou bien au titre d’une compensation, « des lieux qui s’opposent à tous les autres, qui sont destinés en quelque sorte à les effacer, à les neutraliser ou à les purifier. Ce sont en quelque sorte des contre-espaces […] les enfants les connaissent parfaitement » (2009, p. 24) : le grenier, la tente d’indien, le grand lit des parents.

Des lieux qui occasionnent d’autres apprentissages

  • 4 Woolf, V. (1992). Une chambre à soi. Paris : Denoël.

4Les hétérotopies éclairent les liens existentiels entretenus avec les espaces. Dans l’expérience du miroir, « je me découvre absent de la place où je suis puisque je me vois là-bas » (Foucault, 1984, p. 1575) ; l’hétérotopie permet un retour réflexif sur soi, par la médiation d’un espace réel, « où je suis et ne suis pas […], ou bien où je suis un autre » (Defert, 2009, p. 41). Je peux ainsi m’apparaître autrement, m’ouvrir aux possibles qu’elle m’aide à imaginer et peut-être à inaugurer. La valeur signifiante des hétérotopies varie car elles peuvent toujours faire l’objet d’une (ré)appropriation ; quand la punition parentale envoie l’enfant dans sa chambre, elle la désigne ponctuellement comme une hétérotopie confinante, alors que l’enfant peut la vivre comme une « régénération » (Foucault, 2009, p. 31), le lieu où il va pouvoir se retrouver. Une hétérotopie n’a donc sans doute jamais fini d’épuiser ce qu’elle représente et qui la rend telle, peut-être parce qu’il est de sa « nature » d’être équivoque pour demeurer offerte à tous. Foucault souligne cette richesse symbolique avec le lit des parents : « C’est sur ce grand lit qu’on découvre l’océan, puisqu’on peut y nager entre les couvertures ; […] c’est aussi le ciel, puisqu’on peut bondir sur les ressorts ; c’est la forêt, puisqu’on s’y cache ; c’est la nuit, puisqu’on y devient fantôme entre les draps ; c’est le plaisir, enfin, puisque, à la rentrée des parents, on va être puni. » (Ibid., p. 24).
Que la tradition et/ou l’institution les désigne, ou bien que nous les découvrions pour nous-mêmes, il existe donc des lieux qui nous façonnent d’une manière singulière, comme nous les façonnons nous-mêmes, des lieux qui, par ce qu’ils sont, rendent possible une activité ou une expérience et ouvrent à des apprentissages. « Avoir une chambre à soi est pour une femme une des conditions primordiales de liberté et de création », écrit Virginia Woolf4, mettant en exergue qu’une chambre offre plus d’une fonction, mais aussi qu’il importe de l’avoir « à soi » pour qu’elle puisse être le lieu d’accueil d’une intimité et l’écrin d’expériences personnelles. De quelle manière les rapports entretenus avec des espaces hétérotopiques font-ils l’objet d’une appropriation et peuvent-ils être sources d’apprentissages ?

L’hétérotopie comme clé de lecture du rôle de certains espaces-temps dans l’apprentissage : émancipation, contestation, invention

5L’hétérotopie serait donc de nature à nous faire investir l’espace d’une manière singulière, en lui conférant des rôles et des valeurs qui nous permettent d’exister différemment. A ce titre, elle pourrait donc jouer le rôle d’un prisme à travers lequel regarder comment des lieux s’élisent et ce que leur spécificité nous permet d’être et/ou de faire. Il peut s’agir de s’émanciper, quand l’hétérotopie joue le rôle d’un laboratoire permettant d’apprendre à faire sien un espace ; de s’opposer, quand l’hétérotopie se constitue en réaction aux espaces de contraintes, sociales ou familiales ; de faire preuve de créativité, lorsqu’elle devient l’écrin de fantaisies secrètes.

De l’émancipation à l’appropriation : des espaces pour exister

  • 5 Marenholtz-Bülow (von), B. (1858). Les jardins d’enfants, nouvelle méthode d’éducation et d’instruc (...)

6Les espaces singuliers interviennent de manière très précoce dans l’apprentissage du devenir soi. Winnicott conçoit ainsi ce qu’il nomme un « espace potentiel » comme l’aire où la dualité de l’enfant et de sa mère se met en place, pour devenir celui où l’enfant va jouer, c’est-à-dire recueillir un objet du monde extérieur pour en user au service de son monde intérieur et parallèlement extérioriser ce qu’il porte en lui. Ni purement psychique, ni seulement extérieure, cette aire va être d’abord celle où commence à s’apprivoiser le rapport au monde et celle d’un « s’expérimenter » soi-même. Condition d’une première forme d’autonomie et d’affirmation de soi, elle va progressivement se peupler des inventions de l’enfance et de ses objets culturels (Winnicott, 1971). Cette expérience est déjà décisive en ce qu’elle dé-neutralise l’espace (« On ne vit pas dans un espace neutre et blanc » rappelle Foucault (2009, pp. 23-24)) et qu’elle fait de lui le médiateur-facilitateur d’une affirmation de soi.
L’espace hétérotopique est aussi ce dont on se saisit, donc ce qui recèle la possibilité d’une appropriation, certes jamais définitive, parce que propre à chacun, évolutive et déclinable aussi loin que peuvent aller l’imagination et la sensibilité. S’approprier ne veut pas dire posséder au sens absolu et définitif du terme ; c’est peut-être d’abord désirer qu’un lieu prenne tel sens par moi et pour moi, et c’est ainsi l’habiter à la manière d’un résident qui reste de passage et peut revisiter ce qu’il habite. Foucault ne fait pas apparaître cet aspect mais le suggère, concluant à propos de l’hétérotopie « par excellence » du navire qu’elle est « la plus grande réserve d’imagination » (1984, p. 1581). Dans cet « ailleurs d’élection », l’individu va se manifester, à travers des formes d’appropriation, occasionnelles ou dans la durée. Le jardin d’enfants fit à ce titre l’objet d’un intérêt pédagogique5 avant l’éclosion des mouvements d’Education Nouvelle, mais dans des perspectives qui devaient s’inscrire parfaitement dans ses principes : « Frœbel a nommé ainsi ses institutions, parce que le local est un jardin ; et allégoriquement, parce que l’enfant doit s’y développer librement, comme les plantes ». C’est un ailleurs pour « faire vivre un peu de la vie pratique et réelle avant d’arriver aux livres, à l’instruction abstraite ; il veut y préparer graduellement. » (Marenholtz-Bülow, 1858, pp. 10-11). Il s’agit de mettre un espace au service de ce que les enfants voudront s’en approprier, en leur donnant « des matériaux qui leur permettent de construire eux-mêmes leurs joujoux et d’inventer sans cesse de nouvelles transformations » (Ibid., p. 11). L’idée de ce « petit monde à part, un monde idéal autant que possible » (Ibid., p. 9), reconstitue symboliquement l’espace hétérotopique de l’île, « ce qui a inspiré l’auteur de Robinson, quand il montre aux enfants le développement de l’esprit humain dans l’histoire d’un homme qui, dénué de tous moyens, hors ceux que lui fournit la nature, réduit en un mot à ses propres forces, découvre, invente, travaille, obtient tout ce qui est nécessaire à sa vie, et prouve encore que l’homme a besoin de ses semblables pour être véritablement heureux. » (Ibid., p. 9). L’île de Robinson comme le jardin d’enfants de Frœbel ont vocation à n’être fréquentés qu’un certain temps, celui de s’éprouver dans une création qui se saisit de ce qu’elle rencontre pour s’exprimer.
La chambre offre l’occasion d’appropriations plus durables et continues ; à l’origine, c’est l’espace (em)ménagé par les parents, pour l’enfant. Au fur et à mesure qu’il va y grandir, il va construire cet espace de manière à en devenir l’auteur tout en l’habitant, et nouer avec lui une relation façonnant-façonné qui prolonge la comparaison de Foucault avec le miroir, convoquée pour montrer l’articulation entre utopie et hétérotopie : « je me vois là où je ne suis pas […] : utopie du miroir. Mais c’est également une hétérotopie, dans la mesure où le miroir existe réellement, et où il a, sur la place que j’occupe, une sorte d’effet de retour » (Foucault, 1984, p. 1575). Le jardin d’enfant donnait à apprendre de la contrainte d’inventer à partir d’un donné limité ; la chambre apprend à partir d’autres contraintes : « Habiter, c’est s’approprier un espace, c’est aussi être en proie à des contraintes, c’est-à-dire être le lieu d’un conflit, souvent aigu entre les puissances contraignantes et les forces d’appropriation. Ce conflit […] se résout généralement pour les intéressés sur un autre plan, celui de l’imagination et de l’imaginaire. » (Lefebvre, 1977, p. 223). Il existe donc dans l’«  habiter » une forme de conciliation à mener entre soi et l’extérieur, qui suppose une appropriation comme « processus par lequel un individu […] transforme en son bien quelque chose d’extérieur » (Ibid., p. 198). Ce rapport à l’espace hétérotopique, constitué de désir, d’habitation et d’intégration, fait école à plusieurs titres, car il esquisse un processus qui est aussi celui du rapport au savoir dans l’apprentissage. Par cet approprier et cet habiter, l’individu trouve auprès de ces lieux singuliers « un rôle de sécurisation par rapport à ce devenir » qui délivre à la fois le message « ‘‘Tu es capable de grandir, de te transformer’’«  et celui d’aller se saisir du savoir en même temps que de son être (Biarnès, 1996, p. 120).

Éducation et espaces de « contestation »

7De quelle manière l’hétérotopie peut-elle accueillir une contestation et en être une forme ? Que peut-elle contester d’ailleurs ? Foucault avance plusieurs éléments de réponse. Par son existence, elle nie l’incompatibilité de certains espaces (théâtre, cinéma) ou même celle du passé et du présent (musée) en permettant leur juxtaposition. Également en apportant illusion ou compensation, en initiant du désordre dans le convenu ou en restituant une harmonie dans un ensemble chaotique. Eirick Prairat (2013) évoque trois hétérotopies fondatrices pour l’école, celles du couvent, de la caserne et de l’espace politique. Il retrace une historicité de la forme scolaire, construite à la fois dans une certaine continuité puis dans une rupture avec les deux premières – hétérotopies négatives, contre-modèles, marquées par une conception exclusive du salut puis de l’ordre – ce qui a amené à l’éclosion de la dernière, « l’agora », hétérotopie positive, axée sur le conseil et la participation. Au-delà de cette distinction, il montre que ces trois hétérotopies se rejoignent pourtant en ce qu’elles renferment, chacune de façon particulière, une « négation » de l’école (2013). L’hétérotopie comme contre-modèle peut donc susciter le besoin d’hétérotopies positives, comme on voit que la forme scolaire inspire à son tour des espaces de contestation pour s’en évader ou pour la compléter, en moduler les effets : construite sur un paradoxe, l’école en produirait à son tour, en générant des alternatives à ce qu’elle est, voire des exceptions ; d’une hétérotopie de crise, on passerait ainsi à une hétérotopie de fuite (Riondet, 2010), mais également à d’autres, aussi diverses que les expériences d’Éducation nouvelle, de Pédagogie institutionnelle, d’École de la deuxième chance voire celle des enfants libres de Summerhill.
Mais pour penser le rapport entre école et contestation hétérotopique, de manière à situer leur rôle éducatif, sans doute faut-il sortir de cette dualité. Car, à plusieurs égards, l’école peut elle-même se faire hétérotopie. Dans ses formes : le bateau-école en Amazonie, le bus-école dans les territoires reculés d’Asie ou d’Afrique en font une réalité mobile et muable. Dans la manière dont elle prend place dans un contexte humain : les écoles mobiles qui voient le jour dans des camps informels de réfugiés syriens de la vallée de la Bekaa, au Liban – camps qui sont eux-mêmes de nature hétérotopique – restituent quelque chose de leur ancienne vie à ceux qui en ont été déracinés par la guerre. Dans la manière dont elle contribue à la liberté, enfin, dans des pays qui la proscrivent : en Afghanistan, l’école des filles est une forme d’ailleurs contestataire à plusieurs égards ; lieu d’éducation pour celles à qui ce droit est nié, lieu d’une pensée autre dans un contexte où la différence est souvent rejetée en tant que subversion, lieu où s’esquissent des possibles autrement inimaginables. Dans ce cas, c’est l’école elle-même qui est prométhéenne en enseignant : « ‘‘voilà comment tu dois envisager la chose, aller voler le savoir’’«  (Biarnès, 1996, p. 120) ; plus que contestation, elle est résistance et potentiellement révolutionnaire.
Cette diversité des niveaux d’interprétation de la raison d’être et du rôle de l’hétérotopie autour de l’école se retrouve encore dans notre exemple de la chambre, lieu autre par rapport aux différentes pièces, qui de surcroît sait ménager à l’intérieur d’elle-même des contre-espaces. Dans l’enquête menée sur la chambre, en 2012-2013, pour tenter de comprendre en quoi elle peut constituer un espace de médiations et d’inventions, trois publics différents avaient été sondés à travers trois supports distincts pour tenter de reconstituer une évolution dans la relation à cet espace : 24 élèves de CM1 (recueil de 23 dessins et 24 textes), une classe de 4ème générale (31 rédactions) et 3 promotions d’étudiants de Master (32 questionnaires complétés reçus). Il s’agissait d’interroger le rôle de médiation de la chambre et celui de sa contribution aux inventions enfantines qu’elle pouvait abriter. La mise en commun des résultats a permis de faire ressortir différentes caractéristiques de la contestation que peut offrir cette hétérotopie. Celle du temps, d’abord : la chambre est souvent un site archéologique plus qu’un musée : elle accueille plusieurs générations d’objets parfois « enfouis » dans des fonds d’armoire, de tiroir, oubliés sans être inaccessibles. Celle de l’institution parentale, ensuite, sur laquelle l’adolescent greffe son coin secret. Celle, finalement, d’accueillir des choses réputées interdites (sexualité) ou risquées (être soi-même, dépourvu de son masque social). Vigarello le souligne à propos de l’expérience de la lecture :
L’intimité « ne renvoie pas seulement à l’affranchissement du sujet mais à la construction de son espace ‘‘intérieur’’, l’accroissement de sa sphère privée. […] Il est frappant de constater à quel point, dans l’histoire de nos sociétés, cet espace gagne en intensité. L’histoire de la lecture en est un exemple typique. On passe d’une lecture qui est intégralement et physiquement centrée sur le texte, […] à une lecture de plus en plus intériorisée, avec des lieux pour lire de plus en plus retirés, de plus en plus solitaires [...]. Le sujet se donne de l’espace : c’est là d’ailleurs que réside toute la différence avec le thème de l’affranchissement, car à la perspective d’une vision ‘‘prométhéenne’’, celle de la conquête, s’allie ici celle du repli, de l’enrichissement, du retour sur soi (Vigarello, 1996, pp. 19-20).
La contestation hétérotopique n’a pas pour but de détruire l’institué mais d’en contester l’exhaustivité : ce qui existe n’est pas tout ce qui peut exister… Voilà qui permet d’envisager des « ailleurs » pouvant accueillir des « autrement » - ici l’hétérotopie retrouve l’utopie, la contestation n’est alors plus seulement négation mais effort pour ménager la place à d’autres choses, à ce qui n’est pas encore. En ce sens, elle ouvrirait à l’invention.

L’invention : créer l’espace qui n’existe pas à l’intérieur de celui qui est normé

  • 6 Nous nous appuyons ici sur une autre enquête, non publiée, portant sur les lieux informels d’éducat (...)

8Que « le savoir prolifère hors l’école », que « les lieux autres que l’école qui revendiquent d’être reconnus comme source de savoirs [soient] de plus en plus nombreux » (Charlot, 1994, p. 54), c’est ce qu’ont fort bien fait apparaître les mouvements éducatifs apparus au cours du XXe siècle. Il demeure aussi dans l’école, mais pas toujours ni seulement là où on l’attendrait : l’école éduque plus qu’elle ne le prévoit ou le planifie. Chacun pourra ainsi se souvenir de ce qu’il a pu apprendre dans tel (re)coin de la cour d’école, de l’internat…Les souvenirs d’enfance de Marcel Pagnol, dans Le Temps des secrets, les romans d’Anthony Buckeridge avec Bennett, le collégien anglais, doivent sans doute une partie de leur succès à montrer ce que les enfants imaginent et créent à partir de failles qu’ils ont le talent de déceler dans une institution scolaire pourtant éprouvée par une certaine tradition. La romancière J.K. Rowling, situe l’intrigue des Harry Potter dans une école fictive et imagine une hétérotopie au sein de cette hétérotopie. A l’intérieur du collège d’Hogwarts, il existe une salle sans lieu défini et pourtant littéralement dans ses murs, dont la porte apparaît quand les élèves en ont besoin, offrant alors tout ce qu’il leur faut : "The “come and go room”, or else “the room of requirement” ; "It is a room that a person can only enter when they have real need of it. Sometimes it is there, and sometimes it is not, but when it appears, it is always equipped for the seeker’s needs" (2003, p. 386). Cette « Salle sur demande » s’inclut dans l’espace de l’école mais sa discipline n’y a plus cours, ce qui en fait un lieu d’anticonformisme et même de résistance. Certaines hétérotopies peuvent donc être désignées comme telles (la cour de récréation), mais on peut aussi être amené soi-même à en créer de manière à ce qu’elles accueillent des épisodes spécifiques.
Pendant les six premiers mois de l’année 2014, nous avons ainsi mené une enquête6 sur les lieux de pause informels à l’intérieur de centres de formation, ces « marches d’escaliers, couloirs, lieux de passages » dont parle Foucault et qui deviennent imperceptiblement et progressivement des hétérotopies où se rassemblent des étudiants pendant la pause. Sans être instituées – c’est-à-dire officiellement désignées par un groupe –, ni toujours les mêmes, elles sont pourtant récurrentes : près d’un distributeur de boissons, près d’une fenêtre, là où l’on finit par se retrouver sans s’être donné rendez-vous. Elles sont sollicitées dans un temps de rupture, jamais totalement mesuré, jamais identique, dans les interstices d’horaires planifiés de cours.

Comment institution et hétérotopie développent-elles des complémentarités propices à l’éducation ?

9De l’aveu de Foucault, la caractéristique « essentielle » des hétérotopies tient à leur contestation des autres espaces, auxquels elles opposent soit une illusion, soit une forme de perfection, ce qui fait qu’elles peuvent se démarquer des institutions comme les prolonger. A partir de son étymologie, l’institution se conçoit comme un édifice collectif, organisé pour remplir une fonction et qui se fonde sur ces deux aspects pour légitimer la contrainte de sa forme, l’œuvre du temps renforçant de fait cette légitimité. Souvent reconnue comme ce qui préexiste aux individus, l’institution peut être à caractère totalitaire mais aussi libéral (Danvers, 2009, p. 313). Toutes les deux sont culturelles, ont une fonction et présentent un système d’accès Comment dans ce cas penser les rapports entre hétérotopie et institution ?

Institution et hétérotopies

10« Dans les sociétés humaines », remarque Foucault, « il n’y a pas de pouvoir politique sans domination. Mais personne ne veut être commandé même si les exemples sont nombreux de situations dans lesquelles les gens acceptent la domination. » (1994, n° 280). On sait que Foucault est particulièrement attentif à la manière dont l’institution procède d’un pouvoir et participe à le perpétuer : « Je m’intéresse à la rationalisation de la gestion de l’individu. Mon travail n’a pas pour but une histoire des institutions […] mais l’histoire de cette rationalisation telle qu’elle opère dans les institutions et dans la conduite des gens. » (Ibid). Ce pouvoir institutionnalisé est à la fois ce qui peut rassurer les individus comme ce qui peut leur inspirer des craintes, et susciter chez eux des inventions pour ne pas les subir ; « Il y a bien toujours quelque chose, dans le corps social, dans les classes, dans les groupes, dans les individus eux-mêmes qui échappe d’une certaine façon aux relations de pouvoir », et qui n’est « point la matière première plus ou moins docile et rétive, mais qui est le mouvement centrifuge, l’énergie inverse, l’échappée » (Foucault, 1994, n° 218). L’hétérotopie pourrait donc être, pour l’individu, une invention pour garder du pouvoir sur lui-même, et sur sa capacité à trouver du sens pour lui-même, par rapport à une institution par nature collective et adressée au collectif. Car Foucault ne cherche pas à cultiver une irréductibilité radicale entre hétérotopie et institution, mais plutôt une complémentarité ; « les romans sont sans doute nés de l’institution même des jardins », remarque-t-il (2009, p. 30). Parce qu’elle rend possible ce qui ne l’est pas ailleurs, qu’elle est capable de faire coexister des réalités incompatibles (comme au musée, au théâtre ou au cinéma) et que sa polymorphie offre de quoi compléter le réel, qu’il s’agisse de le relativiser ou d’en compenser certains aspects, l’hétérotopie revêt une importance politique : par elle peut s’exprimer et s’entretenir une autre vision du monde, par laquelle l’individu cultive aussi ce qu’il porte de propre et se donne la possibilité de penser autrement. C’est donc sous l’angle d’une complémentarité entre individu et collectif, à partir de ce qu’elle partage et de ce qui la différencie de l’institution, que nous tenterons de proposer quelques mises à profit pédagogiques de l’hétérotopie.

Éléments de typologie

11- L’institution peut formaliser elle-même des espaces autres : le jardin d’enfants, l’espace familial en hôpital, les parloirs de prison meublés comme des salons familiaux, la cour de récréation à l’école... Ils trouvent leur place à l’intérieur d’une institution qui les conçoit et les désigne pour accueillir des activités ou des moments spécifiques, qui souvent contrastent avec ce qui se vit d’habitude dans l’institution concernée. En créant et en incluant des alternatives, l’institution (s’)ouvre à un « expérimenter » autre, qui est autant l’occasion de revisiter son sens que d’apprendre de soi grâce à ces espaces propices aux mises en perspective. Ainsi ce qui fait l’école et ce qui fait école pour chacun de nous ressemble souvent à une mosaïque d’apprentissages reçus dans le cadre de la classe mais aussi, différemment, dans la cour, auprès de ses pairs. Quand l’alternative d’espaces d’apprentissages s’inscrit dans un dispositif, elle devient alternance, avec plusieurs enjeux d’apprentissage : « dégager le rythme propre à chacun […] puisque seul lui va donner forme à partir de l’informe, […] rythmos en grec, c’est ‘‘mettre en forme’’ (Oury, 1986, p. 177). « L’espace se fabrique », ajoute Chébaux, « par le ‘‘mise en forme’’, par le rythme, à partir duquel un chaos va prendre forme. […] C’est de ce chaos, informe articulation préliminaire à l’espace et au temps propre à chacun » (Chébaux, p. 151). Si l’hypothèse de l’alternance comme dispositif d’apprentissage hétérotopique mériterait un traitement autrement plus approfondi, relevons que l’alternant y « apprend à se familiariser avec ce rythme de vie qui fait rupture, et donc nouveau pour lui, par écart avec le ‘‘tout école’’ ou, en formation continue, avec une longue période d’expérience professionnelle. Cette période de découverte du ‘‘rythme approprié’’ peut être opportune pour privilégier les temps qui font ‘‘sas’’ entre les deux lieux de formation pour favoriser l’interaction des deux logiques d’apprentissage » (Bougès, 2012, p. 121-122). La pédagogie de l’alternance peut alors elle-même être à l’origine d’hétérotopies : ainsi, relève Bougès, « ‘‘le Lundi matin’’, ce moment opportun, après une période en milieu socioprofessionnel » permet d’« exprimer, expliciter l’expérience vécue et ainsi laisser émerger les étonnements, les questionnements, les incompréhensions, les doutes » (Id., p. 122).
- Ceux qui y évoluent peuvent être eux-mêmes à l’origine de lieux autres à l’intérieur de l’institution. On pourrait parler d’institution informelle au sein de l’espace formalisé de l’institution (le coin dans la cour d’école, le coin dans la chambre, le lieu de pause dans un centre de formation…). Ces lieux témoignent d’une certaine compréhension de l’institution et d’un positionnement de soi dans l’institution, comme d’une certaine capacité à créer en s’appropriant les marges de liberté qu’elle ménage. Ces espaces hétérotopiques constituent donc à la fois le résultat d’un apprentissage (une certaine appropriation ou maîtrise) et ce qui peut ouvrir à d’autres : le coin dans la cour de récréation comme le coin de pause peuvent l’illustrer. Il ressort de notre enquête sur ce dernier que son rôle est reconnu a posteriori comme essentiel dans leur cursus par les personnes en formation, une fois que l’on songe à ce qui s’y est passé et dit. C’est là qu’on échange idées et interprétations sur ce que l’on vient d’entendre en cours, qu’on se raconte des expériences de stage et que prend place une forme de réflexivité, qui fournit un peu de recul sur ce que nous vivons et favorise dans la plupart des cas l’intégration des apprentissages : il y a ainsi « réverbération des espaces les uns sur les autres et pourtant discontinuités et ruptures » (Defert, 2009, p. 42).
- L’institution pourrait ne faire qu’initier un cadre à partir duquel inventer, autrement dit instituer un informel en attente de forme, que pourront lui donner ceux qui l’utiliseront, comme par exemple les espaces associatifs ou les espaces délibératifs. A partir d’un même principe (défini par la législation de 1901), vont pouvoir se décliner des espace-temps aux fonctions très diverses (rendre accessibles des activités sportives, artistiques, mais aussi accompagner ou soutenir des personnes en difficultés…). Dans une démarche qui s’inscrit dans celle de l’Éducation populaire, l’association se veut un lieu de rassemblement libre autour d’un thème ou d’une activité, mais elle peut elle-même être un cadre à l’intérieur duquel ses membres vont inventer autre chose. Ainsi, l’un des adhérents de l’association sportive que nous avons fondée voici plusieurs années avait pensé utiliser aussi ce cadre pour apprendre auprès d’autres membres le montage vidéo et réaliser des reportages sur l’association ; ce terrain d’expérimentation l’a confirmé dans ce goût et a contribué à l’aider à en faire son métier. Autre illustration dans l’ouvrage Deliberation Day de Bruce Ackerman, qui imagine comment instituer aux États-Unis un « jour pour délibérer » juste avant l’élection. Mais il s’agirait de laisser aux citoyens l’initiative des modalités, sans imposer de forme précise ni de lieux, pour tenter de promouvoir démocratie délibérative et débat participatif. Un jour à part pour inventer, si l’on veut et là où cela convient, un échange pour penser son vote. On tente ainsi de créer un espace que les citoyens pourront s’approprier et à partir duquel ils pourront apprendre les uns des autres.
Le projet de Foucault est demeuré inachevé : s’il a pu en donner quelques « rudiments », « l’hétérotopologie », cette « science – je dis bien une science – […] qui est en train de naître » (2009, p. 25) ne s’est pas développée en tant que telle. S’agissait-il pour lui de faire seulement signe en laissant à d’autres le soin de poursuivre ? « Je ne suis pas scientifique », reconnaissait-il lui-même (1994, n° 280). Pourtant, dans le contexte de sociétés néo-libérales, l’importance de ces contre-espaces est loin de se démentir, comme subversion et condition même d’une possibilité d’émancipation, qui « commence quand l’ouvrier en bâtiment peut porter sur le bâtiment un regard qui n’est pas seulement celui de l’ouvrier travaillant pour un patron, ou du pauvre travaillant à la maison des riches » affirme Rancière. « Je ne nie absolument pas les déterminations sociales. Je dis simplement qu’il n’y a pas de forme de subversion sociale qui ne soit une lutte contre ce destin », ajoute-t-il (Rancière, 2011). Or les lieux peuvent nous aider à sortir d’une » minorité » dont Kant relève qu’il nous appartient – aussi – de nous extraire. « Partout on ouvrait des écoles, nulle part on ne voulait annoncer la possibilité d’apprendre sans maître explicateur » (Rancière, 1987) ; dans les espaces hétérotopiques du jardin, de l’association, de la cour de récréation ou dans les « ailleurs sans lieu » des espaces choisis par les étudiants pendant leurs pauses, chacun peut se faire le maître de l’autre. S’il « faut que le dispositif la rende possible » (Jolly, 2013, p. 54), il y a toujours plus dans une hétérotopie que ce que l’on pourrait croire instituer à travers elle, si bien que l’institutionnaliser (comme la cour de récréation à l’intérieur de l’école) ne peut jamais permettre de circonscrire la diversité avec laquelle elle s’approprie par ceux qui la fréquentent. Foucault estime que « ces contre-espaces », ne sont « pas la seule invention des enfants ; je crois, tout simplement, parce que les enfants n’inventent jamais rien ; ce sont les hommes, au contraire, qui ont inventé les enfants, qui leur ont chuchoté leurs merveilleux secrets » (2009, p. 24-25). Renouvelée à travers les époques, sans être toujours transmise comme telle, l’hétérotopie s’enseignerait donc silencieusement : l’instituer ne serait pas tant l’imposer que, déjà, faire signe à l’autre pour qu’il conçoive les siennes et apprenne de lui-même, au détour d’un séjour hétérotopique. Sa conceptualisation en est un guide pratique, le temps de mettre un nom sur les lieux singuliers que l’on habite et qui réciproquement nous habitent ; Foucault ne désirait pas autre chose, lui qui « souhaitait moins des lecteurs que des utilisateurs » (Defert, 2009, p. 61).

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Bibliographie

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Bougès, L-M. (2012). À l’école de l’expérience : autonomie et alternance. Paris : L’Harmattan.

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Notes

1 Réflexion restée assez confidentielle jusqu’à une première publication en 1984 (Tome IV des Dits et écrits, sous le titre Des espaces autres), puis dans une autre version avec la parution en 2009 de l’ouvrage Le corps utopique, les hétérotopies. Les deux références seront sollicitées dans notre propos.

2 Au sens littéral, en l’occurrence des lieux et/ou espaces-temps instaurés par les sociétés humaines à des fins spécifiques.

3 Dont l’une, « La chambre d’enfant : un lieu de médiation(s), un espace d’invention(s) », mentionnée en bibliographie, a déjà fait l’objet d’une publication après présentation en colloque international. Une seconde étude utilisée sera décrite plus loin.

4 Woolf, V. (1992). Une chambre à soi. Paris : Denoël.

5 Marenholtz-Bülow (von), B. (1858). Les jardins d’enfants, nouvelle méthode d’éducation et d’instruction de Frédéric Frœbel. Bruxelles : Classen.

6 Nous nous appuyons ici sur une autre enquête, non publiée, portant sur les lieux informels d’éducation et de formation, menée depuis le premier semestre 2014 auprès de deux types de public qui ont en commun de vivre des formations par alternance : jeunes gens en formations en Maison Familiale et Rurale (questionnaires proposés à 7 élèves de terminale ST2S, puis entretiens sur la base des réponses données) et étudiants en soins infirmiers en IFSI de 2ème année (même méthode, menée auprès de 10 étudiants).

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuel Nal, « Les hétérotopies, enjeux et rôles des espaces autres pour l’éducation et la formation », Recherches & éducations, 14 | 2015, 147-161.

Référence électronique

Emmanuel Nal, « Les hétérotopies, enjeux et rôles des espaces autres pour l’éducation et la formation », Recherches & éducations [En ligne], 14 | Octobre 2015, mis en ligne le 07 juin 2016, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2446

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Auteur

Emmanuel Nal

Université de Haute Alsace (Mulhouse)
Laboratoire LISEC Normes et Valeurs

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