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Dossier

Crise de l’école et division des tâches dans l’enseignement secondaire

La position du Conseiller principal d’Education
Noëlle Monin

Résumés

La division des tâches dans l’établissement scolaire, d’un côté l’enseignement de l’autre la surveillance et l’administration, est-elle reléguée au passé ? Pourquoi en douter, les réformes de la Vème République et les textes qui définissent la fonction de CPE promeuvent la communauté éducative et le rôle pédagogique de la vie scolaire. La crise scolaire qui sévit depuis. la fin des années 1960 dynamise le champ de l’école et engage les professionnels dans une lutte pour se repositionner en pérennisant l’ordre ancien. La position symboliquement dominée du CPE persiste et contribue, de manière plus voilée, à la restauration des valeurs sacrées de l’école.

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Texte intégral

1Préparer le Capes se passe d’explications pour un large public, le candidat se destine à être professeur. La représentation devient beaucoup plus floue quand il s’agit du concours de CPE et malgré l’énonciation du sigle, il convient souvent de rattacher la fonction à la surveillance “ ex surgé ” pour se faire comprendre. La division des tâches à l’intérieur de l’enseignement secondaire est une réalité qui chemine en dépit de la volonté institutionnelle de fédérer les positions par la communauté éducative. La crise qui sévit depuis trente ans dans l’école entretient la hiérarchie des positions professionnelles quelle que soit la législation en faveur de l’unité. Pour en comprendre les mécanismes, il convient d’observer les processus qui légitiment les enseignants en tant que dominants dans le champ scolaire. L’émergence du métier de CPE consécutive à cette crise et leur rapport allégeant à l’institution contribuent au maintien de ces positions.

Crise du magistère de l’école et émergence du métier de CPE

2Le modèle d’organisation de l’établissement scolaire repose depuis plus d’un siècle sur la séparation des tâches. Ainsi distingue-t-on celles d’enseignement, de celles de surveillance et d’administration. La légitimation des compétences a toujours été corrélée aux qualifications scolaires génératrices d’une hiérarchie parmi les professionnels de l’école (Chapoulie 1987). Ainsi, la surveillance, qui a longtemps incombé aux professeurs, revient à un corps de spécialistes créé avec le rattachement des EPS, des établissements techniques et des CEG à l’enseignement secondaire, qu’institue la réforme Carcopino de 1941. La division du travail dans l’établissement scolaire est liée à la spécialisation du corps professoral de plus en plus pointue au fil de l’histoire. Chapoulie (1987) note que cette décision, relevant les enseignants de la surveillance, agrée l’ensemble dont la légitimité professionnelle n’est pas construite par un rapport à la déviance mais à l’excellence scolaire. Selon l’auteur, c’est une tendance affirmée de tous professionnels à “ abandonner les taches qui sont les moins valorisées ” (p.186)1.

3Cette distinction des fonctions définit l’école, jusqu’à la fin des années 1950, comme une institution totale (Goffman 1979). En se dotant d’un organe de surveillance institué par un corps de spécialistes : les surveillants généraux, l’école rappelle son projet social de maintien de l’ordre. Selon Chapoulie les tâches de surveillance, jusqu’en 1960, n’avaient rien de subalternes, mais elles étaient garantes de l’éducation morale. D’ailleurs, l’architecture scolaire influencée par le panoptisme, jusqu’à la Vème République, contribue largement à ce projet et permet “ d’assurer  l’ordonnance des multiplicités humaines ” (Foucault 1975).

4Pourtant, dès la fin des années 1960, les premiers signes de désorganisation scolaire apparaissent. Les sociologues repèrent la nature de leurs manifestations qu’ils expriment en terme de chahut anomique (Testanière, 1967). C’est là l’indicateur de la fin d’une époque. Celle où le chahut et ses rythmes témoignaient de la capacité de l’école à intégrer y compris les élèves des milieux populaires, leur faible effectif et leur allégeance à l’institution aidant. Depuis cette époque la surveillance et la discipline prennent un nouveau sens, celui de la gestion de la déviance dans les formes qui portent atteinte aux fonctions sacrées de l’enseignement. S’unir face à la difficulté est une attitude que la réforme Faure encourageait dès 1969. Le symbole du «  surgé », ne pouvait plus pourvoir à l’ordre comme il le faisait par le passé. Les occasions de punir devenues si nombreuses et les motifs si divers que la fonction en était discréditée. Son image de gardien de la loi scolaire était destituée par les comportements barbares et la prolétarisation du nouveau public d’élèves (Perrenoud 1996, Beaud 2002) arrive dans l’enseignement secondaire avec sa démocratisation. C’est la fin de la fonction de surveillant général, symbole d’un système où il suffisait de contrôler, surveiller et de punir pour en garantir le bon fonctionnement.

5Cette anomie scolaire est bientôt interprétée, à tort, comme l’effet négatif d’un modèle d’organisation scolaire désuet. L’espace fermé et répressif, l’école caserne à l’encyclopédisme écrasant et coupé de la vie sont dénoncés en 1968 par les tenants d’une école rénovée. Réunis au colloque d’Amiens en janvier 1968 (AEERS, 1969), ils préconisaient une ouverture sur le monde, des méthodes en rupture avec la pédagogie frontale et de contrainte, la coopération et la communauté éducative. Cette nouvelle démarche devait suffire ” à pourvoir l’épanouissement de l’élève. Les questions de discipline et de surveillance se réglant alors par l’adhésion de l’élève à ses apprentissages, qu’ « apprendre à apprendre »  promettait. D’ailleurs, dans les cinq cents pages des actes de ce colloque l’idée de la discipline et de la surveillance n’est pas évoquée. Par contre, un long débat sur l’auto-discipline semble se substituer à la question. Cet imposant ouvrage en faveur d’une «  école nouvelle », qui inspirera nombres de réformes de l’école des trente ans à venir, en particulier la loi d’orientation de 1989, disserte longuement sur la formation, des maîtres, des chefs d’établissement et sur sa modernisation. Cependant, les professionnels de la vie scolaire institués depuis longue date comme des spécialistes, ne figurent pas sur l’échiquier de la rénovation scolaire, rappelant ainsi le rôle qui a toujours été celui de l’enseignement secondaire : un « espace d’apprentissage et de qualification supposant la socialisation scolaire achevée » (Payet 1997).

6Le corps des CE/CPE émerge de ce contexte (décret du 12/08/1970). A l’identité de contrôleur moral qui a longtemps défini la fonction de surveillance, rappelée par la circulaire du 17/11/65 adressée aux surveillants généraux, succède celle de conseiller contenu dans le titre de CE/CPE. L’intelligibilité de ce transfuge tient moins à une quelconque modernisation de la fonction, pas plus qu’au courant de rénovation scolaire de la fin des années 1960 construit autour d’une vision non disciplinaire de la socialisation, mais de la crise du magistère de l’école et de son autorité intellectuelle. Cette crise est organisée par un double effet sociétal. D’une part, le chambardement consécutif à l’accès massif et au maintien dans l’enseignement secondaire d’une fraction d’élèves, qui en a longtemps été tenue à l’écart, porte atteinte à l’identité professorale au point de la menacer (Monin, Cogérino 2003).

7La création d’un corps de conseillers est l’indicateur du désarroi face au chancellement de la souveraineté professorale. D’autre part, cette massification que d’aucuns prennent pour la démocratisation de l’enseignement2, s’affrontait aux exigences de l’économie et à l’adaptation de l’école au marché (Segré 1973). Faure, ministre de l’éducation nationale, écrivait en 1972

“Les dépenses publiques sont parvenues au maximum supportable et parfois dépassé pour le budget et l’économie. Il n’y a assurément pas de façon plus certaine de réaliser des économies en matière d’enseignement que d’épargner le temps des élèves et on ne peut douter qu’il n’y ait là des milliards à gagner ” (p. 261).

8L’optimisation de la relation pédagogique se pose depuis que le sanctuaire de la classe est envahi par des “ hordes ” dont la barbarie n’est plus contrôlée comme elle le fût jusque là. Un nouvel ordre scolaire est à construire. Les rénovateurs de la Vème République l’ont voulu moins brutal et assorti d’une élimination en douceur, librement consentie par l’élève, mais conforme aux impératifs économiques. Le législateur est encouragé dans ce sens par le planificateur à

“ ..créer les conditions permettant aux élèves d’abandonner leurs études sans regret. Il faut pour cela aménager, aux différents niveaux du système éducatif, les transitions nécessaires entre l’école et la vie professionnelle….mais auront-ils (les enseignants) le courage de jeter sur le marché du travail la masse des adolescents qui encombrent les classes et y perdent leur temps ? ” (Vermot-Gauchy 1965, p. 28).

9L’instauration d’une fonction de conseiller dans le système scolaire contient l’esprit de l’école des années 1970 qui va s’acheminer, dans les trente ans suivants, vers un système scolaire ouvert sur la vie. Cette notion construit la pédagogie moderne où l’école n’est plus la seule à dispenser les savoirs apportés désormais par l’expérience de la vie quotidienne. Cette voie de l’autodidaxie promue par le ministre de l’éducation en 1970 est relayée trois décennies plus tard par la communauté européenne. Edith Cresson commissaire à l’éducation, s’en fait l’écho en promouvant l’idée de la société cognitive. Le conseiller d’éducation guide donc l’élève dans sa démarche d’autodidaxie. Conseiller en matière d’orientation et d’éducation, afin de rappeler de l’habitus conforme,  de préparer l’enfant à devenir élève, et aussi de contrôler, de surveiller tels sont quelque uns des rôles cristallisés par la fonction de CPE. Elle émerge d’un compromis entre le principe d’autodidaxie, dont tous les élèves ne profitent pas également (Monin, 1992) et le nouvel ordre social construit dans l’école par les formes voilées d’exclusion scolaire : hiérarchie des filières (Merle 1993), nouvelles formes prises par l’orientation (Broccolichi, 1995), désenchantement inhérent au rapport souvent dérisoire entre la longueur de l’investissement scolaire et le bénéfice escompté. Cette crise de l’organisation scolaire génère des révoltes que révèle la nature des débats autour des violences en milieu scolaire3. La médiation, qui définit nouvellement l’identité professionnelle du CPE, atteste de ce terrain scolaire volcanisé, les conseils prodigués aux parties en conflit jouent en effet le rôle «  d’entremetteur en vue de trouver un accord » (Larousse) sans bouleverser l’ordre établi, convient-il d’ajouter.

La division du travail à l’intérieur de l’établissement scolaire : le CPE et la restauration de l’ordre sacré 

Le champ scolaire dynamisé par sa crise

10Cette crise scolaire remet en cause l’autorité intellectuelle des professeurs et leur position de dominants dans le champ de l’école conférée par des compétences scolairement certifiées et hiérarchisées (Bourdieu, 1985). Cette situation les oblige à se repositionner en s’engageant dans une lutte pour le maintien de leur position antérieure. S’affronter pour  la reconnaissance est une dimension fondamentale de la vie sociale, dont l’enjeu vise l’accumulation d’une forme particulière de capital. Les luttes organisent la dynamique du champ, elles-mêmes participant à la reproduction de son jeu et de ses enjeux. Concernant l’école, les luttes se développent autour de la conservation ou de la transformation des rapports de force (Bourdieu, 1996).

11Cette dynamique, dopée par les bouleversements consécutifs à la démocratisation scolaire, contribue au dépérissement de certaines fonctions, (celle des professeurs en partie), en légitime de nouvelles et en redéfinit d’autres (celle des CPE). Les stratégies qui organisent la distribution du capital varient avec les intérêts des agents selon qu’ils sont en position de monopole du capital spécifique, pourvoyeur d’autorité dans le champ. Ce qui a toujours été le cas des professeurs. Les derniers arrivés, dans le champ faiblement nantis en capital spécifique, développent des stratégies de subversion (Bourdieu, 1992). C’est plutôt le registre des CPE qui, devenus conseillers récemment, doivent conquérir leur légitimité.

Un ordre social pérenne

12Jusqu’en 1950 l’enseignement secondaire est organisé par et pour une élite sociale. Une formation intellectuelle poussée, 60 % des enseignants des lycées sont agrégés, titre prestigieux et distinctif. Ce type modal du professeur de l’époque appartient à un corps professionnel restreint et homogène issu des couches supérieures des classes moyennes. Le faible taux de féminisation, 20 % des enseignants, renforce le prestige de la fonction. Sélectionner les élites est un rôle d’autant plus valorisé qu’il n’est pas partagé, et est confié à un personnel fortement sélectionné et qualifié. L’ethos du professeur lui vaut donc une reconnaissance sociale comparable à  celle du médecin ou du juriste.

13Pendant toute cette période, maître d’études, répétiteur ou surveillant général le rôle qui revenait à cette fonction était défini par le soutien apporté aux valeurs sacrées de l’enseignement qui ont tenu les professeurs dans une position de domination. Cette manière d’être au métier, passée à l’épreuve du temps, peut-elle encore concerner celle des professeurs des lycées et collèges du vingt et unième siècle naissant ? Les apports de la sociologie des enseignants autorisent l’hypothèse selon laquelle le rôle du professeur qui revient à inculquer le respect de l’ordre social résiste à l’histoire et à toutes les transformations du système scolaire dont la plus interpellatrice est sans doute sa démocratisation.

14L’expérience scolaire du professeur, faite de mérite et d’ascèse laborieux, qui l’a fait roi, le prédispose à perpétuer l’ordre en lui offrant la référence culturelle et les valeurs de la bourgeoisie tout en l’assignant à une place d’exécution (Bourdieu, 1970, Chapoulie 1987). Les dispositions acquises par la trajectoire scolaire et sociale qui conduit au professorat du second degré ne sont pas remises en question par les évolutions du contexte scolaire (hétérogénéité sociale et scolaire des élèves, formation des enseignants, nouveaux programmes, traitement didactique des savoirs, réformes du système) dans lequel se meuvent ses agents. Les tentatives d’actualisation de ces prédispositions par la formation en IUFM n’ont qu’une influence mineure sur la manière d’être au métier (Charles et Clément 1997). La fonction sociale pointée par Isambert-Jamati chez les professeurs des années 1930 organise toujours les comportements et les attitudes de la génération des puînés étudiée par Léger (1983). Ces permanences, s’accommodant des multiples transformations du système scolaire, incitent à questionner d’autres dimensions de l’être social du professeur qui contribuent à organiser sa position.

La fonction enseignante symboliquement dominante

15Les professeurs des lycées et collèges étaient d’anciens bons élèves (Chapoulie, 1987). La majorité d’entre eux ont effectué une scolarité sans accumuler de retard, ce qui est encore vérifiée vingt cinq ans plus tard, (Charles et Clément 1997)4. Dans les années 1990, un peu moins de 10 % des certifiés et des agrégés sont admis au baccalauréat à 19 ans, mais 27,4% des CPE sont dans ce cas (Charles 1999). Etre lauréat avec un an d’avance concerne 15,7 % des enseignants, c’est l’exception chez les CPE. La moitié des capétiens et agrégés ont bénéficié d’une mention, contre 35 % des CPE.

16La proportion de professeurs à être passée par une classe préparatoire atteint 42,5 % et 20,5 % chez agrégés et les certifiés (Charles et Clément 1997) mais ne concerne que 7,5 % des CPE (Charles 1999). Près de 50 % des professeurs ont obtenu leurs diplômes universitaires dans les temps, les CPE ont un parcours moins linéaire. Les certifiés et agrégés sont 70 et 80 % à réussir un concours de l’enseignement à l’issue des études supérieures, contre 5 % des CPE hommes et 16 % des femmes. La moitié des professeurs admis en deuxième année d’IUFM ont entre 23 et 25 ans, les CPE arrivent beaucoup plus tard au métier, la moitié d’entre eux ont plus de 29 ans. Les diplômes universitaires des CPE leur permettent deux fois moins qu’à leurs collègues enseignants de passer le Capes ou l’agrégation eu égard aux contenus et à la filière suivie (psychologie, sciences de l’éducation, droit) A ces quelques indices d’excellence qui qualifient le cursus scolaire et universitaire des enseignants, et qui sont stables dans l’histoire de leur profession, il conviendrait d’ajouter le sentiment d’avoir triomphé de toutes les sélections du système scolaire et universitaire y compris du CAPES et de l’agrégation.

17Cette longue expérience faite de la sélection implique l’intériorisation de ses critères qui forgent les catégories de perception et de jugement professoral. Certaines dimensions de la sélection s’imposent, certes, aux CPE également, mais il est fréquent que la candidature au concours5 se fasse par défaut (plusieurs échecs au capes, ou à d’autres concours, épuisement des droits à un poste de surveillant, reconversion etc…) Enfin, qu’ils soient enseignants construits par une expérience scolaire honorifique, ou CPE, marqués par un parcours souvent chaotique, ils entretiennent tous un rapport enchanté à la chose scolaire. Les effets seront perceptibles dans la manière d’exercer leur métier, c’est-à-dire avec la même déférence aux valeurs qui sacralisent l’école.

18Les uns comme les autres appartiennent à des familles souvent dotées d’un faible capital scolaire (CAP ou BEP) et les études supérieures sont une expérience prometteuse de mobilité (Charles, Clément 1997). Ils sont liés à l’école par un rapport positif, dont la prégnance est encore renforcée s’il y a des enseignants dans leur famille, 53 % de la population étudiée par Charles et Clément est dans ce cas, et un quart a au moins un de ses père ou mère enseignant6. Enfin, avoir un conjoint et/ou un ami enseignant, (cas de figure concernant respectivement 21 % et 62 % des professeurs et des CPE de cette enquête), fréquenter les milieux susceptibles d’être familiarisés avec les débats internes au champ scolaire, cultivent ce rapport enchanté à l’école. L’origine sociale des enseignants s’est progressivement élevée au cours du XXème siècle et Léger (1983) conclut à leur origine “ petite bourgeoise ”. Les promotions de professeurs étudiées par Charles et Clément appartiennent en majorité aux classes supérieures et fractions supérieures des classes moyennes, soit 62,6 %. Parmi les 495 inscrits à l’IUFM de Rennes en 2001 pour préparer le CAPES, 34,6 %  sont d’origine populaire, tandis que ceux issus du groupe des cadres et professions intellectuelles supérieures sont sur-représentés 35,6 % des inscrits pour 15 % des actifs au plan national (Merle 2002).

19Cet embourgeoisement n’est pas sans rapport avec le taux de féminisation du corps professoral qui n’a cessé de s’accroître. Chapoulie notait déjà en 1970 que le recrutement des femmes enseignantes atteignait 41 %, 34 % et 32 % respectivement chez les agrégées, certifiées et maîtresses rectorales dans les catégories sociales les plus élevées. Plus récemment, entre 1970 et 1986 le taux national de celles admises au CAPES est passé de 57 à 63 % (Charles et Clément, 1997). Parmi elles, plus de six enseignantes sur dix sont issues des milieux les plus élevés de la hiérarchie sociale. Cette appartenance est scellée par leurs alliances matrimoniales qui se font majoritairement avec des cadres supérieurs et des membres de professions libérales (Léger, 1983).

20Le type d’investissement scolaire et universitaire réalisé par les enseignants pour atteindre la position qu’ils occupent dans le système d’enseignement secondaire n’a été facteur de promotion sociale que pour une minorité. L’accès au professorat aujourd’hui revient majoritairement à maintenir une position sociale acquise ou à limiter les effets d’un déclassement (Bourdieu 1978). Investis d’une autorité culturelle ils s’autorisent à prendre des distances vis-à-vis des règles inhérentes à leur fonction définies institutionnellement. Chapoulie parle de distance au rôle qui permet de concilier leurs intérêts culturels avec les contraintes du cadre scolaire et de restaurer une identité mal menée.

21Les CPE s’éloignent des enseignants non seulement par leur parcours scolaire et universitaire, par la manière de venir au métier mais également par leurs caractéristiques sociales. Contrairement à leurs collègues professeurs, l’accès à l’enseignement secondaire reste encore une voie de promotion sociale pour la majorité d’entre eux (Charles 1999). En effet, la moitié des admis au concours de CPE, est recrutée dans les milieux populaires. D’autre part, la profession est alimentée en majorité par le corps des surveillants, fonction liée, en principe, aux ressources de la famille du postulant. Charles (1999) note que 70 à 80 % des CPE d’origine populaire ont pu bénéficier d’un poste de surveillant dans les années 1990. Cette sorte de bourse d’études donne le temps et les moyens de faire un parcours universitaire et de tenter le concours très sélectif de CPE, dont seulement 40 % des enfants d’ouvriers et d’employés obtiennent dès la première tentative selon Charles. Le taux également élevé de féminisation du corps des CPE, offre une promotion à 70 % des femmes recrutées parce qu’elles sont bien plus souvent issue de milieux populaires que  leurs collègues hommes et surtout enseignantes.  

L’allégeance du CPE

22La confrontation des parcours des enseignants et des CPE permet de se rendre compte, que la position symboliquement dominée du CPE dans le champ scolaire tient moins aux origines populaires d’une grande partie d’entre eux qu’à la combinaison d’autres dimensions de son expérience sociale qui le prédisposent à une allégeance. Cette allégeance résulte du rapport optimisé entre les conditions d’accès au métier, la position déférée à la fonction dans l’établissement scolaire et néanmoins la mobilité sociale que la profession offre, tandis qu’une partie des professeurs encourent le déclassement en venant au métier et en  limitent les effets par une distance au rôle (Monin, Cogérino 2003). Dans ce rapport, quasi diamétralement opposé au métier –allégeance, distance au rôle- qui anime respectivement les CPE et les professeurs, s’enracinent les positions des uns et des autres dans l’espace de l’enseignement secondaire. Celle des CPE est révélée par les nouvelles tâches qui lui reviennent.

23La circulaire du 28 octobre 1982 déclare le CPE “ adulte, membre de la communauté éducative ”, dont les nouvelles responsabilités consacrent son entrée en pédagogie. La circulaire de 1972 redéfinit les finalités de l’enseignement du côté de “ l’action éducative…à laquelle concourent tous les personnels des établissements scolaires ”. A la même époque la notion de vie scolaire émerge dans le contexte d’une école ouverte et son corollaire le tout éducatif. Le discours du législateur laisse à penser que la division du travail à l’intérieur de l’établissement scolaire appartient au passé. D’ailleurs, l’obligation de s’engager dans un projet qui est faite aux établissements scolaires depuis 1989, la recommandation du travail en équipe et la substitution des personnels à la communauté éducative contribuent à cette impression.  En dépit de l’esprit communautaire assigné au fonctionnement du collège et du lycée, en dépit de la requalification de l’espace non pédagogique en vie scolaire et de la définition de ses qualités éducatives, le métier de CPE n’appartient pas aux fonctions nobles de l’établissement scolaire.

24La division des tâches et des espaces subsiste (Barthélémy 2000), elle est même d’autant plus radicale que le “ sale boulot ” (Payet 1997) imparti au CPE se développe ces dernières années dans un contexte scolaire extra-territorialisé en déployant son activité professionnelle en direction des partenaires extérieurs. Plus que d’autres professionnels de l’établissement scolaire, il a non seulement à traiter avec la misère matérielle et sociale, qu’affiche une partie des élèves dont il a la charge, mais sa fonction élevée au rang d’une “ mission ” l’oblige à un rôle d’urgentiste et d’interventionniste dans des espaces extra-scolaires auprès des familles7, des services sociaux, de la justice ou de la police. Par cette démarche, il côtoie les diverses formes de souillures et tragédies sociales que révèlent les absences, l’échec et le désinvestissement scolaire, les incivilités et violences dans l’école. Cette dimension sacerdotale du métier renvoie à la nécessité expiatoire de l’inacceptabilité morale de la déviance scolaire. Cette expiation ne peut se faire qu’en dehors du templum de la classe, la vie scolaire faisant office d’instance sacrificielle. Il faut toute l’allégeance du CPE à l’institution pour tenir cette position scatophile qui tout en empiétant largement sur les autres dimensions du métier garantit le nouvel ordre scolaire.

25Jusqu’au milieu du XXème siècle la tâche de surveillance distinguée de celle d’enseignement dans les collèges et lycées contribuait et suffisait à maintenir l’ordre indispensable à l’exercice professoral  et sa sacralisation. Les transformations morphologiques du corps des professionnels de l’établissement secondaire, consécutives au processus de massification qui se développe depuis 1960, brouillent les règles anciennes de la division des tâches. La dynamique que ces changements font naître engage les personnels dans une démarche de repositionnement identitaire. Bien que le récent statut des CPE éducateurs et pédagogues vienne concurrencer celui des enseignants la logique du champ scolaire restitue aux seconds la place qui leur est toujours revenue, l’allégeance du CPE aidant.

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Bibliographie

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Vermot-Gauchy M, 1965, L’éducation nationale dans la France de demain, Edit. du Rocher.

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Notes

1 Tendance dégagée par les travaux de Hughes (1971) qui renouvellent la connaissance en matière de sociologie des professions.
2 L’idée que ces réformes de la Vème République ont été le moteur de la démocratisation de l’enseignement a été entretenue par Antoine Prost, en particulier. Dans son ouvrage de 1963, La révolution scolaire, il se présente comme un promoteur des réformes de l’époque lesquelles devaient permettre à tous les enfants quelle que soit leur origine sociale de tenter leur chance. Cependant, en 1999, dans un interview à la revue Histoire il avouait : “ ces réformes des années 59-60 comprenaient de réels dangers, je suis obligé d’admettre que la démocratisation de l’enseignement avait commencé bien avant et que les réformes initiées par la Vème République l’ont freinée. C’est un paradoxe terrible pour le réformateur que j’étais d’aboutir à ce constat ”.
3 L’heure est devenue si grave que le MEN a commandé une enquête au milieu des années 1990 à propos de la violence en milieu scolaire (Debarbieux 1996 et 1999)
4 Les résultats établis par cette enquête doivent être relativisés à un échantillon d’enseignants du secondaire réduit à la population des professeurs stagiaires d’un IUFM , toutes disciplines confondues, de deux promotion successives. De ce fait, ces résultats ne peuvent pas être généralisés mais le CAPES étant une épreuve nationale, il requiert des qualités universitaires établies unanimement. D’autre part, les conditions de sélection d’entrée dans l’ensemble des IUFM de France varient très peu,. Pour toutes ces raisons, l’enquête de Charles et Clément donne une indication d’un profil de référence de la population enseignante recrutée depuis le début des années 1990.
5 La sélection pour le recrutement des CPE, comme des professeurs d’EPS ne relève pas d’un capes mais n’a qu’un statut de concours de l’enseignement. Ils sont de la sorte privés de la distinction rattachée au titre honorifique du capes.
6 Cette sur-représentation des professeurs issus de familles enseignantes est d’autant plus frappante que “  les catégories enseignantes du secteur public et privé, tous corps confondus, ne représentent que 3,5 % de la population active occupée ” Charles et Clément, op.cit .
7 Cette dimension est si importante qu’elle fait l’objet d’un des trois thèmes spécifiques du programme de sociologie du concours externe de recrutement des CPE
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Pour citer cet article

Référence électronique

Noëlle Monin, « Crise de l’école et division des tâches dans l’enseignement secondaire », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/245

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Auteur

Noëlle Monin

Laboratoire SENS, Grenoble 1, IUFM Lyon

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Droits d’auteur

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